Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося 15 - 79
1.1. Педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося как педагогическая проблема 15 - 35
1.2. Теоретические основы семьи как педагогической системы 36-56
1.3. Проблема формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в психолого - педагогической литературе 57-79
Глава 2. Содержание, организация и результаты опытно -экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося 80 - 147
2.1. Конструирование педагогического процесса по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося 80-99
2.2. Технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося 100 - 129
2.3. Результаты апробации технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося 130- 147
Заключение 148-152
Литература 153 - 168
Приложение 169- 181
- Педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося как педагогическая проблема
- Проблема формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в психолого - педагогической литературе
- Конструирование педагогического процесса по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
- Технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
Введение к работе
Реформирование экономической, политической и социальной жизни российского общества серьезно изменило систему воспитания подрастающего поколения. Наряду с позитивными тенденциями, отвечающими современным требованиям подготовки молодежи к жизни, в воспитании как общественном явлении обнаружился ряд проблем, требующий решения на государственном уровне. В связи с этим была разработана и принята «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы». В ней дан серьезный анализ кризисных явлений в воспитании детей и молодежи в различных образовательно-воспитательных институтах; определены задачи, принципы, основные направления организации воспитания в образовательных учреждениях различного типа. Особое внимание уделяется семье, подчеркивается «резкое снижение ее воспитательного воздействия, ее роли в социализации детей» (145, 6).
В последнее десятилетие все больше проявляются признаки кризиса российской семьи как педагогической системы. Растет число неблагополучных, конфликтных семей. Большое распространение получили социальное сиротство, безнадзорность, беспризорность детей. Быстро увеличивается число не обучающихся и не работающих подростков. Следствием этого является рост девиантного и деликвентного поведения, растет число малолетних правонарушителей и преступников. Серьезной социальной проблемой становятся наркомания и детская проституция. Кризис семейного воспитания проявляется в росте детского суицида.
В более благополучных семьях существуют свои проблемы. Чрезмерная занятость родителей, связанная с проблемой выживания семьи, нередко объективно приводит к отчуждению детей, вызывает у них потребность искать принятия за пределами семьи. Чрезмерная опека детей,
связанная с осознанием родителями роста факторов негативной социализации в окружающей среде, вызывает проблему адаптации подростка в сфере неформального общения. Авторитарный стиль воспитания, репрессивное поведение родителей, психологическое и физическое насилие по отношению к детям вызывают равнодушие к установкам семейной воспитательной среды, приводят к демонстративной оппозиционности, стимулируют стремление к социально незрелым субкультурам.
Трудности родителей с самоутверждением и самореализацией в меняющемся мире снижают их авторитет, усложняют реализацию воспитательного воздействия, затрудняют влияние родителей на формирование системы ценностей личности ребенка, на выбор способов жизнедеятельности. Не справляясь с собственными воспитательными функциями, родители готовы делегировать часть их школе. Однако, сложившаяся ранее отлаженная система работы школы с семьей распалась в связи с формированием иной образовательной системы, а новая находится в стадии становления.
Взаимодействие семьи с образовательным учреждением носит эпизодический, часто неосознанный характер, что приводит к их разобщению, а иногда и к конкуренции в процессе целостного развития ребенка.
В этих сложных условиях именно образовательное учреждение, как подчеркивается в «Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999 - 2001 годы», «...было и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания» (145, 8). В программе ставятся следующие задачи по отношению к семье: -укрепление взаимодействия семьи и образовательных учреждений;
содействие осуществлению прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением и в организации воспитательного процесса в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»;
оказание помощи семье в решении проблем в воспитании детей, развитие психолого - педагогического просвещения родителей;
формирование уважительного отношения к правам ребенка в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка;
-укрепление роли семьи в воспитании детей (145, 10).
Решать эти задачи призваны педагогические коллективы образовательных учреждений, в первую очередь, классные руководители, классные воспитатели, социальные педагоги, координаторы, психологи. В «Программе развития воспитания...» особенно рекомендуется активизировать деятельность классных руководителей.
Актуальная потребность коренного преобразования образовательно-
воспитательной практики в работе с семьей, оказания педагогической
помощи родителям в подготовке нового поколения к жизнедеятельности в
динамично обновляющемся мире требует высокопрофессиональной
подготовки специалистов. Сегодня требуется знающий, уверенный в себе,
творчески работающий классный руководитель, способный осуществлять
успешное педагогическое взаимодействие с семьями разного типа: от
процветающей до маргинальной. Однако многолетняя практика и
проведенное исследование показывают, что выпускники университета
(учителя, работающие одновременно классными руководителями)
недостаточно готовы к профессиональному взаимодействию с семьей
учащегося. Это вызвало потребность в поиске оптимальных путей
профессиональной подготовки студентов к работе с семьей школьника.
