Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы становления культурно-образовательного пространства вуза ...
1.1. Становление образовательного пространства вуза как педагогическая проблема
1.2. Культурологический подход как продуктивная основа становления культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
Выводы по первой главе
Глава II. Социально-педагогические и психологические основы проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза
1. Субъектно-личностный аспект культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
2.Когнитивно-коммуникативная сущность культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.
Выводы про второй главе.
Глава III. Педагогические условия становления культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза 124
III. 1 . Моделирование культурно-образовательного пространства 124
Ш.2. Организационно-педагогическое обеспечение культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза 140
Выводы по третьей главе 155
Заключение.
Библиографический список.
Приложение.
- Становление образовательного пространства вуза как педагогическая проблема
- Культурологический подход как продуктивная основа становления культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
- Субъектно-личностный аспект культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
- Моделирование культурно-образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования
В современных условиях образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. А система образования понимается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Высшее учебное заведение как элемент системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого учреждения высшего образования является создание условий для культурного развития личности. Идея формирования культурно-образовательного пространства как условия культурного становления личности, необходимого элемента педагогической системы образовательного учреждения, имеет объективную обусловленность.
Новые задачи высшей школы, многообразие типов учебных заведений, образовательных программ, учебных средств, социокультурные процессы, связанные с развитием положений гуманизации и гуманитаризации образования, являются факторами, способствующими упрочению представлений о пространственной организации не только системы образования.
Научно-педагогические публикации последнего десятилетия свидетельствуют о возрастающей приверженности авторов к понятию и термину «пространство». В трудах С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревской, Н.Л.Селиванова и др. встречаются такие понятия, как «единое образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство детства» и др. Данные понятия определяют реальные феномены, существующие в разных сферах человеческой деятельности. Совершенно очевидно, что сегодня понятие «образовательное пространство» вошло в систему понятий педагогики. Об этом
свидетельствует тот факт, что ученые достаточно активно изучают разные аспекты образовательной реальности, определяемые в русле данного понятия (М.Я.Виленский, В.И.Гинецинский, Н.Б.Крылова, Е.В.Мещерякова, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.).
Анализ публикаций позволяет констатировать, что под образовательным пространством многие авторы понимают систему, включающую в себя такие структурные компоненты, как: виды и формы работы, совокупность методов и технологий, управленческие структуры и т.п. Обращает на себя внимание тот факт, что многие авторы отмечают следующее: культурно-образовательное пространство не может быть описано однозначно, оно представляет собой сложное явление, характеризующееся избыточностью и многовариантностью, и, как следствие - высокой степенью неопределенности. Эти характеристики образовательного пространства, по мнению исследователей, позволяют ему обеспечивать свободный, подлинно гуманистический процесс образования и воспитания.
Обращаясь к анализу состояния проблемы исследования, необходимо отметить, что в настоящее время сложился теоретический базис, способствующий научно-педагогическому осмыслению категории «культурно-образовательное пространство». Являясь категорией, интегрирующей понятия «культура» и «образование», данная категория выступает объектом рассмотрения целого ряда наук - культурологии, философии, педагогики, социологии и др.
В своем исследовании мы опираемся на положения, обоснованные в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Н.Б.Крыловой, Е.Г.Осовского, В.С.Швырева и др., где раскрывается роль и место образования в обществе, рассматриваются положения о культуре как фундаментальном основании его развития, обосновываются ценностные основания культурно-образовательного пространства учебного заведения.
Рассмотрение научных публикаций свидетельствует, что в педагогике, как предмет исследования, в большей степени подвергалось изучению культурно-образовательное пространство общеобразовательной средней школы (Н.Н.Гладченкова, И.М.Ничипуренко, М.Н.Рат, Н.Н.Усатая, Н.В.Щиголева и др.). В результате определилось представление о нем как совокупности ценностей и образцов, являющихся источником и основой развития личности учащихся и их общности. Культурно-образовательное пространство рассматривается в исследованиях как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов, среда развития и воспитания личности. В культурно-образовательном пространстве средней школы авторы выделяют условно учебно-развивающую среду и внеклассную досугово-развивающую среду. На эти компоненты культурно-образовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений.
