Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование профессионально - педагогической культуры современного учителя в контексте проектирования системы педагогического образования 19
1.1. Социокультурный и педагогический контекст проектирования современных систем педагогического образования 19
1.2. Проектирование образовательного пространства вуза в контексте формирования профессиональной культуры личности 38
Выводы по I главе 75
ГЛАВА II. Проектирование процесса формирования математической культуры студентов в условиях университетского образовательного пространства 78
2.1. Проблемы современного математического образования 78
2.2. Характеристика образовательного пространства современного вуза и особенности формирования профессиональной культуры личности специалиста 100
2.3. Проектирование процесса формирования математической культуры у студентов - будущих учителей в образовательном процессе современного вуза.. 114
Выводы по II главе 121
Заключение 125
Список использованной литературы 136
Приложение 149
- Социокультурный и педагогический контекст проектирования современных систем педагогического образования
- Проектирование образовательного пространства вуза в контексте формирования профессиональной культуры личности
- Проблемы современного математического образования
- Характеристика образовательного пространства современного вуза и особенности формирования профессиональной культуры личности специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. В педагогических и
социокультурных исследованиях 90-е годы XX века
рассматриваются как период возрождения в образовательной
практике гуманистических и демократических ценностей,
обращения к индивидуально — личностным особенностям обучаемого, выделения и реализации культуросохраняющей и культуроразвивающей функций целостного воспитательного процесса, принципов плюрализма, вариативности, многоукладности, альтернативности образования. Актуализировались и выступили характеристиками идеального образа современника такие черты, как духовность, гуманизм, свобода творчества, которые, в свою очередь, определили приоритеты развития социокультурного пространства, направленность и характер реформ в образовании.
В современной науке реформатирование образования рассматривается как историко-педагогический процесс, имеющий определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, как диалектическое единство традиций и новаций (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.П. Тряпицына и др.). Законом Российской Федерации «Об образовании», положениями Федеральной программы развития образования, Концепции очередного этапа реформирования системы образования, Национальной доктрины образования были определены следующие принципы реформирования образования: приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI в.; гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств; утверждение
фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием позитивного международного опыта; поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создание условий для реализации общественных инициатив по реформированию образования на демократических началах и др.
При этом значимым моментом данных законодательно-нормативных документов явилось определение процесса реформирования образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых социально - экономическими, организационно - педагогическими, административно управленческими методами. В данный период в качестве приоритетных выступили следующие направления развития педагогического образования:
направленность на реализацию идей и принципов личностно - ориентированного обучения и создание условий, способствующих индивидуально - личностному и профессиональному становлению будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.Б. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
переход к уровневой системе педагогического образования, основанной на принципах непрерывности, преемственности образовательных ступеней, разработка ее целостного научно-методического обеспечения (Е.П. Белозерцев, СМ. Годник, В.Н. Карпов, Т.И. Руднева, Н.В. Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В. Юпитов
и др.);
стандартизация образования, дающая дополнительные возможности в создании для обучаемого условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И. Березовский, Б.С Гершунский, Н.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина и
др-);
- определение непрерывности и преемственности как основы и
перспективы развития педагогического образования, моделирование
условий реализации такого рода взаимодействий (А.В. Батаршев,
А.А. Греков, Ф.В. Константинова, Е.Д. Осорин, Л.Г. Петряевская,
Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев и др.);
Вместе с тем, основное направление реформирования и
модернизации педагогического образования связано с
необходимостью подготовки студентов к продуктивной
профессиональной деятельности в условиях интеграции и гуманитаризации образовании. Особая роль в решении данной проблемы принадлежит использованию таких форм и технологий формирования профессиональной культуры личности будущего учителя, которые бы в достаточно полной мере способствовали развитию интегративно - профессионального мышления, расширению общекультурного кругозора, формированию профессиональной коммуникабельности.
Полагаем, что совокупность общественных, производственных и духовных достижений человека в значительной степени зависит от уровня развития его профессиональной культуры как важнейшего компонента общей культуры личности в целом, и математической культуры, в частности.
Необходимость разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов формирования математической культуры студентов - будущих учителей обусловлена противоречиями между:
- сложившейся в стране системой общего и профессионального
образования и реальными потребностями общества в подготовке
специалистов, отличающихся высоким уровнем профессионально -
педагогической и математической культуры;
традиционной практикой построения содержания университетского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;
- высокой интенсивностью и сложностью образовательного
процесса в современном вузе и низкой технологичностью процесса
формирования математической культуры в профессиональной
подготовке студентов;
- объективными требованиями к формированию математической
культуры студентов и недостаточной разработанностью теоретико-
методологических и организационно-методических основ ее
формирования.