Актуальность проблемы формирования профессиональной готовности
студентов университета, будущих классных руководителей к
педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в теории и практике высшей школы определили тему нашего исследования.
Теоретико - методологическую основу исследования составляют философские, социологические, психологические, педагогические положения об образовании как всеобщей форме развития человека, как ведущем факторе развития личностных и профессиональных качеств человека; о детерминированности содержания образования социально -экономическими факторами; о социальной обусловленности развития личности, ее всесторонности и целостности, о решающей роли деятельности в ее развитии, о системности в познании и деятельности.
Для нашего исследования необходимо было проанализировать научную литературу, изучающую проблемы развития семьи как педагогической системы, а также разрабатывающую теорию формирования профессиональной готовности будущих учителей и классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей.
Вопросы развития института семьи, его функций рассмотрены в работах отечественных ученых: А.Г. Харчева, СИ. Голода, М.С. Мацковского, Э.К. Васильевой, А.И. Антонова, В.М. Медкова; зарубежных исследавателей: Н. Смелзера, Т. Парсонса, Т. Гордона, Р. Бейзла, К. Витека и др. Психологические условия развития личности ребенка в семье исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, М.И. Буянов, А.И. Захаров, 3. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Р. Берне и др.
Воспитательный потенциал семьи, роль родителей в воспитании ребенка изучали педагоги и психологи А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СВ. Ковалев, И.С Кон, И.В. Бестужев - Лада, Л.М. Панкова, А. Фромм, Г Клаус и др. Принципы, формы, методы работы с семьей и родителями освещены в трудах В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвилли, СВ. Ковалева, В.СТорохтия, И.М. Марковской, Ю. Хамяляйнена, А. Фромма и др.
В разработку проблемы базовой подготовки студентов к педагогической деятельности внесли серьезный вклад известные ученые Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, О.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, Б.Т.Лихачев, В.И.Гинецинский, Т.А.Стефановская, СД. Смирнов и др. Эти исследования
основаны на системном и деятельностном подходах к профессии учителя. В них исследуются основы педагогической деятельности, ее структура, проблемы формирования педагогического мастерства. Формирование педагогических умений рассмотрено в исследованиях Л.Н.Давыдовой, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, И.Ю.Ерофеевой, Р.Л.Кричевского, И.Т.Пуковой, В.К.Елмановой, Е.Н.Шиянова, И.В. Исаева и др.
Проблема формирования профессиональной готовности студентов вузов исследована В.А.Сластениным, А.А.Воротниковой, Э.П. Бронниковой, СВ. Кульневич, А.Н. Антоновой, А.И. Мищенко, М.И. Дьяченко, В.Ш. Масленниковой, Т.Ю. Гущиной, В.А Адольфом, Е.В.Набиевой, Н.Н. Ершовой и др.
Проблему конструирования педагогического процесса как педагогической технологии разрабатывали ученые А.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, Е.Ф.Широкова, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова, Т.А.Стефановская, М.И.Шилова, В.Ю.Питюков, О.В.Амосова.
Отдельные вопросы подготовки классного руководителя к работе с семьей рассматриваются в исследованиях И.В. Власюк, Г.В. Ивановой, П.П. Пивненко.
Хотя вопросам изучения индивидуальной готовности учителя к профессиональной деятельности придается большое значение, научные исследования по формированию профессиональной готовности классного руководителя к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося малочисленны, носят фрагментарный характер, не всегда соответствуют системному подходу к развитию профессиональных качеств личности специалиста. Проблема подготовки студентов - будущих учителей и классных руководителей к работе с семьей затрагивается в связи с общепедагогической подготовкой.
В настоящее время в содержании и технологии профессиональной подготовки студентов университета - будущих классных руководителей к
педагогическому взаимодействию с семьей можно выделить ряд основных противоречий:
между изменившимся характером взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося и традиционной ( часто формальной) системой подготовки специалиста;
между требованиями к профессиональной готовности специалиста, работающего с семьей, и содержанием и уровнем профессиональной подготовки;
между традиционной технологией организации педагогического процесса в вузе и задачами подготовки активного, творческого, высоко профессионального классного руководителя, способного работать с семьей учащегося в сложных условиях социально - экономических преобразований.
Поиск путей разрешения сложившегося в сфере педагогического образования противоречия между необходимостью ориентации образовательного процесса в высших учебных заведениях на подготовку специалистов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося и реальным состоянием этого вопроса в теории и практике высшей школы составляет проблему нашего исследования.
Тема исследования: «Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося».