То есть, сложилось представление о культурно-образовательном пространстве учебного заведения как системе, включающей в качестве компонентов педагогически организованные среды, а также - среды неформального общения.
Обобщая имеющие мнения по вопросу значения культурно-образовательного пространства для развития личности отметим, что оно обусловлено включением личности в многообразные социальные связи, отношения, виды деятельности, позволяющие освоить социально-культурный опыт поколений. Это обусловливает востребованность такого образовательного пространства учебного заведения, которое можно характеризовать как культурно-образовательное и развивающее.
Учреждение высшего образования представляет собой сложно
структурированную многофункциональную систему, социально-культурная
роль которой претерпела изменения в связи с переменами, произошедшими
во всех сферах жизни российского общества и, в частности, с
преобразованиями в методологических подходах к пониманию образования
личности. В научных публикациях и исследовательских трудах последних
лет образовательная система вуза в той или иной мере представлена, в
первую очередь - в связи с изучением содержания подготовки
специалистов, решения задач воспитания студентов, рассмотрением тех или
иных аспектов вузовского обучения. Однако до настоящего времени
системного научно-педагогического осмысления институционального
аспекта современного высшего образования не произошло, что, по нашему
мнению, обусловливает актуальность исследования образовательного
пространства вуза как формы существования многообразных отношений,
складывающихся в результате содержательной деятельности по
присвоению социокультурных ценностей.
Культурно-образовательное пространство вуза - это реальное условие социального становления, самореализации и саморазвития человека. Оно существует как единство общего, особенного и единичного. В настоящем исследовании данное единство трактуется следующим образом. В качестве общего мы рассматриваем созданные в педагогической науке исходные теоретические модели образования, что позволяет характеризовать вуз как типичное образовательное учреждение с присущими ему элементами (содержание, организация, управление). Особенным представляются специфические черты, присущие учреждению высшего образования (особенности внутренней жизни, формы организации обучения студентов и т.д.). Единичное - то, что свойственно вузу определенного профиля, в частности, лингвистическому вузу, культурно-образовательное пространство которого является объектом нашего исследования.
В результате изучения научных источников мы пришли к следующему выводу: если общее представление о системе образования, образовательном учреждении и, в частности, о вузе сегодня является достаточно определенным; то научное представление о педагогическом потенциале единичного применительно к учреждению высшего образования весьма поверхностное, связанное, как правило, с доминирующим аспектом содержания («технический», «гуманитарный», «лингвистический», «медицинский» и т.п.). В своем исследовании мы исходим из убеждения, что в современных условиях такого представления недостаточно, поскольку оно не отвечает методологическим установкам современного образования, в первую очередь - его ориентации на личность, удовлетворение ее потребности в саморазвитии посредством получения высококачественного образования. Это требует изучения специфики единичного в культурно-образовательном пространстве вуза с целью наиболее полной реализации его педагогического, развивающего потенциала. Однако анализ публикаций позволяет констатировать, что культурно-образовательное пространство лингвистического вуза не являлось предметом специального исследования.
Рассмотрение научных публикаций и анализ образовательной практики вуза позволяют констатировать наличие противоречия между потребностью современного общества и личности в полноценной реализации культурно-развивающей функции вуза и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ становления его культурно-образовательного развивающего пространства. В качестве объекта научного анализа мы избираем лингвистический вуз, так как в современных условиях расширения экономических, политических, культурных контактов и государства, и отдельной личности, его престиж значительно вырос.
Все сказанное выше обусловило определение проблемы исследования: каковы педагогические условия становления культурно-образовательного пространства современного лингвистического вуза?
Цель исследования - выявить, разработать и научно обосновать комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.
Объект исследования
Объектом исследования является культурно-образовательное пространство лингвистического вуза. Предмет исследования
В качестве предмета исследования выступает комплекс педагогических условий, способствующих становлению культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза. Гипотеза исследования
В основу исследования была положена гипотеза, которая состоит в предположении, что становление культурно-образовательного развивающего пространства современного лингвистического вуза возможно, если соблюдены следующие условия:
определены концептуальные положения педагогического проектирования культурно-образовательного пространства вуза;
создана структурно-функциональная модель культурно-образовательного пространства;
выявлены педагогические механизмы активизации деятельности студентов в условиях культурно-образовательного пространства вуза. Задачи исследования
1.Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике работы вуза.