Данные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий и адекватных путей проектирования и реализации технологии формирования математической культуры студентов в условиях университетского образовательного пространства, обеспечивающих высокое качество их профессионально-педагогической подготовки.
Вопросам формирования профессиональной культуры
будущих учителей уделяли большое внимание классики
отечественной педагогики П.П.Блонский, А.С. Макаренко,
В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др. К проблеме
формирования педагогической культуры обращаются отечественные
психологи и педагоги (Ц.П.Арзаканьян, С.И.Архангельский,
С.Я.Батышев, А.А.Беляева, Е.В.Бондаревская, Б.В.Богданов,
Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М.А.Верб, И.Ф,Исаев, З.К.Каргиева, М.И.Кондаков, Н.В.Кузьмина, А.А.Лебедев, Б.Т.Лихачев, Г.И.Михалевская, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).
Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений:
- личность в социокультурной и профессиональной среде (А.В.Вершловский, И.С.Кон, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, В.Франкл и др.);
особенности развития личностно-профессиональных функций специалиста (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Л.Рубинштейн и др.);
личностно-деятельностные и функциональные компоненты в образовании (П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).
Проблемам совершенствования математического образования и обоснованию педагогических форм формирования математической культуры посвящены исследования Л.М.Андрюхиной, Г.Вейль, В.А.Герлингер, В.А.Далингер, Г.Л.Луканкина, О.И.Майковой, И.А.Новик, С.Пейперт и др.
Однако, анализ педагогической литературы показывает, что несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость представленных исследований, проблема формирования математической культуры в условиях вузовской подготовки педагогических кадров остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этой связи конструирование новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки. Целью нашего исследования явилось выявление наиболее эффективных средств, форм, методов и педагогических технологий формирования математической культуры студентов в контексте их профессионально-педагогической подготовки.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: образовательное пространство современного университета.
Предмет исследования: педагогические формы, средства и технологии формирования математической культуры студентов -будущих учителей.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень математической культуры у студентов в образовательном процессе современного университета значительно повысится, если:
моделирование педагогической системы формирования
математической культуры студентов - будущих учителей будет
осуществляться на основе культуроцентристской парадигмы
образования, ведущих идей системного и синергетического подходов
с опорой на дидактические принципы - содержательной интеграции,
функциональной полноты, минимизации деятельности,
преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности;
- следовать следующему алгоритму проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей: постановка дидактической задачи; проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.
- в качестве основных критериев, определяющих уровень
сформированности математической культуры студента, выступают: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях, которые в своей совокупности определяют репродуктивно-подражательный, поискового-преобразовательный, креативно-деятельностный уровни сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.
Задачи исследования:
на основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, опыта подготовки учительских кадров определить понятие математической культуры учителя как многокомпанентного и интегративного личностного образования;
определить современное состояние и концептуальные подходы к проектированию технологии формирования математической культуры в условиях профессионально-педагогической подготовки студентов и сопряженные с ними категории в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки;
обосновать подход к подготовке студентов - будущих учителей начальных классов как процессу формирования у них профессиональной направленности личности, профессиональной готовности к преподавательской деятельности, профессиональной устойчивости личности; выявить факторы, влияющие на формирование каждого из них;
предложить наиболее эффективные пути, формы и методы формирования математической культуры студентов -будущих учителей в системе организации целостного учебно-воспитательного процесса на педагогических факультетах
университета и экспериментально обосновать их эффективность.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 1995-2004 гг. и включало три логически связанных этапа:
1. Проблемно — поисковый этап (1995-1998). Основная цель
данного этапа состояла в определении исходных параметров
исследования: в локализации проблемы, постановке цели,
формулировке задач, обосновании методологических подходов к
изучению теоретического и эмпирического материала и
исследовательских методов. В ходе изучения литературы по данной
проблеме выявлялись организационно-педагогические условия
формирования математической культуры студентов. Результатом
явилось определение проблемного поля исследования, его
категориального аппарата, построение системы основных понятий.
Системообразующий этап (1999-2001). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов организации образовательного процесса в условиях современного университета, определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития высшего образования и связанные с ними проблемы совершенствования вузовской воспитательной практики. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования образовательной системы университета.
