Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза 11
1.1. Формирование готовности к межкультурной коммуникации как педагогическая проблема 11
1.2. Культурно-коммуникативный аспект проблемы формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов 26
1.3. Межкультурная коммуникация в контексте диалога культур 49
Выводы по первой главе 62
Глава II. Организационно-педагогические условия формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза 65
II.1. Культурно-образовательная среда вуза как пространство формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов 65
II.2. Педагогическая модель и содержание формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза 76
II.3. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к межкультурной коммуникации 102
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Библиографический список 133
Приложения
- Формирование готовности к межкультурной коммуникации как педагогическая проблема
- Культурно-коммуникативный аспект проблемы формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов
- Культурно-образовательная среда вуза как пространство формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов
- Педагогическая модель и содержание формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования
Межкультурная коммуникация все более востребована в современном
мире. В ряду существенных факторов, требующих целенаправленного
формирования у молодых людей готовности к межкультурной
коммуникации, выделяются следующие: а) глобальные процессы,
свойственные современному этапу развития культуры и образования,
которые стимулируют расширение международных связей учебных
заведений и мобильность отдельной личности; б) возросшая миграция
населения, которая приводит к созданию поликультурной среды как
характерной реалии современной российской действительности; в)
особенности современной социально-педагогической ситуации,
характеризующейся разрушением сложившейся в XX в. системы интернационального воспитания молодежи.
Специфика современной социально-культурной ситуации,
актуализирующая проблему формирования готовности молодых людей к межкультурной коммуникации, отмечена в таких документах, как «Концепция культуры мира» и «Концепция модернизаций российского образования на период до 2010 года», где говорится, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, должна учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития.
Таким образом, высшая школа в современных условиях призвана создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить для личности возможность реального неконфликтного взаимодействия в поликультурном пространстве своей страны и мира в целом.
Современное состояние российского общества, процессы,
проходящие в политической, экономической и духовной жизни нашей страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы воспитания
4 гражданина, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Именно в вузе, пройдя школу общественных организаций, объединений, творческих коллективов, студент приобретает твердые жизненные ориентиры, навыки организатора, личностные качества, необходимые для полноценного социального взаимодействия в разных областях деятельности, приобретает необходимую личностную готовность как базу для формирования индивидуального способа существования в современном поликультурном* мире. Готовность к межкультурной коммуникации мы рассматриваем как существенный аспект личностной готовности молодого человека к полноценному социальному взаимодействию. Отсюда следует, что наряду с решением задач учебного характера вуз обязан создавать условия для развития личности студента, в том числе - для формирования готовности к межкультурной коммуникации как важнейшего фактора его полноценной социализации и самореализации в обществе.
Педагогические аспекты межкультурной коммуникации неоднократно являлись предметом научного анализа. При этом исследования чаще всего касаются вопросов диалога культур в процессе обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, А.Д. Райхштейн, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, и др.). Научный интерес отечественных и зарубежных ученых вызывают вопросы философии и психологии межкультурного общения и взаимопонимания, механизмы становления толерантной личности (И.В. Абакумова, С.А. Арутюнов, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Б.З. Вульфов, В.М. Золотухин, A.M. Кондаков, И.Г. Пчелинцева, И.А. Стернин, G.W. Allport, С. Heller, W. Vogt, R. Wandberg и др.).
Исследование вопросов интеграции личности в поликультурное пространство на основе анализа научно-педагогических источников приводит нас к убеждению, что в основе этого процесса лежит формирование готовности личности к межкультурной коммуникации.
5 Данное убеждение базируется на признании идеи целостности культуры, которая в современной философии образования является фундаментом построения новой парадигмы образования, на современных научных представлениях о сущности образования личности как процесса ее социально-культурного становления.
Изучение образовательной практики вуза позволило обнаружить ряд существенных педагогических противоречий, неразрешенность которых в настоящее время затрудняет полноценное формирование у студентов готовности к межкультурной коммуникации. В качестве главных противоречий, необходимость разрешения которых определяет актуальность педагогического исследования указанной темы, мы выделяем следующие: а) между потребностью современного общества в гражданах, обладающих готовностью к межкультурной коммуникации как средству продуктивного социального взаимодействия, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ формирования готовности к межкультурной коммуникации; б) значительным педагогическим потенциалом образовательного пространства вуза в плане формирования готовности к межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования данной готовности в образовательном учреждении. Необходимость разрешения данных противоречий определяет проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: каковы организационно-педагогические условия формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза?