2.Разработать концептуальные положения педагогического проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.
3.Выявить и описать структурные компоненты и функции культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.
4.Разработать структурно-функциональную модель культурно-образовательного развивающего пространства.
5.Выявить педагогические механизмы активизации деятельности студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.
б.Определить диагностические показатели и выявить состоятельность разработанной в исследовании модели культурно-образовательного развивающего пространства.
Методологические основы исследования
Методологические основы исследования составили: принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; системно-структурный подход к изучению педагогических объектов; общепедагогические положения о целостности педагогических объектов и процесса формирования личности; концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании.
Теоретическая база исследования
Теоретической основой исследования послужили: научные исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению воспитательно-образовательных задач (В.П.Беспалько, Э.Н.Гусинский, И.В.Блауберг и др.); фундаментальные работы в области философии образования (Н.Б.Крылова, Е.Г.Осовский, В.С.Швырев и др.); положения деятельностного, личностно-ориентированного, средового подходов к организации и осуществлению педагогического процесса, а также -концепции педагогического проектирования и моделирования
(Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, СЛ.Рубинштейн, В.АЛсвин и др.); положения культурологической концепции (М.М.Бахтин, В.С.Библер), теория социально-культурного присвоения Л.С.Выготского. Методы исследования
Методы исследования включали: теоретический анализ публикаций по изучаемой проблеме и нормативных документов, регулирующих внутреннюю жизнь и деятельность вуза; включенное наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический естественный эксперимент, качественная и количественная обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужил Нижегородский государственный лингвистический университет (г.Нижний Новгород).
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 г.г. и включало три основных этапа. Первый этап (2001 - 2002 г.г.) был посвящен теоретическому анализу проблемы на основе изучения публикаций по данному вопросу и эмпирическому исследованию его в практике работы вуза. На данном этапе осуществлялось осмысление и формулирование проблемы, цели, исходных методологических положений исследования, формулирование рабочей гипотезы. На втором этапе (2003-2005 г.г.) осуществлялась разработка концептуальных основ проектирования культурно-образовательного пространства и его моделирование, разрабатывались организационные и содержательные основы опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной в исследовании модели, осуществлялся сбор фактической информации, ее обработка и
интерпретация, осуществлялось формулирование основных выводов и оформление материалов исследования в виде рукописи диссертации. Научная новизна исследования Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие становление культурно-образовательного развивающего пространства современного лингвистического вуза;
разработана совокупность концептуальных положений, лежащих в основе проектирования и моделирования культурно-образовательного пространства лингвистического вуза в современных условиях;
разработана научно обоснованная структурно-функциональная модель развивающего культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;
выявлены педагогические механизмы активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;
выявлена эффективность разработанной структурно-функциональной модели культурно-образовательного пространства лингвистического вуза;
определены диагностические показатели оценки культурно-образовательного пространства лингвистического вуза. Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования определяется: разработкой концептуальных положений, составляющих теоретическое основание проектирования культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза; сформулированы принципы его моделирования. Получили развитие: научно-теоретические представления о целостности педагогического пространства вуза и педагогическая теория в аспекте
положений культурологического, проективного и средового подходов в образовании.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в следующем: внедрена в практику работы лингвистического вуза структурно-функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства; опытно-экспериментальным путем доказана ее состоятельность. Содержащиеся в диссертации положения и выводы обеспечивают концептуальную основу для проектирования развивающего пространства вуза. Разработано организационно-методическое обеспечение педагогических механизмов активизации студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы в Нижегородском государственном лингвистическом университете посредством личного участия автора в осуществлении разработанных научно-теоретических положений и внедрении структурно-функциональной модели, а также - выступлений на кафедре педагогики и психологии данного университета по материалам диссертации и посредством участи в научны конференциях (2002, 2003, 2004 г.г.- Нижний Новгород, 2003 г.- Тобольск). Материалы исследования были опубликованы в виде монографии и тезисов докладов на научных конференциях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные педагогические подходы в образовании и ведущие культурологические и философские концепции; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; количественной и качественной обработкой фактических данных.