Объект исследования - педагогический процесс подготовки учителей в университете.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Цель исследования - научно - педагогическое обоснование и разработка технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Гипотеза исследования:
Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося будет более эффективным, если:
- профессиональная готовность студента к педагогическому взаимодействию
с семьей учащегося будет рассматриваться как сложное интегративное
новообразование личности, являющееся целью и результатом
формирования, отражающее единство ценностно-смыслового,
когнитивного, технологического, исследовательского компонентов и
проявляющееся в профессиональной активности;
- в состав целостных знаний о педагогическом процессе ввести через
спецкурс «Педагогика семьи» знания о семье как педагогической системе и
об особенностях и специфике педагогического взаимодействия с ней в
современных условиях;
- последовательность изучения содержания педагогического взаимодействия
с семьей учащегося будет соответствовать следующей парадигме: теория
целостного педагогического процесса - теория семьи как педагогической
системы - теория и практика педагогического взаимодействия классного
руководителя с семьей учащегося в современных условиях;
- будущие классные руководители, овладевая теоретическими знаниями и
умениями, будут одновременно включены в реальное педагогическое
взаимодействие с семьей учащегося через технологию реализации
антииерархической модели формирования профессиональной готовности
студентов, предусматривающую: индивидуальную образовательную
программу студента - индивидуальный образовательный маршрут студента -
индивидуальный проект педагогического взаимодействия с семьей
учащегося.
Задачи исследования:
1. Разработать модель профессиональной готовности студентов -будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Разработать авторский вариант содержания спецкурса «Педагогика семьи» как ведущего фактора формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Разработать и экспериментально проверить технологию формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Этапы исследования. Исследование включало в себя три относительно самостоятельные этапа, каждый из которых имел свои задачи, источники, ведущие методы исследования, конечный результат.
На первом этапе (1991 - 1995 гг.) ставились следующие задачи:
изучить и обобщить имеющийся опыт и научную литературу по
формированию профессиональной готовности студентов университета к
работе с семьей, обосновать модель профессиональной готовности
будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с
семей; определить критерии и методику выявления профессиональной
готовности студентов. На этом этапе определялась стратегия и тактика
исследования. В этот период использовались как теоретические, так и
практические методы исследования: анализ философской,
психологической, педагогической литературы, систематизация знаний по теме исследования; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование и ряд других. Осуществлялась апробация некоторых идей исследования. Результатом этого этапа исследования стало теоретическое обоснование и разработка содержания спецкурса «Педагогика семьи», а также построение гипотетической модели профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) проводилась апробация спецкурса, уточнялось его содержание в связи с частичным изменением целей
и подготовки студентов в плане усложнения и детализации их профессиональной подготовки. В этот период ведущими методами исследования были: опытно - экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент - анализ, обобщение независимых характеристик, самоанализы и самооценки студентов, количественный и качественный анализ полученных данных. Результатом этого этапа было накопление и обобщение материалов опытно - экспериментального характера и их последующая публикация в виде методических рекомендаций и статей.
На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) уточнялись и корректировались
отдельные элементы технологии формирования профессиональной
готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося на основе спецкурса «Педагогика семьи»: с этой целью была продолжена опытно - экспериментальная работа, проводились частные эксперименты по проверке некоторых гипотетических положений. Были обобщены и проанализированы полученные результаты, оформлены теоретические и практические выводы исследования. Ведущими методами были: качественный и количественный анализ опыта и опытно -экспериментальной работы, системно - ценностный анализ разработанного спецкурса. Основными результатами этого периода стали: издание учебного пособия «Социопедагогика семьи»; разработка и издание учебно -методических рекомендаций для студентов по педагогике семьи, написание кандидатской диссертации на тему «Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося».
Экспериментальной базой исследования явились Иркутский государственный университет: факультеты, осуществляющие подготовку специалистов по профессии «преподаватель» (математический, химический, биолого - почвенный, исторический); «социальный работник» (социальный
факультет^педагогическое училище № 2, ИТУ, гимназия № 1, лицей № 3, опытно - экспериментальная школа № 47 г. Иркутска. Положения, выносимые на защиту:
- авторский вариант модели профессиональной готовности студентов -
будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с
семьей, в которой отражены показатели четырех взаимосвязанных и
взаимно обусловленных компонентов: ценностно - смыслового,
когнитивного, технологического, исследовательского; и уровни их
сформированности: творческая активность, продуктивная активность,
отчужденная активность;
научное обоснование последовательности изучения содержания педагогического взаимодействия с семьей учащегося (теория целостного педагогического процесса - теория семьи как педагогической системы -теория и практика педагогического взаимодействия с семьей учащегося), при этом авторский спецкурс «Педагогика семьи» является ведущим фактором формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося;
- технология формирования профессиональной готовности студентов к
педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, ведущая идея
которой отражена в следующей парадигме: индивидуальная образовательная
программа студента *- индивидуальный образовательный маршрут студента
* - индивидуальный проект педагогического взаимодействия с семьей
учащегося *.