Цель исследования состоит в выявлении комплекса организационно-педагогических условий формирования у студентов вуза готовности к межкультурной коммуникации.
Объект исследования — процесс формирования у студентов вуза готовности к межкультурной коммуникации.
Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза.
Гипотеза исследования основывается на предположении, согласно которому формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов возможно в образовательном процессе вуза, если соблюдены следующие организационно-педагогические условия:
определены концептуальные положения, лежащие в основе формирования данной готовности;
- выявлены особенности культурно-образовательной среды вуза как
пространства формирования готовности к межкультурной коммуникации;
- создана педагогическая модель формирования готовности к
межкультурной коммуникации в образовательном процессе вуза;
- в образовательном процессе вуза обеспечено развитие культурно-
коммуникативной компетентности студентов.
Задачи исследования:
Определить совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в основе формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза.
Выявить специфику культурно-образовательной среды вуза как существенного фактора формирования готовности к межкультурной коммуникации.
3. Разработать и апробировать опытным путем педагогическую модель
формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов.
Разработать и реализовать программно-методическое обеспечение развития культурно-коммуникативной компетентности студентов.
Определить критерии и выявить состоятельность разработанной в исследовании модели в плане эффективности формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза.
7 Методологические основы исследования
Методологические основы исследования составили: принципиальные положения системного подхода к анализу педагогических явлений; принципы целостности, взаимозависимости и взаимосвязи социальных явлений; философские концепции диалогизма, коммуникации, диалогической герменевтики; системно-структурный подход к изучению образовательного процесса; положения культурологического подхода в образовании; общепедагогические положения о целостности педагогических систем и процесса формирования личности; концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании;
Теоретической основой исследования послужили: научные
исследования, раскрывающие положения системного подхода к решению
воспитательно-образовательных задач (В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, И.В.
Блауберг и др.); культурологическая концепция образования (Н.Б. Крылова,
Е.Г. Осовский, B.C. Швырев и др.); аксиологическая концепция личностного
воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); положения
деятельностного, личностно-ориентированного, средового и
компетентностного подходов к организации и осуществлению педагогического процесса, а также - концепции педагогического проектирования и моделирования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И.Новикова, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ясвин и др.); положения культурологической концепции (М.М. Бахтин, B.C. Библер).
Методы исследования
Теоретический и эмпирический анализ научных публикаций; моделирование; опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью; наблюдение; анализ деятельности студентов; педагогический естественный эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.
8 Опытно-экспериментальная база исследования
Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужил Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород) и его филиалы в г.г. Казань и Набережные Челны.
Организация и основные этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 г.г. и включало три
основных этапа. Первый этап (2004 - 2005 г.г.) был посвящен изучению
степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников;
осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-
педагогических оснований исследования; определялись методы
исследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению уровня
готовности к межкультурной коммуникации у студентов и состояния
педагогической работы по ее формированию в вузе. Второй этап (2005 - 2007
г.г.) включал уточнение концептуальных основ формирования готовности к
межкультурной коммуникации у студентов; разработку, опытно-
экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику вуза педагогической модели формирования данной готовности; апробацию материалов исследования. На третьем этапе (2007 - 2009 г.г.) осуществлялась обработка полученных данных, формулирование окончательных выводов по результатам исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлен комплекс организационно-педагогических условий,
способствующих эффективному формированию готовности к
межкультурной коммуникации у студентов вуза;
разработана научно обоснованная педагогическая модель формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов;
- определены критерии и выявлены диагностические показатели состояния готовности к межкультурной коммуникации у студентов;
9 научно обосновано содержание, формы и методы работы по формированию культурно-коммуникативной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается: а) в определении совокупности общепедагогических положений, составляющих концептуальные основы формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза; б) в формулировании базовых принципов педагогического руководства формированием готовности к межкультурной коммуникации у студентов в образовательном процессе вуза; в) получили развитие научные представления о целостности культурно-образовательной среды вуза, а также — о педагогическом моделировании в области формирования готовности к межкультурной коммуникации.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
описана и внедрена в образовательную практику вуза педагогическая модель
формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов
вуза; опытно-экспериментальным путем доказана ее эффективность;
предложено содержание образовательной работы, способствующее
успешному формированию у студентов культурно-коммуникативной
компетентности. Положения и выводы диссертации дают основание для
разработки вариативных моделей формирования готовности к
межкультурной коммуникации в условиях вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Ы.А.Добролюбова; посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии указанного вуза и участия в научных конференциях разного уровня с докладами о результатах исследования; путем опубликования материалов диссертации в виде научных статей и тезисов докладов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные научные подходы и концепции в образовании; сочетанием теоретических и эмпирических методов
10 исследования, количественной и качественной обработкой полученных фактических материалов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Совокупность теоретических положений, составляющих
концептуальную основу формирования готовности к межкультурной
коммуникации у студентов вуза, где имеет место интеграция философских,
культурологических, педагогических и психологических научных
представлений о готовности личности к коммуникативной деятельности
(где межкультурная коммуникация выступает частным случаем социальной
коммуникации личности) и факторах ее формирования в образовательном
учреждении, как ведущее условие эффективного решения данной задачи в
образовательной системе вуза.
