Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ДУХОВНОГО МИРА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 17
1.1. Духовный мир как философская категория — основа определения педагогического аспекта духовного мира младших школьников 17
1.2. Роль искусства в развитии духовного мира детей младшего школьного возраста 34
1.3. Психо лого-педагогические основания младшего школьного возраста в процессе освоения изобразительного искусства 45
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОГО МИРА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 55
2.1. Практические возможности изобразительного искусства как учебного предмета в процессе развития духовного мира младших школьников 55
2.2. Взаимосвязь целевых установок и содержания учебного предмета «изобразительное искусство» как гуманистического основания развития духовного мира младших школьников 64
2.3. Специфика принципов организации процесса развития духовного мира младших школьников на материале учебного предмета изобразительного искусства 80
2.4. Диагностика — педагогический инструмент изучения, прогнозирования и коррекции динамического состояния духовного мира младших школьников 96
2.5. Система творческих методов преподавания и личностного освоения учащимися изобразительного искусства 107
Выводы по второй главе 123
Заключение 125
- Духовный мир как философская категория — основа определения педагогического аспекта духовного мира младших школьников
- Практические возможности изобразительного искусства как учебного предмета в процессе развития духовного мира младших школьников
- Взаимосвязь целевых установок и содержания учебного предмета «изобразительное искусство» как гуманистического основания развития духовного мира младших школьников
Введение к работе
Наше общество на современном этапе развития оказалось перед лицом духовного кризиса, который, хотя и проявляется не так явственно как экономический или политический, тем не менее, пронизывает все сферы нашей жизни. Тенденции, которые отметил в начале века русский философ Е. Трубецкой: «порабощение духа— озверение, возведение в принцип и систему, отречение от всего того человеческого, что доселе было и есть в человеческой культуре» [77, 217] — можно, к сожалению, увидеть и в современной жизни России. Духовность является основой, на которой должно строиться общество. Возникший ценностный вакуум, пропаганда образ цами западной культуры чуждых нашему менталитету ценностей ведет к перекосу в исконном понимании вопросов добра и зла у подрастающего поколения и ставит наше общество перед лицом реальной угрозы деградации, связанной с потерей человеческой духовности. И в этих условиях проблема духовного развития школьников приобретает особую актуальность. Именно духовность человека позволяет ему увидеть нормы человеческой жизни, ориентированные на высшие ценности: истину, добро и красоту. Проблема духовности человека и развития духовного мира школьников выступает на передний план в перечне приоритетных проблем, требующих к себе наиболее пристального внимания педагогов и всего общества в целом. Источником развития духовности человека выступает его внутренний индивидуальный и неповторимый духовный мир. Школа призвана помочь ребенку в становлении его духовного образа «Я», в его ценностном ориентировании. Но на протяжении многих лет учебно-воспитательная работа в школе носила деперсонализированный характер. Она не затрагивала индивидуальное осознание учащимися своих чувств, переживаний, своего «Я». Традиционное образование отмечала информационно-знаньевая, одинаковая для всех, внеличностная ориентация, в которой упор делался на когнитивные методы обучения. Вся система образования была построена по принципу логизации. «Логизация же учебной деятельности, с одной стороны, укорачивает образовательный путь для учащихся, с другой стороны, обедняет его с позиций механизма духовного развития» [17, 21]. Потому что основной целью обучения становится овладение ребенком определен
ной суммой знаний, а развитие его эмоций и чувств уходит на второй план или же вовсе исчезает. Формирование положительных эмоций, чувств ребенка, его субъективного восприятия себя и мира вокруг себя играет большую роль в развитии его духовного мира. Знания, не окрашенные личным эмоциональным переживанием, никогда не будут действительной ценностью для ребенка. Только через собственный внутренний опыт, личное эмоциональное переживание осуществляется приобщение к вечным духовным ценностям, происходит развитие духовного мира учащихся. Сегодня все отчетливее прослеживается наметившаяся в обществе тенденция возврата интереса к общечеловеческим духовным ценностям, осознания их непреходящей значимости для человека. Наше обращение к проблеме развития духовного мира подрастающего поколения актуализируется сложившейся ситуацией в обществе. Современное общество находится на этапе становления нового типа образования, в качестве основополагающего фактора которого выдвигается идея воспитания человека в контексте культуры. (Е.В. Бондаревская, Н.В Гусева, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, И.Б. Котова, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, Т.П. Малькова, В.Я. Нечаев и др.). Созрела идея культуросообразного образования. Она основывается на концепции русских философов, которые рассматривают культуру как антропологический феномен (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, Н.О. Лосский, П.Ф. Флоренский). В ней человек выступает в качестве эпицентра культуры. Это стало основой для поворота российской школы к ребенку как главной ценности образовательного процесса. Наиболее актуальной для реализации этих идей явилась концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), в рамках которой развиваются учебно-образовательные учреждения южно-российского региона. В этой парадигме особое место занимают вопросы развития индивидуальности ребенка и его внутреннего мира, что позволило нам использовать ее как методическую основу для разработки идеи развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства. Одной из конструктивных идей личност-но-ориентированного образования является идея вхождения личности в мировую культуру через национальную (Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, Е.Н. Шиянов).