Научная новизна исследования заключается в том, что обоснован авторский вариант модели профессиональной готовности студентов -будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, разработан авторский вариант содержания спецкурса «Педагогика семьи»; научно обоснована и экспериментально подтверждена
Подразумевается их разработка и реализация
технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, разработан научно - терминологический аппарат по теме исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработанная и апробированная программа спецкурса «Педагогика семьи»,
его содержание могут быть использованы в системе повышения
квалификации специалистов; разработанная технология формирования
профессиональной готовности студентов университета к педагогическому
взаимодействию с семьей учащегося, методика организации
педагогического взаимодействия с семьей в период педагогической практики, а также изданные учебно - методические материалы могут применяться при подготовке специалистов к работе с семьей.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, анализом результатов педагогического опыта, апробацией результатов в массовой студенческой аудитории.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе обсуждения основных положений и предварительных итогов
научного поиска на научно - методических семинарах кафедры
педагогики и гуманитарных технологий ИГУ, на итоговых годовых
семинарах Иркутского государственного университета «Проблемы науки и
практики» (1993 - 1999), в Иркутской межвузовской лаборатории проблем
педагогического образования при Иркутском государственном
лингвистическом университете (1991 - 2000 гг.); материалы исследования обсуждались в форме публикаций тезисов, статей на научно - практических конференциях: Иркутск (1995, 1996, 1998, 1999), Ангарск, (1996), Улан -Удэ(1999).
В течение 9 лет спецкурс «Педагогика семьи» апробировался при подготовке учителей в сфере высшего и среднего профессионального
образования (ИГУ, ИГПУ), Иркутском институте повышения квалификации работников образования.
Учебное пособие «Социопедагогика семьи», а также другие материалы методического обеспечения спецкурса «Педагогика семьи» прошли апробацию и используются в учебном процессе в Иркутском государственном университете, Иркутском государственном лингвистическом университете, Иркутском государственном педагогическом университете, Иркутском государственном техническом университете, Педагогическом училище № 2.
Автором опубликовано более 30 работ, из них 13 по теме исследования.
Структура и объем работы
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы 152 страницы машинописного текста. В ней имеется 13 таблиц, 5 схем, список литературы содержит 208 наименований.
Педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося как педагогическая проблема
Семья и образовательные учреждения разного типа (школа, лицей, гимназия и т.д.) являются основными субъектами воспитания ребенка. Процессы воспитания и обучения ребенка в двух ведущих воспитательных институтах продолжительное время осуществляются параллельно, постоянно взаимодействуя и оказывая взаимное влияние. В настоящее время явно проявился кризис воспитания в семье и в образовательных учреждениях.
Реформирование общества в политической, экономической, социальной сферах привело к расслоению общества, снижению жизненного уровня большинства населения. Быстро растет число неблагополучных, конфликтных семей, которые не способны реализовать воспитательную функцию. В результате угрожающие масштабы приобрела безнадзорность, беспризорность детей. Многие подростки не учатся и не работают. Угрожающе быстро распространяются наркомания, подростковая проституция, детская преступность.
Реформирование системы образования вызвало не только позитивные, но и негативные явления в развитии воспитания в образовательных учреждениях разного уровня. Нарушая ведущую закономерность педагогического процесса (его целенаправленность, двусторонность, целостность), педагогические коллективы образовательных учреждений часто пренебрегают реализацией воспитательной функции, принося ее в жертву образовательной. Следствием этого стало снижение воспитанности детей и подростков, падение нравственности, повышение агрессивности или социальной апатии. В то время как роль семьи и образовательного учреждения в воспитании подрастающего поколения снижается, резко активизировали свое влияние на детей, подростков, молодежь различные религиозные секты (в том числе тоталитарные), асоциальные и антисоциальные молодежные группировки. Они владеют хорошо разработанными технологиями обращения в свою веру, стремятся навязать молодежи свою систему ценностей, учитывая возрастные, индивидуальные, личностные особенности детей и подростков (романтизм, нигилизм; дезадаптацию в семье, школе, сфере неформального общения и пр.). Высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде является мощным дестабилизирующим фактором длительного действия, угрожает социальной безопасности.
Умножение и усложнение негативных явлений в социализации подрастающего поколения остро поставило вопрос о необходимости качественно новой организации воспитания молодежи, выработки государственной стратегии и тактики в вопросах воспитания детей и молодежи. В связи с этим была разработана и утверждена приказом Министерства образования России от 18.10.99 (№ 574) «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы». В ней поставлена цель - обеспечить необходимые научно - методические, организационные, кадровые, информационные и другие условия для развития воспитательных систем в образовательных учреждениях всех типов и видов, упорядочить их деятельность, содействующую развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в социуме, формированию человека - гражданина, семьянина - родителя, специалиста - профессионала (145, 9-Ю).