Педагогическая модель формирования готовности к межкультурной коммуникации студентов вуза в аудиторной и во внеаудиторной деятельности, учитывающая специфику культурно-образовательной среды вуза.
Содержание, формы и методы образовательной работы в вузе, как целостная система, способствующая формированию культурно-коммуникативной компетентности студентов вуза.
Структура диссертации включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения. Диссертация содержит 8 таблиц и 3 рисунка.
Формирование готовности к межкультурной коммуникации как педагогическая проблема
Рассмотрение категории готовность на основании научных публикаций обеспечило выявление ее структуры и сущности. Так, Б.Г.Ананьев [3] определяет готовность к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда и общественной жизни как проявление способностей. К.К.Платонов, в соответствии с выдвинутой им концепцией о подструктурах личности, в структуре готовности выделяет три взаимосвязанных стороны: моральную готовность, психологическую и профессиональную [79]. Качества, определяющие моральную готовность, он относит к социально обусловленной стороне личности, психологическую - к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную - к опыту личности.
Теоретический анализ, проделанный в процессе исследования, позволил обнаружить, что готовность толкуется как состояние и как качество личности. В психологии существует понятие временной готовности, которая характеризует готовность как состояние личности [50]. Она определяет продуктивность деятельности в конкретный момент времени, в конкретных условиях. Помимо готовности как психического (временного) состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности (ее качество). М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [40] определяют ее как длительную готовность. В нее входят: а) положительное отношение к тому или иному виду деятельности; б) черты характера, мотивы, адекватные требованиям деятельности; в) необходимые знания, навыки, умения, устойчивые процессы восприятия, внимание, мышление, эмоциональные и волевые проявления. Очевидно, что длительная готовность к деятельности выступает устойчивой характеристикой личности.
Несмотря на различия в конкретном толковании понятия готовности, в отечественной психологии она понимается как особое, длительное или кратковременное состояние человека, его личности. При этом значительное место отводится изучению профессиональной готовности (или готовности к трудовой деятельности).
Для раскрытия сущности природы готовности к трудовой деятельности важное значение имеют проводимые в отечественной психологии исследования по профессиографическому изучению различных профессий, профессиональной пригодности к деятельности, профессиональному самоопределению и готовности к конкретным аспектам профессиональной деятельности (Л.А. Захарова, Е.А. Климов, Г.А. Кручинина, Т.В. Машарова и др.). Профессиональная готовность рассматривается как система профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и достаточных для эффективности профессиональной деятельности [57]. В эту систему входят как устойчивые качества профессиональной личности, так и ситуативные факторы трудовой задачи, по отношению к которой складывается такая готовность.