Результативно - обобщающий этап (2002-2004). На данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Проводился формирующий эксперимент, результаты которого обобщались в научных публикациях, выступили основой докладов, сделанных на конференциях. На
данном этапе завершалось научное и литературное оформление диссертации.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:
системно-дидактический, позволяющий моделировать целостное образовательное пространство современного вуза, выявить и изучить основополагающие принципы его построения и развития;
- личностно - деятельностный, предполагающий формирование
необходимых профессионально-значимых качеств личности в
процессе целенаправленной образовательной деятельности;
- культурологический, выделяющий культурно-ценностные
аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу
развития образовательной системы;
синергетический, использованный для исследования гомеостазиса образовательной системы, закономерностей процесса формирования математической культуры студентов.
Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации целостного образовательного процесса в современном вузе, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя; концепции гуманизации и гуманитаризации образования образования на основе целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.
Теоретическую основу исследования составили идеи отечественных психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного. В основу исследования легли следующие
теоретические концепции:
-теория функционирования педагогических систем (Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев и др.);
- подход к обучению как к общению (Б.Г.Ананьев, В.А. Кан-
Калик, А.А. Леонтьев и др.);
- концепция проектирования и развития систем общего и
высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина,
Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская,
П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.);
системный подход к анализу явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и другие);
теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);
- концепция, выявляющая специфику педагогического
процесса, особенности педагогической деятельности
(С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Н.М.Мкртычева, А.А. Реан и др.);
- теория и практика формирования математической культуры в процессе обучения (Л.М.Андрюхина, В.А.Далингер, Г.Л.Луканкин, О.И.Майкова, И.А.Новик, С.Пейперт и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач
использовались следующие методы: теоретические - анализ
философской, психолого - педагогической, методической
литературы; синтез эмпирического материала, обобщение,
концептуальное моделирование; организационные - сравнительный,
комплексный; эмпирические - анкетирование, интервьюрейтинг,
ауторейтинг, беседы, эксперимент - констатирующий, поисковый и
формирующий; праксиметрические - анализ
продуктов деятельности, а также статистические методы обработки экспериментальных данных.
Базой исследования выступил Карачаево-Черкесский государственный университет.
Научная новизна и значимость исследования определена
направленностью на совершенствование учебно-воспитательной
практики на педагогических специальностях университета,
концептуальностью, полученными экспериментальными
результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью, технологичностью:
- проанализированы организационно-педагогические условия,
способствующие развитию математической культуры студентов -
будущих учителей;
предложена и обоснована педагогическая модель
формирования математической культуры студентов — будущих
учителей на идеях системного и синергетического подходов к
моделированию образовательного процесса с опорой на ряд
дидактических принципов: содержательной интеграции,
функциональной полноты, минимизации деятельности,
преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности.
- определены и обоснованы критерии и уровни эффективности
развития математической культуры студента - будущего учителя в
контексте формирования высокого уровня профессионализма.
Теоретическая значимость:
теоретически углублены представления о сущности математической культуры, уточнено ее понятие, содержание,
структура;
выделены и обоснованы философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический уровни проектирования процесса формирования математической культуры студентов -будущих учителей
в условиях учебно-воспитательного процесса вуза апробирован блок диагностических методик для изучения уровня сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику высшего педагогического образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования математической культуры студентов - будущих учителей:
теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в профессиональных воспитательных системах педагогической направленности;
предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса в высших педагогических учебных заведениях с целью формирования математической культуры личности студента — будущего учителя;
выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени сформированности математической культуры студентов - будущих учителей: мотивационно - деятельностный, содержательно -креативный, рефлексивно - оценочный и результативно — обобщающий; предложена технология, реализация которой в целостном педагогическом процессе приводит к возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на
сформированность необходимого уровня математической культуры,
отражающей профессиональную направленность,
профессиональную готовность и профессиональную устойчивость личности студента - будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Анализ исследовательских подходов к проблеме моделирования проектировочной деятельности студента в образовательном пространстве современного вуза позволил разработать следующую логику проектирования педагогических объектов, представленную как последовательность следующих друг за другом этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным результатам на основе развития мотивационно - деятельностного, содержательно -креативного, рефлексивно - оценочного и результативно -обобщающего компонентов учебной деятельности.
2. Алгоритм проектирования процесса формирования
математической культуры студентов - будущих учителей предполагает последовательную реализацию следующих этапов: постановка дидактической задачи (создание необходимых условий для формирования математической культуры); проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.