Одной из важнейших задач является укрепление взаимодействия семьи и школы, координация их усилий в деле воспитания детей. В указанной «Программе...» перечислены многие специалисты, в функции которых входит реализация этого взаимодействия: классные воспитатели, социальные педагогики, координаторы, психологи, однако особое внимание уделяется активизации роли классных руководителей (145, 15).
Возрождение института классных руководителей, повышение социального и профессионального статуса классного руководителя отвечает социальным запросам современности, влияет на воспитательный процесс в образовательном учреждении, на взаимодействие с семьями учащихся. Об этом свидетельствует многолетняя практика, с каждым десятилетием обогащающаяся новыми подходами, методами, формами взаимодействия классного руководителя с семьей. Здесь есть своя история, свои традиции, обобщение которых нашло отражение в педагогической литературе.
В связи с целью и логикой исследования процесса формирования профессиональной готовности студентов университета (будущих классных руководителей) к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося нами были поставлены задачи:
- раскрыть сущность понятия «педагогическое взаимодействие классного руководителя с семьей учащегося»;
- выявить специфику педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося в современных условиях;
- определить содержание педагогического взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося с целью выявления оптимальных путей формирования профессиональной готовности студентов в целостном педагогическом процессе в университете.
В связи с поставленной задачей формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося нам представляется целесообразным рассмотреть понятие «педагогическое взаимодействие». Понятие «педагогическое взаимодействие» тесно связано с понятием «взаимодействие».
«Взаимодействие» как философская категория означает «процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи и движения, универсальная форма изменения состояния тел» (182, 65). В связи с тем, что семья является малой социальной группой, социальным институтом, мы обратились к социологическому определению изучаемой категории. Взаимодействие социальное - это «форма социальной коммуникации или общения по крайней мере двух лиц или общностей, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров; достигаются приспособление действий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла действий и определенная степень солидарности или согласия между ними» (94, 28).
Проблема формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося в психолого - педагогической литературе
Исследователи рассматривают отдельные аспекты работы с семьей, что, на наш взгляд, вполне оправдано вследствие сложности и многогранности изучаемого явления. Все исследования осуществлены на базе педагогических вузов в условиях длительной педагогической подготовки. Практически нет работ, посвященных проблеме формирования профессиональной готовности студентов классического университета (будущих классных руководителей) к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Подготовка студентов университета к педагогической деятельности, в том числе, к работе с семьей, имеет свою специфику. Она требует включения нового содержания обучения, интенсивных технологий обучения, ориентированных на формирование творческой активности студентов в процессе профессионального становления и самосовершенствования. Рассматривая проблему подготовки студентов к педагогической деятельности, мы обратили внимание на существование в научной литературе множества терминов, описывающих феномен профессиональной готовности: «готовность к педагогической деятельности», «профессиональная готовность педагога», «педагогическая готовность» В связи с этим возникла потребность уточнить сущность понятия «профессиональная готовность», раскрыть его содержание, структуру, выявить критерии и показатели сформированности профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
В психолого - педагогической литературе существует несколько подходов к определению понятий «готовность» и «профессиональная готовность». Условно их можно выделить три: функциональный, личностно - деятельностный, культурологический. Условно - потому что, выделяя ведущий критерий подхода, авторы при описании содержания понятия часто выходят за его пределы.
Остановимся на анализе основных подходов.
С позиций функционального подхода дают обоснование понятию «готовность», «готовность к деятельности» Д.Н. Узнадзе, В.Л. Марищук, Л.С. Нерсесен, И.Д. Левитов, Г.М. Гагаева, В.И. Пушкин. Готовность определяется ими как особое психическое состояние субъекта (114, с.85).
Для нас представляет существенный интерес понимание готовности, предложенное Д.Н. Узнадзе. Он трактует готовность как специфическое состояние, возникающее в субъекте при наличии какой - либо потребности и ситуации ее удовлетворения. В основе этого специфического состояния лежит установка личности к определенному виду деятельности Установки человека вызывают состояние готовности к деятельности и обеспечивают ее целенаправленность. Установку как готовность к деятельности ученый понимал как целостное состояние субъекта (180, 210). Д.Н. Узнадзе различал знаковую и фиксированную установки. По нашему мнению, в педагогическом процессе формирования профессиональной готовности студентов, приоритетным является формирование фиксированных установок. Фиксированная установка - это установка, закрепившаяся в результате ряда установочных опытов, это часть более общих явлений, то есть установки как универсального состояния готовности к определенной активности» (180, 45). Система фиксированных установок, по Д.Н.Узнадзе, формируется на основе интеграции индивидуального и общественного опыта личности и является внутренним регулятором ее поведения. Поэтому мы можем предположить, что формирование системы фиксированных установок личности студента по отношению к педагогическому взаимодействию с семьей будет результировать в готовность к этому взаимодействию.