Содержание и структура готовности обусловливаются не только задачей, обстановкой и прочими внешними факторами, но и фазами, этапами ее формирования. В создании, сохранении и восстановлении состояния готовности решающую роль играет то, что она связана с различными сторонами личности. Вне реально существующих связей с другими характеристиками психической деятельности состояние готовности теряет свое содержание. Так, Р.Д. Санжаева [85] характеризует готовность как систему, имеющую сложную динамичную структуру, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образом). Она подчеркивает, что достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства выступает показателем высокого уровня готовности специалиста, его активности, самостоятельности, творчества в процессе деятельности. А недостаточная их развитость, по мнению исследователя, свидетельствует об известной неподготовленности, незавершенности формирования готовности к деятельности.
Таким образом, за психологическим состоянием готовности стоят определенные процессы, свойства и качества личности. В многоуровневой структуре готовности исследователями выделяется наиболее существенное, психологически решающее, стержневое звено - мотивационная готовность. Как подчеркивает В.А. Сластенин [89, с. 252-253], «вне мотива ... невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения». Он отмечает, также, что «самый «хороший» мотив «может не иметь практической реализации по целому ряду психологических, социальных и иных факторов. Как и во всяком сложном организме, здесь важно понять иерархию отношений частного и целого, их возможное изменение и развитие. Любая готовность — это лишь непременное условие успешности какой-либо деятельности, но вовсе не полная ее гарантия» [89, с. 253].
В связи с тем, что в современном проблемном поле педагогики достаточно распространенным является понятие компетентности, нередко сопоставляемое с понятием готовности. Остановимся на характеристике компетентности, опираясь на наиболее значимые публикации по данному вопросу.
Компетентность понимается сегодня как важнейшее условие деятельности личности и показатель ее возможностей. Определяя компетентность, исследователи подчеркивают, что человек может стать компетентным только после приобретения им адекватной информации, знаний и практического опыта (Э. Лич, А.П. Панфилова, Б.А. Родионов, В. Руус и др.).
Дж. Равен, определяя компетентность как явление, состоящее из «большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга...., могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [81, с. 253]. По Равенну компетентность - это мотивированные способности. Он выделяет тридцать семь видов компетентностей: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность; отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлению о будущем; привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность и т.д.
Культурно-коммуникативный аспект проблемы формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов
Поскольку настоящее исследование касается изучения готовности к межкультурной коммуникации, то считаем необходимым рассмотреть понятие «культура» как теоретическую основу для разработки педагогической системы формирования названной готовности в образовательном процессе вуза.
Роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует представления (картину мира) и приобщается к ценностям, то есть приобретает опыт отношения к практическому опыту и сложившейся у него картине мира. Культурные приоритеты современной философии образования отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании», где подчеркивается, что главная задача современной системы образования состоит в формировании у учащихся адекватной современному уровню и уровню образовательных программ (ступени обучения) картины мира, и обеспечение тем самым интеграции личности в системы мировой и национальной культур [43, с. 14]. Приобретение опыта и формирование индивидуальной картины мира -это результат деятельности человека и его взаимодействий с окружающим (людьми, самим собой, материальными и духовными объектами). Значимость культурно-исторической среды для формирования картины мира, способов осуществления деятельности и установления отношений, упрочения системы ценностей в образовательном процессе подчеркивается в трудах А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и многих других. Для нашего исследования важен тот факт, что личность современного человека складывается в культуре общества.
Понятие культуры в целом достаточно сложно. Так, Э. Сэпир установил следующие, наиболее обобщенные, основные характеристики понятия «культура»: а) любые социально наследуемые черты материальной и духовной жизни; б) набор типовых реакций, санкционированных обществом и длительной традицией; в) общие установки, взгляды на жизнь и специфические проявления цивилизации. Когда говорят о культуре в третьем понимании, то подразумевают не только то, во что верит тот или иной народ или что им создано, сколько то, каким образом созданное им функционирует В его жизни, какое это имеет значение [96]. B.C. Библер трактует культуру как «форму человеческого бытия или общения» [15,с. 33]. Он рассматривает культуру как систему «ценностей, человеческих смыслов».
Актуализация понятия культуры как наиболее общего основания исследования процессов развития образовательной теории и практики в современных условиях рассматривается исследователями как закономерность, вызванная к жизни социальным заказом на образование в постиндустриальном обществе, переживающем сегодня глобальную научную революцию.
Культура, исторически сформировавшись как способ духовного освоения действительности, среди множества своих функций несет функцию смыслообразования. Механизм влияния культуры на систему отношений человека с миром кроется в ценностно-смысловой природе культуры.