3. Педагогическая технология, направленная на формирование
математической культуры студентов, представляет собой совокупность разнокачественных дидактических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния в соответствии с целями и задачами реализации проектировочно -пропедевтического, системно - развивающего, креативно рефлексивного этапов.
4. В качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности математической культуры студента, нами выделены следующие: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют репродуктивно - подражательный, поискового - преобразовательный, креативно -деятельностный уровни сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания. Широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и
педагогических технологий Карачаево-Черкесского
государственного университета, кафедры педагогики высшей школы
Северо-Осетинского государственного университета
им.К.Л.Хетагурова, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях.
Результаты исследования отражены в учебно-методических пособиях, руководстве к организации педагогической практики студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Социокультурный и педагогический контекст проектирования современных систем педагогического образования
Сложные социокультурные процессы, происходящие в современной России, актуализируют необходимость выработки новых, адекватных сложившейся ситуации, подходов к педагогическому сопровождению процесса профессионально -личностного становления будущего учителя. Общепедагогические идеи вариативности, гуманитаризации и демократизации образовательной практики открывают широкие возможности для развития педагогического творчества учителя, стимулируют поиск новых и совершенствование традиционных форм и методов обучения подрастающего поколения.
Вместе с тем, обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость; гибкость и вариативность; открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуально-творческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л.Матросов и В.А.Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий .
Проводимое нами исследование современных технологий подготовки специалиста подвело к необходимости прогностического моделирования личности студента как будущего профессионала, которое поможет не только определить определенные инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности педагога, но и проследит весь процесс его формирования. Мы полагаем, что основным критерием моделирования деятельности учителя является профессиональная готовность к педагогической деятельности, которая является интегральным образованием личности и соединяет в себе мотивационно-ценностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операциональном уровне. При этом ценности педагогической деятельности, став личностно значимыми, выступают как внутренние регуляторы общественного и профессионального поведения учителя.
В результате исследования мы выяснили, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого- педагогического воспитания, что в негативной мере отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. В этих условиях особую актуальность приобретает разработка акмеологического подхода, который основывается на следующих основных положениях: а) с первых лет обучения студента необходимо научить соотносить полный маршрут его образования с конечными целями обучения; б) необходимо ознакомить студента с его индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками в сравнении с высшими уровнями профессионализма; в) на основании такого сопоставления и осознания своего потенциала помочь студенту выработать свой собственный план восхождения на вершину профессиональной деятельности, прогнозировать свое развитие с учетом своих индивидных и индивидуальных свойств, определить главную цель и цели каждого этапа, пути, методы и технологии достижения вершин. Ориентация на использование в процессе подготовки педагогических кадров разных категорий перспективной профессиограммы, направленной на «зону ближайшего профессионального развития» позволит комплексно и управляемо осуществлять подготовку специалистов образования в системе классических университетов.
Педагогические знания, полученные студентами на младших курсах, выступают как средства профессиональной адаптации, осознания ими сущности и особенностей своей будущей профессии. Изучая теоретические основы педагогических дисциплин, будущие учителя осмысливают нравственные основы профессиональной деятельности учителя, социальную значимость и ответственность за ее результаты. Обобщение и осмысление педагогических знаний происходит на старших курсах, когда на основе полученной системы психолого-педагогических знаний, апробированных в ходе педагогической практики, формируются основы педагогического мышления и коммуникативной культуры, умения творчески применять знания в профессиональной деятельности.
Осуществление проектирования систем педагогического образования в социокультурном контексте, предполагает рассмотрение вопроса о взаимосвязи образования и культуры как двух сторон генетически единого процесса антропо - и социогенеза.
Проектирование образовательного пространства вуза в контексте формирования профессиональной культуры личности
Сложные социокультурные процессы, происходящие в современной России, актуализируют необходимость выработки новых, адекватных сложившейся ситуации, подходов к педагогическому сопровождению процесса профессионально -личностного становления будущего учителя. Общепедагогические идеи вариативности, гуманитаризации и демократизации образовательной практики открывают широкие возможности для развития педагогического творчества учителя, стимулируют поиск новых и совершенствование традиционных форм и методов обучения подрастающего поколения.
Вместе с тем, обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость; гибкость и вариативность; открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуально-творческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий. Необходимо создать условия для того, чтобы на всех этапах профессиональной социализации студент выступал как самоорганизующийся субъект свободного выбора профессии и траектории своего образования, сценаристом своей профессиональной жизнедеятельности. Как указывают В.Л.Матросов и В.А.Сластенин, современное высшее педагогическое образование переживает переход от феноменологических описаний к построению подлинно научных теорий .