Основные положения, выносимые на защиту
Совокупность концептуальных положений, составляющих научно-теоретическое основание проектирования развивающего культурно-образовательного пространства.
Структурно-функциональная модель культурно-образовательного развивающего пространства лингвистического вуза.
Описание выявленных в процессе исследования педагогических механизмов активизации студентов в культурно-образовательном пространстве лингвистического вуза и их организационно-методическое обеспечение.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Становление образовательного пространства вуза как педагогическая проблема
Содержание понятия «пространство» связано с именами И.Канта, Лейбница, Гауса, М.Хайдеггера и др. Пространство, как философскую категорию, Кант определяет как «то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» [220.С.369]. В частности, Кант рассматривал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши наглядные внешние представления. Он доказал эмпирическую реальность пространства.
Другие авторы (Беркли, Юм) рассматривают пространство как форму индивидуального сознания. Материалистическая философия понимает пространство как форму существования материи.
Современная психология утверждает, что пространство постоянно наполнено множеством систем отношений, каждая из которых имеет индивидуальную структуру, и, более того, - совокупность систем отношений может быть обозначена как пространство.
Положение о том, что пространство не заключено в субъекте, и мир не заключен в пространстве (М.Хайдеггер [220]) в контексте нашего исследования имеет существенное значение. Оно позволяет полагать, что образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек -культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы.
Обращение к педагогическим исследованиям позволяет констатировать, что понятие пространства употребляется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека. Так, встречается понимание развивающего пространства как элемента аксиологической системы саморазвития человека. В этом случае пространство определяется как форма «сосуществования материальных объектов и процессов; место, где что-нибудь вмещается; промежуток между чем-то; структурность систем, протяженность систем; единство прерывности и непрерывности; место, не ограниченное видимыми предметами; место по трем измерениям (даль, глубь, ширина)» [211.С. 10].
В научной концепции В.И.Вернадского пространство структурировано с помощью трех базовых составляющих: а) космическое (вселенское) пространство; б) ноосфера (включает реальный мир, представленный природной и социальными сферами, и идеальный мир человека в формах сознания, деятельности и культуры); в) рефлексивное пространство (сфера, связывающая идеальный и реальный мир в единое целое).
Подобный подход убеждает в том, что пространство - сложно организованное многозначное явление, обусловливающее возможность развития и саморазвития человека. На проблему организации пространства обращает внимание И.Д.Фрумин [218]. Он рассматривает ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам. И.Д.Фрумин вводит понятие «скрытых реальностей»: сюда входит и организация пространства, и скрытые программы обучения - те элементы пространства, которые сознательно не проектируются и зачастую не осознаются, но оказывают существенное влияние на социально-психологическое самочувствие и развитие ребенка.
А.К.Лукина [135] считает необходимым включить в число элементов структуры среды, влияющей на личность, систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп. Социальная среда, таким образом, понимается автором как многомерное иерархически построенное системное образование, реализующееся в пространственной организации разных уровней, в том числе - на уровне образовательного учреждения.
В большинстве источников пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г.А.Ковалев, А.К.Лукина, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин). Принципиальная характеристика жизнедеятельности учебного заведения заключается в том, что в ней задан базовый процесс - образование; в этом смысле применительно к школе исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство» или пространство «социального развития». Последнее понятие включает в себя также организации и деятельность детей за пределами школы. В качестве важнейшей характеристики пространства социального развития исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности и возможность включения в нее. Это формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и пр.), но и ценностно-мотивационную структуры личности. Многомерность и сложность феномена пространства диктует необходимость его изучения с точки зрения системного подхода.
Таким образом, понятие «образовательное пространство» имеет непосредственное отношение к другому понятию - «образование». За длительный период своего существования образование превратилось в фундаментальную категорию социальной жизни, соотносимую с такими понятиями, как этнос, духовность, профессионализм, патриотизм и др. Особенностью образования является то, что в процессе его осуществления действуют и общаются люди разного возраста и социального положения. Это позволяет констатировать консолидирующую роль образования в обществе.