Представление о культурной обусловленности личности выражено в принципе культуросообразности. Фундаментальное положение данного принципа состоит в утверждении, что способы установления отношений человека с миром вырабатываются в культурно-исторических рамках (Л.С. Выготский, B.C. Библер, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Э. Сэпир и др.).
Современные представления о сущности образования как восхождения личности к культуре, закономерно диктуют требование к сфере образования о представлении всего многообразия мира, культур и культурных образцов. Это требование особенно актуально для лингвистического вуза, где культурное многообразие определяет содержание образования будущего специалиста. В то же время, идея целостности культуры в современной философии образования является фундаментом, на котором строится новая парадигма образования.
Согласно идеям культуросообразности, субъект образования — человек, который проявляет свою человеческую сущность как носитель культуры. В этой связи Э. Сэпир подчеркивает, что подлинная культура, формирующая духовную сущность человека, это культура внутренняя, вырастающая из коренных интересов и желаний ее носителей [96, с. 475]. Данное положение позволяет сделать закономерный вывод, что формирование интересов, направленности личности, ее установок и смыслов является главной целью культурно-образовательного пространства вуза.
Понятие «культура» является фундаментальным в современных гуманитарных науках. Культура представляет собой настолько комплексное понятие, что часто ее метафорически описывают в виде айсберга, подводная часть которого не видна. Культуру определяют как целостный образ жизни определенного народа, подчеркивая как то общее, что объединяет различных людей и то отличительное, что обусловливает различия между людьми подобными.
Современные исследования свидетельствуют о возрастающем интересе к данному понятию. Включая в себя все, что создано человеком, она выражает все стороны человеческого бытия и изучается целым рядом наук: семиотикой, социологией, историей, антропологией, аксиологией, лингвистикой, этнологией и др. Культура рассматривается как продукт совместной жизнедеятельности людей, система согласованных способов их коллективного существования, упорядоченных норм и правил удовлетворения групповых и индивидуальных потребностей. Обширные исследования феномена культуры принадлежат культурной антропологии, изучающей все ее аспекты: образ жизни, восприятие мира, менталитет, национальный характер, повседневное поведение, а также человеческую способность развивать культуру через общение, коммуникацию, разнообразные формы взаимодействия и контактов. 1 На данный момент насчитывается более 500 определений культуры. Можно привести следующие примеры: культура - это совокупность духовных ценностей, способами выражения которых являются наука, литература, искусство; культура — это совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни; культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в определенных формах и типах организации, жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. В повседневной жизни данное понятие употребляется в трех основных значениях: сфера жизни общества, которая существует в виде системы учреждений и организаций, занимающихся производством и распространением духовных ценностей общества (общества, театры, музеи и т.д.); совокупность ценностей и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации (русская культура, культура молодежи и т.д.); выражение высокого уровня достижений человека в какой-либо области (культура быта, культурный человек и т.д.). Наиболее распространенным обыденным пониманием культуры является ее понимание как совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов; созданных человеком на протяжении его истории, «вторая природа», созданная человеком и противопоставляемая дикой природе).
Первоначально определение культуры базировалось на представлении о ней как о гомогенном явлении, присущем всем обществам. При этом, чем больше признаков цивилизации было присуще обществу, тем более культурно развитым оно считалось. Такой подход можно, например, обнаружить в работах И.В. Тайлора, который описывает культуру как комплексное целое, включающее знание, веру, искусство, мораль, закон, обычаи и любые другие черты. По его мнению, все общества обладают общей культурой, варьируется лишь степень ее выраженности.
С началом антропологических исследований в конце XIX века термин «культура» начинает использоваться по отношению к различным обществам. Одновременно с этим культура начинает рассматриваться во взаимосвязи с языком.
Культурно-образовательная среда вуза как пространство формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов
И. Кант рассматривал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши наглядные внешние представления. Он доказал эмпирическую реальность пространства. Другие авторы (например, Беркли, Юм) рассматривают пространство как форму индивидуального сознания. Материалистическая философия понимает пространство как форму существования материи.
Современная психология устанавливает, что пространство постоянно наполнено множеством систем отношений, каждая из которых имеет индивидуальную структуру, и, более того, совокупность систем отношений может быть обозначено как пространство.