Проводимое нами исследование современных технологий подготовки специалиста подвело к необходимости прогностического моделирования личности студента как будущего профессионала, которое поможет не только определить определенные инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности педагога, но и проследит весь процесс его формирования. Мы полагаем, что основным критерием моделирования деятельности учителя является профессиональная готовность к педагогической деятельности, которая является интегральным образованием личности и соединяет в себе мотивационно-ценностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операциональном уровне. При этом ценности педагогической деятельности, став личностно значимыми, выступают как внутренние регуляторы общественного и профессионального поведения учителя.
В результате исследования мы выяснили, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого педагогического воспитания, что в негативной мере отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. В этих условиях особую актуальность приобретает разработка акмеологического подхода, который основывается на следующих основных положениях: а) с первых лет обучения студента необходимо научить соотносить полный маршрут его образования с конечными целями обучения; б) необходимо ознакомить студента с его индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками в сравнении с высшими уровнями профессионализма; в) на основании такого сопоставления и осознания своего потенциала помочь студенту выработать свой собственный план восхождения на вершину профессиональной деятельности, прогнозировать свое развитие с учетом своих индивидных и индивидуальных свойств, определить главную цель и цели каждого этапа, пути, методы и технологии достижения вершин. Ориентация на использование в процессе подготовки педагогических кадров разных категорий перспективной профессиограммы, направленной на «зону ближайшего профессионального развития» позволит комплексно и управляемо осуществлять подготовку специалистов образования в системе классических университетов.
Педагогические знания, полученные студентами на младших курсах, выступают как средства профессиональной адаптации, осознания ими сущности и особенностей своей будущей профессии. Изучая теоретические основы педагогических дисциплин, будущие учителя осмысливают нравственные основы профессиональной деятельности учителя, социальную значимость и ответственность за ее результаты. Обобщение и осмысление педагогических знаний происходит на старших курсах, когда на основе полученной системы психолого-педагогических знаний, апробированных в ходе педагогической практики, формируются основы педагогического мышления и коммуникативной культуры, умения творчески применять знания в профессиональной деятельности.
Проблемы современного математического образования
Анализ развития высшего образования свидетельствует о том, что для современного профессионального образования все более характерной является тенденция социализации личности. В деятельности вузов на первый план выходят человекоцентристские позиции, гуманизация отношений, развитие умственных и творческих способностей личности. Развитие творческой индивидуальности специалиста - одно из основных направлений перестройки высшего образования. Новые проблемы стоят и перед профессиональной педагогической школой. В нашем обществе усилилась потребность в педагогах, способных: к проектированию развивающей социально-культурной среды; к внедрению в практику педагогической деятельности современных форм, методов и средств обучения (оптимизационные методы дидактики, средства дистанционного обучения, технологии открытого образования и др.); к построению систем обучения открытого типа, оптимизирующих и ускоряющих темпы развития человека.
Становится понятным, что дальнейшее совершенствование учебного процесса в педагогическом вузе, который все более рассматривается не как передача информации, а как специфическая форма человеческой деятельности и среда социальной практики, требует изменения целевой направленности, структуры, содержания организации обучения. Собственно соответствующая организация обучения и должна обеспечивать как личностное, так и профессиональное развитие специалиста, быть ориентированной на создание творческой индивидуальности учителя.
Изменения в структуре высшего педагогического образования России, появление средних школ разного профиля: лицеев, гимназий, колледжей и т.п., демократизация общественной жизни имеют в своей основе коренной поворот к гуманистическим позициям функционирования современного образования. Способность и готовность учителя XXI века дать личности возможность получения образования необходимого уровня и глубины на любом отрезке ее жизнедеятельности становится теперь одной из основных тенденций развития современного образования. Современный этап развития среднего образования выдвигает повышенные требования к профессиональной (особенно предметной) подготовке учителя, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя учебного процесса.
Одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя является преобразование личности студента в учителя-профессионала, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников. Улучшение профессиональной подготовки учителя требует не только новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания математической подготовки студентов, поднятия ее на технологический уровень преподавания и учения.
В немалой степени эта тенденция коснулась преемственности содержания математического образования в среднем и высшем звене, равно как и авторского подхода к развитию теорий, концепций и методов обучения математике. Индивидуализация обучения, дифференцированный подход, использование новейших исследований в психологии, физиологии человека, педагогике для совершенствования процесса обучения, поиск оптимальных условий для усвоения сложного математического содержания требуют от учителя не только высокой компетентности в предметной области, но и достаточной подготовленности к самообразованию, к проявлению творческой активности на основе профессиональной идентичности личности учителя и требований профессии.