Образование осмысливается сегодня как историко-культурный феномен, процесс, результат и условие развития духовной жизни народа и каждого конкретного человека. Этимология понятия «образование» восходит к понятию «образ», что позволяет трактовать его многозначно, как обозначающее лик человека, форму человеческого бытия в обществе. В связи с эти сущность понятия «образование» может быть раскрыта различно. Мы склонны трактовать образование как процесс формирования образа «Я» личности, образа «Я» других в личности, образа Отечества, мира и т.д.
Культурологический подход как продуктивная основа становления культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
Роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует представления (картину мира) и приобщается к ценностям, то есть приобретает опыт отношения к практическому опыту и сложившейся у него картине мира. Культурные приоритеты современной философии образования отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании», где подчеркивается, что главная задача современной системы образования состоит в формировании у учащихся адекватной современному уровню и уровню образовательных программ (ступени обучения) картины мира, и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальной культур [91.С. 14].
Приобретение опыта и формирование индивидуальной картины мира — это результат деятельности человека и его взаимодействий с окружающим (людьми, самим собой, материальными и духовными объектами). Значимость культурно-исторической среды для формирования картины мира, способов осуществления деятельности и установления отношений, упрочения системы ценностей в образовательном процессе подчеркивается в трудах А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Г.П.Щедровицкого и многих других. Для нашего исследования важен тот факт, что личность современного человека складывается в культуре общества.
Понятие культуры в целом достаточно сложно. Так, Э.Сэпир установил следующие, наиболее обобщенные, основные характеристики понятия «культура»: а) любые социально наследуемые черты материальной и духовной жизни; б) набор типовых реакций, санкционированных обществом и длительной традицией; в) общие установки, взгляды на жизнь и специфические проявления цивилизации. Когда говорят о культуре в третьем понимании, то подразумевают не только то, во что верит тот или иной народ или что им создано, сколько то, каким образом созданное им функционирует в его жизни, какое это имеет значение [91]. В.С.Библер трактует культуру как «форму человеческого бытия или общения» [29. С. 33]. Он рассматривает культуру как систему «ценностей, человеческих смыслов».
Актуализация понятия культуры как наиболее общего основания исследования процессов развития образовательной теории и практики в современных условиях рассматривается исследователями как закономерность, вызванная к жизни социальным заказом на образование в постиндустриальном обществе, переживающем сегодня глобальную научную революцию.
Культура, исторически сформировавшись как способ духовного освоения действительности, среди множества своих функций несет функцию смыслообразования. Механизм влияния культуры на систему отношений человека с миром кроется в ценностно-смысловой природе культуры.
Представление о культурной обусловленности личности выражено в принципе культуросообразности. Фундаментальное положение данного принципа состоит в утверждении, что способы установления отношений человека с миром вырабатываются в культурно-исторических рамках (Л.С.Выготский, В.С.Библер, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, Э.Сэпир и др.).
Современные представления о сущности образования как восхождения личности к культуре, закономерно диктуют требование к сфере образования о представлении всего многообразия мира, культур и культурных образцов. Это требование особенно актуально для лингвистического вуза, где культурное многообразие определяет содержание образования будущего специалиста. В то же время, идея целостности культуры в современной философии образования является фундаментом, на котором строится новая парадигма образования.
Согласно идеям культуросообразности, субъект образования -человек, который проявляет свою человеческую сущность как носитель культуры. В этой связи Э.Сэпир подчеркивает, что подлинная культура, формирующая духовную сущность человека, это культура внутренняя, вырастающая из коренных интересов и желаний ее носителей [190. С.475]. Данное положение позволяет сделать закономерный вывод, что формирование интересов, направленности личности, ее установок и смыслов является главной целью культурно-образовательного пространства вуза. Понятие «культура» является фундаментальным в современных гуманитарных науках. Культура представляет собой настолько комплексное понятие, что часто ее метафорически описывают в виде айсберга, подводная часть которого не видна. Культуру определяют как «целостный образ жизни определенного народа» [ ], представляют как то общее, что объединяет различных людей и то отличительное, что обусловливает различия между людьми подобными.