Положение о том, что пространство не заключено в субъекте, и мир не заключен в пространстве (М. Хайдеггер) в контексте нашего исследования имеет существенное значение. Оно позволяет полагать, что образовательное пространство вуза является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек - культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы.
В настоящее время термин «пространство» используется достаточно широко. Выйдя из недр философии, оно распространилось на различные сферы человеческой практики. Сегодня существуют понятия «жизненное пространство», «культурное пространство», «экономическое пространство», «образовательное пространство», «педагогическое пространство», «информационное пространство», и др. Понятие пространства стало общеупотребительным для характеристики различных явлений. Поэтому Словарь современных понятий и терминов дает определение, приближенное к реальной жизни: «Пространство - термин, используемый для обозначения области (района, региона и т.д.) распространения чего-либо» [59, с. 448]. Следовательно, некоторая, область распространения образования есть образовательное пространство. Существует образовательное пространство школы, города, района, области, страны, региона. Наконец, существует понятие «мировое образовательное пространство», включающее шесть макрорегионов, один из которых - регион бывшего СССР и Восточной Европы. Его выделение оказывает существенное влияние на преобразования в системе отечественного образования, которые своей конечной целью имеют интеграцию России в мировое образовательное пространство. Б.Л. Вульфсон определяет мировое- образовательное пространство следующим образом: «Совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-практических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе , их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [24, с. 3].
В современных публикациях можно встретить несколько значений понятия «образовательное пространство». Так, авторы коллективной монографии «Городское образовательное пространство» (науч. ред. Л.И. Фишман) отмечают: «Понятие «образовательное пространство» отражает многоуровневое и многоаспектное явление педагогической реальности. В зависимости от уровня и аспекта его рассмотрения возникают различные его определения: как совокупности образовательных учреждений, образовательных стандартов и программ, различных видов деятельности и т.д.» [32, с. 28]. Исследователи выделяют следующие закономерности или тенденции развития образовательного пространства: усложнение и диверсификация сети образовательных учреждений и инфраструктурного комплекса, обеспечивающего образовательные процессы; усиливающаяся дифференциация видов и типов- учебных заведений общего образования, сопровождающаяся процессами интеграции (создание образовательных комплексов и округов); отход от «школоцентристской» модели организации общего образования, использование образовательных ресурсов других ведомств и социальных институтов, а также - образовательного потенциала местного сообщества.
Обращение к педагогическим исследованиям позволяет констатировать, что понятие пространства употребляется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека и представляет собой сложно организованное многозначное явление, обусловливающее возможность его развития и саморазвития.
На проблему организации пространства обращает внимание И.Д. Фрумин [105]. Он рассматривает ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам. И.Д. Фрумин вводит понятие «скрытых реальностей»: сюда входит и организация пространства, и скрытые программы обучения - те элементы пространства, которые сознательно не проектируются и зачастую не осознаются, но оказывают существенное влияние на социально-психологическое самочувствие и развитие ребенка.
А.К. Лукина считает необходимым включить в число элементов структуры среды, влияющей на личность, систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп. Социальная среда, таким образом, понимается автором как многомерное иерархически построенное системное образование, реализующееся в пространственной организации разных уровней, в том числе - на уровне образовательного учреждения
В большинстве источников пространство учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г.А. Ковалев, А.К. Лукина, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин). Принципиальная характеристика жизни заключается в том, что в ней задан базовый процесс - образование; в этом смысле применительно к школе исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство» или пространство «социального развития». Последнее понятие включает в себя также организации и деятельность детей за пределами школы. В качестве важнейшей характеристики пространства социального развития исследователи рассматривают набор доступных видов деятельности и возможность включения в нее. Это формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и пр.), но и ценностно-мотивационную структуру личности. Многомерность и сложность феномена пространства диктует необходимость его изучения с точки зрения системного подхода.
Образовательное пространство возникает не стихийно, оно планируется и создается целенаправленно. Ю.В. Сенько считает, что первой попыткой проектирования образовательного пространства стала дидактика Я.А. Коменского, «в которой классно-урочная система определила пространственно-временные координаты процесса обучения. Все последующие дидактические системы — будь то теория элементарного образования основоположника развивающего обучения И.Г. Песталоцции, четырехступенчатая структура обучения И. Гербарта, центрированное на ребенке обучение по Дж. Дьюи, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского, гуманная педагогика М. Монтессори, Ш.А. Амонашвили -задавали характеристики образовательного пространства, не прибегая к использованию этого понятия» [87, с.52].