В современных условиях интенсивного применения математических методов в естествознании, технике и смежных науках, которые непременно находят свое отражение в изменяющихся программах школьного и вузовского математического образования, важной является также проблема более активного включения психофизиологических механизмов целостного восприятия информации личностью обучаемого, развития его математических способностей, мышления и культуры.
Потребности общества в математическом образовании граждан сильно изменились за последние десятилетия. Теория игр и искусственный интеллект, стохастика и теория информации становятся все более доступными для изучения массового исследователя ввиду логики развития самих наук, которые становятся все более значимыми в практическом приложении, но фактически еще не представленными в математическом образовании школьника.
С другой стороны, именно эти новые знания дают мощный мотивационный заряд изучения математических дисциплин и, как следствие, повышение интереса к профессии учителя математики, поскольку математическое образование наиболее приспособлено к развитию качеств мышления, развитию теоретического мышления (сравнение, эвристика, аналогия, интуиция, анализ, синтез и т.п.). Математическое мышление отличают доминирование логической схемы рассуждений, лаконизм, четкая распределенность хода рассуждений, умение выделить главное, способность к обобщению, анализу, синтезу. Не случайно высокий уровень математического мышления является необходимым элементом общей культуры человека.
Характеристика образовательного пространства современного вуза и особенности формирования профессиональной культуры личности специалиста
Целостность и интегративная сущность категории «образовательное пространство» задается его качественными характеристиками. В основе интеграции структурных подразделений и информационно-предметной среды лежат положения: взаимодействие общего с ориентацией на единство (сохранение единого образовательного пространства); единичного (учет специфики региона) и особенного (различные варианты образования в зависимости от набора элементов и их связей, потребностей, кадрового потенциала и др.), обеспечивающие диалектический характер интеграционным процессам в системе образования малого города (Гребенщиков Г.Ф. Интеграция системы образования малого города России и её информационно-предметной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - №6. - С.31 - 40).
Проведенный анализ теоретической литературы показывает, что определение и описание феномена «образовательное пространство» не содержат исчерпывающего представления о нем. Каждое из них освещает лишь частные представления о проблеме. Разнообразные определения и подходы позволили расширить представления об образовательном пространстве.
Образование, рассмотренное с позиций образовательного пространства, предстает как движение образуемого, которое можно разложить на две составляющие. Первая составляющая связана с формальным освоением культуры, а вторая с постижением ее смыслов. И то и другое может быть реализовано как в единстве, так и раздельно. В первом случае можно говорить о реальном образовании, сопровождающем действительные изменения субъекта на личностном уровне. Освоение субъектом культурных фактов, содержащихся в образовательной среде, переживается им как событие и конституирует тем самым его образовательное пространство. [Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирования. - М.: АПКиПРО, 2003.-156с. С.58]. Bo-втором случае, связано либо с формальным усвоением человеческого опыта, проявляющегося в интенсификации субъектности, либо с размышлениями о возможных смыслах окружающей действительности, без попыток их реализации в жизни [Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирования. - М.: АПКиПРО, 2003.-156с. С.26].
Отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят в мыслях субъектов образовательною процесса (Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: Моногр. -Воронеж: Воронеж, гос. технол. акад., 2001.- 103с. С.32). Потенциальные возможности или мысленные события, наряду с реальными, и порождают представление об образовательном пространстве.
Образовательное пространство существует как бы в двух плоскостях: объективной и субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражает представления о пространстве при наличии полного знания о всех возможных и невозможных событиях, ассоциируемых с образованием.
Субъективный характер отражает представления об образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограничена. Именно знания и память человека способствуют объективизации представлений об образовательном пространстве (Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: Монография. — Воронеж: ВГТА, 2001.- С.28). Следует еще раз подчеркнуть, что имеет место влияние совокупности различных событий на образовательное пространство и наоборот. Поэтому становится понятным смысл таких выражений, как создание, сохранение, изменение образовательного пространства (Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: Монография. -Воронеж: ВГТА, 2001.- С.32).
Важнейшими особенностями любого образовательного пространства являются его социальная открытость и диссипативность, которые обеспечивают взаимодействие образовательного пространства со всем социокультурным окружением (Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX -XXI веков: Автореф... докт. пед. наук. — Пятигорск., 2003. — с.26).