Современные исследования свидетельствуют о возрастающем интересе к данному понятию. Включая в себя все, что создано человеком, она выражает все стороны человеческого бытия и изучается целым рядом наук: семиотикой, социологией, историей, антропологией, аксиологией, лингвистикой, этнологией и др. Культура рассматривается как продукт совместной жизнедеятельности людей, система согласованных способов их коллективного существования, упорядоченных норм и правил удовлетворения групповых и индивидуальных потребностей. Обширные исследования феномена культуры принадлежат культурной антропологии, изучающей все ее аспекты: образ жизни, восприятие мира, менталитет, национальный характер, повседневное поведение, а также человеческую способность развивать культуру через общение, коммуникацию, разнообразные формы взаимодействия и контактов.
Субъектно-личностный аспект культурно-образовательного пространства лингвистического вуза
Поскольку для образовательного пространства учебного заведения характерным является наличие субъектов деятельности, необходимо учитывать закономерности становления личности. По мнению А.Н.Леонтьева, индивид строит себя как личность посредством сознания, субъективно-деятельностного овладения своими способностями и силами, посредством реализации нравственного идеала жизни [125]. Субъектная позиция личности студента представляет собой сложную целостную систему, структурно объединяющую в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними (В.А.Сластенин). Феномен субъектности исследуется в педагогической науке посредством категории «позиция личности». Структура субъектной позиции рассматривается посредством нескольких блоков: мотивационно-ценностного, отношенческого, регулятивно-деятельностного.
По утверждению К.К.Платонова, в структуру личности входят ее отношения, в том числе - отношение к жизненным целям и средствам их достижения, ценностные ориентации и убеждения, то есть - внутренний мир человека, который складываются под влиянием внешних условий жизни (в том числе - под влиянием образования) [172]. Выступая центральной категорией познания, образ определяет целостную картину мира, которая складывается в сознании человека как чувственно-рациональное сложное образование.
Внутренний мир человека с необходимостью включает картину мира, которая в своей основе имеет воспринятую из внешнего мира и переработанную информацию. Формирование цели и смысла жизни индивида происходит в его сознании, а основа этого процесса кроется в его взаимодействии с миром, которое происходит в формах многообразной деятельности. Человек осуществляет свое понимание окружающего, оценку того, что он пережил и узнал, осознает цель и понимает смысл своей жизни на основе взаимодействия с другими людьми. В связи с этим особую роль в становлении субъективно индивидуальной картины мира играет общение. Оно способствует формированию во внутреннем мире человека минимальной структуры знаний о действительности, преобразованию личностных смыслов, реализации установок к деятельности.
Рассмотрение положений об образном и рациональном познании, о картине мира позволяет утвердиться в мысли, что для успешной образовательной деятельности позитивный контекст составляют внутренние смысловые установки. И.В.Петривняя рассматривает их содержание в образовании педагогов как единство информационного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов, обеспечивая будущему специалисту «приобщение к системе норм и ценностей, самозащиту и самоутверждение личности», как своей, так и ученика или воспитанника [170. С. 60].
Гуманитарный идеал педагогики, реализуемый в процессе образования, имеет в своей основе представление об активной роли субъекта в познании, труде и жизни в целом. В связи с этим мы подчеркиваем единство в понимании особенностей педагогики как науки гуманитарного характера и образования в вузе как процесса, реализующего гуманитарные ценности.
Можно констатировать, что социокультурная реальность, являющаяся объектом гуманитарного познания, может подвергаться периодическому осмыслению и пересмотру в связи с изменяющимися приоритетами человеческой жизнедеятельности в меняющихся социально-исторических условиях. Познание реальности, осуществляемой в рамках учебного заведения мы относим к гуманитарному познанию в связи с тем, что сфера образования подвергается существенному преобразованию в связи с этапом развития общества, в рамках которого она осуществляется.
Это диктует необходимость формирования у студентов способности к осмыслению и пересмотру нормативного знания в связи с его исторической, социально-культурной обусловленностью. Такая возможность достигается не внешним требованием отказаться от известного, а наличием у педагога смысловой установки на изменение целей, способов, моделей взаимодействия с учениками и т.п. («видением» смысла в пересмотре элементов учебной информации или будущего профессионального труда и т.д.).