Развитие подобного понимания готовности мы встречаем в исследованиях В.Л. Марищука. В его трактовке установка - это «предуготовленность к избирательной активности, к определенной деятельности, зависимой от соответствующей потребности и ситуационных факторов». Ученый различает:
- смысловые установки, отражающие отношение к деятельности, имеющие личностный смысл;
- целевые установки, проявляющиеся в стремлении к достижению определенной цели;
- операциональные установки, зависимые от ситуации и участвующие в обслуживании выполняемой деятельности, прогнозирование ее динамики на основе прошлого опыта (110, 57).
Для нашего исследования важным является вывод автора о том, что формирование психологической установки на определенные ценностные ориентации определяет последующее отношение к этим ценностям. В.Л. Марищук подчеркивает необходимость своевременного формирования и упрочения установки, так как она способствует осознанию потребности и мотива деятельности. Неоднократное повторение действий способствует формированию необходимых навыков и уверенность в успешном достижении цели (ПО, 57-58). Следуя этому положению, мы считаем необходимым - постоянно обращать внимание студентов на значимость формирования профессиональной готовности для предстоящей профессиональной деятельности.
Конструирование педагогического процесса по формированию профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
В связи с целью и логикой исследования на формирующем этапе исследования нами были определены задачи: - разработать и экспериментально проверить спецкурс «Педагогика семьи» как фактор формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося; - определить последовательность конструирования педагогического процесса с выделением ведущих технологических доминант, составляющих и реализующих ведущую идею - антииерархическую модель формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. В течение девяти лет в Иркутском государственном университете ведется многоуровневая и разнонаправленная подготовка студентов к работе с семьей. Необходимость этой подготовки обусловлена тем, что выпускники семи факультетов университета получают квалификацию «преподаватель» и работают учителями в образовательных учреждениях разного типа, реализуя в педагогической деятельности все функции учителя и классного руководителя.
Однако, исследование, проведенное нами на констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы, показало недостаточную готовность студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Исследование было направлено на выявление факторов, обусловливающих низкий уровень активности студентов (практикантов) университета во взаимодействии с родителями учащихся. Основными методами исследования явились анкетирование, анализ проводимых студентами-практикантами мероприятий с родителями, изучение их отчетной документации по педагогической практике, изучение отзывов классных руководителей, курирующих студентов в период педагогической практики.
Работа классного руководителя в общеобразовательной школе ведется по трем направлениям: с коллективом учащихся, учителями-предметниками (малым педагогическим коллективом) и родителями учащихся. Результаты анкетирования студентов-практикантов 5 курса биолого-почвенного, исторического, математического и химического факультетов ИГУ (226 респондентов) свидетельствуют о том, что предпочтительным для них является именно первое направление педагогической деятельности (его выбрали 100 % биологов, 85 % историков, 96% математиков и 94 % химиков). Ко второму направлению интерес студентов всех четырех факультетов значительно снижен (соответственно 27 %, 4 %, 19%, 23%), а к третьему - практически отсутствует (соответственно 0%, 4%, 2%, 0%).
Более того, как свидетельствует изучение отчетной документации студентов-практикантов, большинство из них пытаются уклониться от взаимодействия с семьей. В проведении различного рода мероприятий с родителями участвовало лишь 20% студентов биолого-почвенного, 31%-исторического, 24% - математического и 30% - химического факультетов. Такую низкую активность можно объяснить как объективными, так и субъективными факторами. К объективным факторам относятся: недостаточное количество времени в период педпрактики для осуществления взаимодействия с семьей; низкая частота встреч с родителями (одна-две встречи за четверть); классный руководитель, будучи руководителем педагогической практики по этому направлению, не всегда может предоставить студентам полную свободу и самостоятельность в этом виде работы (в силу недостаточной подготовки студентов). Субъективные факторы, снижающие профессиональную активность будущих классных руководителей в работе с родителями учащихся, определялись через выявление их отношения к этому виду деятельности и оценки ее сложности.
Анализ результатов анкетирования показал:
Наиболее сложной для студентов-практикантов является работа с родителями учащихся. Разрыв в оценке сложности работы с коллективом учащихся и их родителями составляет 7% - 73% на биолого-почвенном, 19% -58% на историческом, 27% - 61% на математическом и 25% - 53% на химическом факультетах.
Отношение студентов к этому виду педагогической практики не однородно: 7% респондентов высказали позитивное отношение, 75% -нейтральное (по принципу «надо-сделаю») и 18% - резко негативное.