Педагогическая модель и содержание формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза
Применение системного подхода к исследованию педагогических явлений неразрывно связано с построением модели изучаемого феномена. В современной логике и методологии науки под моделью понимается аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.д. — оригинала модели.
С гносеологической точки зрения модель является заместителем оригинала в познании и практике. В этом качестве она выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения и эвристики.
При моделировании процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов мы опираемся требование соответствия модели ее оригиналу. По определению М. Вартофского, «любая сущность может рассматриваться как модель любой другой тогда..., когда мы можем выделить общие для них релевантные свойства, то есть свойства, благодаря которым одна сущность похожа на другую» [22, с. 34].
На соответствие модели и реальности указывают И.Б. Новик и В.Н. Садовский: «Только конкретизированная связь с практикой поможет нам определить в каждом данном непрерывном модельном акте и меру существенности проводимой аналогии между моделью и оригиналом, и меру аппроксимации самой модели, которую нельзя без эпистемологической катастрофы ни переупростить, ни переумножить. Это важнейшее условие действительности моделирования» [74, с. 457].
Объектами моделирования выступают сложные социально-педагогические явления и процессы, необходимо включающие в себя человеческий фактор. К процессам такого рода, безусловно, относится и процесс формирования готовности к межкультурной коммуникации и педагогическое влияние на этот процесс.
Процесс моделирования педагогической системы включает в себя формулирование замысла, разработку исходной концепции, анализ ранее сложившегося близкого к замыслу опыта и создание научного описания строящейся системы. Моделирование применяется, как известно, в двух случаях: когда следует выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, который нельзя «пощупать», познакомиться с ним непосредственно (такая модель является объектом в процессе последующего анализа); когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Второй случай особенно распространен в связи с потребностями педагогической практики.
В современных условиях более приемлем следующий, принятый нами в исследовании, путь построения педагогических систем - от освоения теоретических концепций (или совокупности педагогических идей, на базе которых строится модель педагогической системы) к построению модели, где модель рассматривается как любой мысленный или знаковый образ создаваемой педагогической системы. В теории воспитательных систем модель бывает представлена в виде научного описания реально существующей системы (модель настоящего) или создаваемой (модель будущего).
В настоящее время исследования в области педагогического моделирования позволяют говорить о том, что сложилась научная концепция педагогического моделирования. Методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем (к разряду которых относится и педагогическая система), связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
Важнейшей характеристикой педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость. Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций. Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и потребностей личности.
При определении концептуальных оснований построения педагогической модели формирования готовности студентов к -- межкультурной коммуникации, мы опирались на приоритетные в современных условиях психолого-педагогические подходы в образовании:
Антропологический подход: студент является одновременно и объектом, и субъектом культуры.
Культурологический подход: в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности человека являются не столько специальные знания или освоенные технологии, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.
Деятелъностный подход: является важнейшим определяющим фактором в проектировании модели формирования названной готовности. Такой подход определяет стратегию проектирования модели и создает наиболее гибкие инвариантные «траектории развития» и самореализации личности будущего в любой (в частности, воспитательной) деятельности. Для реализации деятельностного подхода важно не только организовать продуктивную воспитательную (или иную) деятельность, но сделать ее коммуникативно направленной, вписав в культурный контекст коммуникации с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования.
Системный подход к педагогическим явлениям позволяет целостно понимать интегративные процессы педагогических систем. Именно целостность и системность дают возможность осмыслить многоаспектность общей и коммуникативной культуры в ее нравственном, дидактическом, эстетическом, инновационном и других проявлениях.
Личностный подход как ориентацию педагогического процесса на формирование социально значимых качеств личности, реализацию субъектно-личностных предпочтений студентов, признание неоднозначности и вариативности процесса культурного развития личности.
Кроме того, были приняты во внимание требования нормативных документов, определяющих современное образование как социокультурное пространство развития личности современного человека (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 г. и др.).