Признание ценности (равноценности) всех субъектов образовательного процесса характерно для гуманистической педагогики и неоднократно в разных вариантах обсуждалось в психолого-педагогических трудах. При этом положения гуманизма в образовании и педагогике носят универсальный характер и не зависят от возраста субъекта образования. С точки зрения педагогов-гуманистов, традиционное взаимодействие взрослого и ребенка в педагогическом процессе должно претерпеть существенные изменения: принципу субординации необходимо противопоставить принцип равенства, принципу монологизма - принцип сосуществования, принципу тотального контроля - принцип свободы, принципу взросления - принцип со-развития, принципу инициации -принцип со-единства, принципу деформации - принцип принятия.
Говоря о ценностно-смысловом равенстве субъектов образовательного процесса профессиональной подготовки, мы подразумеваем, что каждый из них (преподаватель, студенты) имеет возможность реализовать собственный путь познания и жизненный смысл, прийти к собственному, субъективному пониманию профессионально значимой информации, используя для этого особые методы -вчувствование, эмпатию, интуитивно-эмоциональное проникновение, интерпретирование. В связи с этим в настоящем исследовании декларируется отказ от оценки «правильно» - «неправильно» в отношении суждений студентов по содержательным вопросам образования, принимается любое суждение, «полифонизм» мнений при условии позитивного звучания (исходя из принципа «не навреди ученику»). При этом итоговые смысловые образования могут быть субъективно индивидуальными для всех участников образовательного процесса.
На сложность взаимодействия преподавателя и студентов в связи с субъективной окрашенностью образовательного процесса неоднократно указывает В.А.Сластенин [194]. Он отмечает органичность для педагогического процесса определенной его субъективизации, «окрашенности» личностью преподавателя вплоть до включения им в свое сообщение (лекцию, семинар, занятие) элементов личного опыта познания, субъективного видения и оценок. В.А.Сластенин подчеркивает, что «субъективизация» учебного материала представляет собой сложный психолого-педагогический феномен, который нельзя рассматривать однозначно. Он выступает как средство формирования сознания студентов (а значит, и смысловых образований), хотя в этом кроется опасность навязывания преподавателем своего субъективного мнения.
Моделирование культурно-образовательного пространства
В современной ситуации глобальных изменений исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.). В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Для такого рода объединения знаний потребовался особый подход, который получил название «педагогическое моделирование» (А.Н.Дахин, Е.Н.Дмитриева, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина).
В настоящее время объем и качество исследований в области педагогического моделирования позволяют говорить о том, что сложилась научная концепция педагогического моделирования. Методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система (вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении она функционирует), и связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
Важнейшей характеристикой педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость (А.Н.Дахин и др.). Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций, что вполне отвечает феномену полипарадигмальности педагогической науки и образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Е.Н.Дмитриева). Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, создает условия открытого образования.
Для реализации модели открытого образования, по мнению А.Н.Дахина, необходимо наличие двух основных условий: локального учебного коллектива и внешней среды его развития. В нашем исследовании данные условия реализовались следующим образом: образовательная работа со студентами в коллективе вуза, организованная в групповых и индивидуальных формах (группа или один студент - локальный объект, весь коллектив вуза - внешняя среда); образовательная деятельность коллектива вуза в пространстве города; социальный заказ общества востребованность личности с точки зрения развития ее позитивных качеств (соответственно, работа в этом направлении в масштабах страны).
К числу базовых компонентов процесса обучения в системе открытого образования исследователи относят следующие (в частности, О.П.Околелов):
Конструктивный - предоставление личности психолого-педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов учебной деятельности.
Содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон обучения.
Нелинейного структурирования - разработка вариантов содержания учебной дисциплины на основании психолого-педагогических и учебных характеристики данного контингента обучаемых.
структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционного образования и проч.
Оценочно-результативный - дидактические средства, подобранные в соответствии с результатами обучения учебным целям, методикам количественной оценки эффективности учебной деятельности, методике самооценки результатов, дидактические средства устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплин [79].
Названные базовые компоненты характерны и для воспитательной системы, с соответствующими поправками на ее специфику и отличие от дидактической.