Субъективные факторы, обусловливающие различное отношение практикантов к работе с родителями, являются типичными для всех трех групп. Нас интересовали студенты с нейтральным и негативным отношением к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося: во-первых, они составляют большинство студентов (93%), во-вторых, они однородны по различным показателям (выделение основных затруднений и их ранжирование).
Анализ результатов анкетирования, беседы со студентами и классными руководителями, изучение отчетной документации практикантов позволил выделить два ведущих субъективных фактора, снижающих их интерес и активность в работе с родителями учащихся.
Первый фактор - сомнение студентов в том, что семья может оказывать реальное влияние на успеваемость, посещаемость, дисциплину и на взаимоотношения ребенка с учителями, учениками в классе, а также на его статус, в частности. Следовательно, практически у всех студентов отсутствует установка на целесообразность взаимодействия с семьей. Второй фактор - трудности, которые студенты испытывают при организации работы с родителями при непосредственном общении с ними. По результатам ранжирования эти трудности расположились в следующем порядке:
- дискомфорт в работе с родителями из-за разницы в возрасте;
- низкий уровень практических умений по организации самого процесса взаимодействия с родителями;
- недостаточный уровень практических умений по выбору темы, форм и методов работы с родителями;
- нехватка времени для изучения индивидуальных особенностей учащихся, типологии их семей и типов воспитания в семье;
- трудности в определении места и времени для работы с родителями.
Эти данные свидетельствуют о том, что студенты испытывают серьезные затруднения в педагогическом взаимодействии с семьей учащегося. Это вполне объяснимо: в рамках общей педагогики, которая читается студентам университета (на разных факультетах - 54, 68, или 102 часа) на тему «Семейное воспитание и семейная педагогика» отводится 2 (4) часа, поэтому осуществить адекватную подготовку к работе с семьей учащегося практически невозможно. Гипотетически мы предположили, что это положение можно изменить, если процесс формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося организовать посредством усвоения системы знаний о семье и педагогическом взаимодействии с ней; развития умений эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей учащегося через разработку и реализацию конкретных проектов профессиональной деятельности, изучения педагогического потенциала семьи; формирования ценностного отношения к семье, как фактору воспитания, и себе как субъекту взаимодействия. Для проверки этих гипотетических положений была организована опытно - экспериментальная работа, под которой мы понимаем включение ряда инноваций в естественный педагогический процесс, изменяющих его, а также проведение частных экспериментов, направленных на изучение определенных компонентов исследуемого явления (176,39).
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: задачей первого этапа было определение эффективности содержания спецкурса «Педагогика семьи»; второго - проверка инновационного способа конструирования педагогического процесса, представляющего собой взаимосвязь последовательных этапов: учебный курс «Педагогика» - УИРС - спецкурс «Педагогика семьи» - УИРС - педагогическая практика; третьего -реализация целостной технологии формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.
Технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося
Понятие «технология обучения», «педагогическая технология» трактуется в научной литературе неоднозначно. Теорию педагогической технологии последние десять лет активно разрабатывают в отечественной педагогике такие авторы, как А.П. Беспалько, М.В.Кларин, В.А.Сластенин, Е.Ф.Широкова, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова, O.K. Филатов, Т.А.Стефановская, Т.К. Селевко, В.А. Адольф и др.
На третьем этапе опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности студентов, будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося мы ориентировались на технологию обучения студентов в вузе, разработанную Т.А. Стефановской. Ученый понимает педагогическую технологию как «организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой» (175, 14); как «совокупность последовательных действий преподавателя (педагогического мониторинга, проектировочных, организаторских, гностических), ведущих к активности субъекта познавательной деятельности, результатом которой являются: высокое качество и мобильность знаний, умений; достаточный уровень профессиональной направленности личности; интерес к педагогической науке (175, 19).
В качестве компонентов в технологию формирования профессиональной готовности студентов университета, будущих классных руководителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося мы включаем целевую установку, содержательный компонент, собственно технологический (организационный) компонент, экспертно - оценочный компонент, результат -профессиональная готовность (см. схема4).
Технология формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося целевая установка Цель формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося определена государственным стандартом, конкретизированном постановлениями МО РФ о работе классного руководителя с семьей учащегося. Модель профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, основанная на этих положениях, представлена в параграфе 1.3.
В основу разработки и реализации в ходе опытно - экспериментальной работы технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося были положены следующие концептуальные подходы: личностно - деятельностный, культурологический, системный.
Личностно-деятельностный подход исходит из основной закономерности целостного педагогического процесса, утверждающей, что процесс образования, развития, формирования личности возможен только в ее активной деятельности. Поэтому формирование профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося осуществляется в учебной и профессиональной деятельности. Личностно - деятельностный подход предполагает гуманизацию педагогического процесса. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей в каждом конкретном случае будет носить индивидуализированный характер, связанный с особенностями личности студента. Личностно -деятельностный подход означает личностное взаимодействие субъектов педагогического процесса, по определению Т.А. Стефановской, предполагает педагогическую поддержку на уровне самореализации и самоутверждения каждой отдельной личности (174, 111).
Е.И. Рогов справедливо утверждает, что выпускник попадает в жесткую структуру профессиональной деятельности, изменить которую, то есть сформировать свой собственный стиль деятельности, оказывается под силу лишь наиболее сильным и ярким личностям. Причину этого он видит в предшествующей подготовке специалиста, «поскольку вся предшествующая практика подготовки учителя ...направлена на нивелирование личностных различий, не на подготовку специалиста -профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели» (156, 55). Учитывая эти данные, мы считаем обязательными требованиями к технологии формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей: диалогичность, творческий характер обучения, направленность на раскрытие профессиональной индивидуальности личности студента, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Мы исходим из представлений о социально - деятельностной природе личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. Поэтому в процесс формирования профессиональной готовности студентов включаем элементы профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность в становлении будущего классного руководителя имеет важное значение, потому что она преобразует проявление особенностей личности, «развивая одни параметры и затормаживая другие, создавая таким образом неповторимый, отличный от исходного, ансамбль качеств личности». «Именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные», - подчеркивает Е.И. Рогов (156, 184). Главное внимание мы уделяем формированию у студентов профессионального опыта разработки проектов взаимодействия с семьей, создания педагогических технологий, направленных на воспитание родителей, опыта педагогического взаимодействия с воспитанниками и их семьями, чтобы максимально приблизить процесс обучения к реальной педагогической практике. Культурологический подход соответствует современной парадигме научного познания и тесно связан с личностно - деятельностным подходом. Он предполагает включение культурологического знания в науку о семейном воспитании и обучении. Семья - явление историческое, в ней отражаются национальные, региональные особенности воспитания подрастающего поколения. Метод познания проблем ребенка в семье и школе реализуется как метод понимания уникальности, единичности, неповторимости усвоения ребенком культуры. Проблемные ситуации развития ребенка в семье также уникальны. Процесс преодоления проблемы рассматривается как процесс преодоления когнитивных, коммуникативных, смысловых, эмоциональных и других барьеров на пути понимания классным руководителем ученика и родителя. Культурологический подход, таким образом, предполагает ориентацию на знание индивидуальных закономерностей возникновения и решения проблем ребенка на пути интериоризации и экстериоризации культуры.
В последнее время активно разрабатывается теория, согласно которой культура выражает в идеальной форме все материальные и духовные достижения человечества, полученные в его истории. В культуре, в ее идеальных формах, подчеркивает В.В.Давыдов, представлены все способности людей, которые они присваивают для дальнейшего своего исторического развития (57, 3). Д.Б. Эльконин прямо указывает на то обстоятельство, что все человеческие способности (потребности, чувства, мышление и т. д.) содержатся в этих идеальных формах, возникающих и складывающихся в истории. Главная задача образования состоит в том, чтобы передавать эти идеальные формы подрастающему поколению (204). Педагогика развития (Л.С. Выготский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Я.С. Лернер, В.А. Петровский, В.В. Давыдов и др.) тесно связывает понятия деятельности и культуры. В теории деятельности разводятся два типа деятельности: продуктивная и воспроизводящая деятельность. С первой из них связаны новые достижения материальной и духовной культуры, - она присуща взрослым людям. Воспроизводящую деятельность осуществляют подрастающие поколения. В процессе воспроизводящей деятельности они осваивают идеальные формы культуры, благодаря которым у них развиваются способности, необходимые для современной жизни. Развитие способностей детей, подростков и юношей осуществляется в процессе различных видов воспроизводящей деятельности. Согласно психологии развития, изменение видов воспроизводящей деятельности, переход от одной воспроизводящей деятельности к другой является внутренним основанием целостного психического развития индивида, развития его способностей, его сознания, его личности и осуществляется в совместной деятельности (57,4).
Воспроизводящая деятельность студентов, направленная на усвоение культуры взаимодействия классного руководителя с семьей учащегося, а следовательно, и на развитие собственных профессиональных качеств, осуществляется во взаимодействии с преподавателями вуза, в общении между собой, с учениками, с их родителями, с учителями и воспитателями. Сотрудничество и общение есть формы реализации воспроизводящей деятельности и присвоения способностей. Эти выводы нашли свое отражение в методологии, способах познания, принципах построения научных схем, в содержании понятий науки о семье и семейном воспитании, стали научной базой спецкурса «Педагогика семьи», технологии обучения студентов.