Проблема, которой мы занимаемся (педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства), находится на стыке наук, таких как педагогика, методика, психология, философия, искусствоведение. В связи с этим мы рассматриваем работы, посвященные не только проблемам педагогики, но и психологии, философии, искусствоведения.
Начиная со времен античности и на протяжении всех последующих веков проблема развития духовного мира человека, ребенка не переставала волновать умы философов, ученых, писателей, педагогов. К настоящему времени исследованы сущность и содержание понятий «духовность» и «духовный мир». Истина, добро и красота являются составляющими философского определения понятия «духовность». Традиция относить эти понятия к высшим ценностям сложилась еще в эпоху античности, когда о трое-началии духовного мира рассуждали Сократ и Платон. Сохранила она свою актуальность и в исследованиях современных философов (Ю.П. Вяземский, В.И. Дуденок, П.М. Ершов, Е.П. Никитин, П.В. Симонов, В.Г. Федорова).
Духовный мир — это идеальное индивидуально-личностное пространство человека. На протяжении всей истории развития философской мысли он считался той первоосновой, которая отличает человека от животного и определяет его поведение. Считалось, что в духовном мире заключено начало человеческой гармонии. Вслед за исследователями (Н.Е. Андрюшина, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский, Л.Н. Коган) мы выделяем следующую структуру духовного мира человека: рациональная сфера (разум рассудок); эмоционально-чувственная сфера (эмоции, чувства, субъективное восприятие, эмоционально-чувственное отношение к миру человека); сфера идеала (система субъективных ценностей); социокультурная сфера (субъективное осознание личностью своей социальной и культурной принадлежности к культурно-историческим традициям общества и семьи); волевая сфера (соединяющая, связывающая воедино все перечисленные сферы и предполагающая субъективную способность к осознанным действиям). Способность ставить перед собой цели, управлять развитием собственных чувств находит воплощение в волевом акте. Для нашего исследования, связанного с развитием духовного мира детей, наиболее актуальной представляется эмоционально-чувственная сфера. Она вы
ступает в качестве психологической основы развития духовного мира младших школьников. (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский). Духовный мир ребенка— это прежде всего мир его чувств. Эмоциональность является отличительной особенностью детей младшего школьного возраста. Она накладывает отпечаток на развитие ребенка. Все сферы духовного мира младшего школьника так или иначе связаны с его эмоционально-чувственной сферой.
Проблеме развития духовного мира ребенка были посвящены многочисленные научные исследования, анализ которых показывает, что, во-первых, основной методологией их выступала социоцентрическая концепция человека, во-вторых, они были посвящены отдельным аспектам этого
процесса.
Теории и практике духовно-нравственного воспитания школьников посвящены исследования Ю.П. Азарова, Е.В. Бондаревской, Д.И. Водзин-ского, А.В. Иващенко, А.Д. Солдатенкова.
Большое внимание в современной науке уделяется вопросу воспитания духовных потребностей (Е.В. Бондаревская, Т.Е. Конникова, Т.Н. Кап-тан, Б.Т. Лихачев, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукин и др.).
В то же время количество исследований, затрагивающих вопросы развития духовного мира личности, очень незначительно (Н.Е. Андрюши-на, В.Н. Козлов).
Развитие различных сторон духовности, ориентацию школьников на духовные общечеловеческие ценности, формирование духовной культуры и духовного мира подрастающего человека в ходе образовательного процесса исследователи предлагают осуществлять средствами гуманитарных дисциплин (Т.К. Ахаян, Н.А. Григорьева, А.В. Курьякова), средствами литературы (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, Э.М. Горюхина, Г.Д. Грачева, В.Н. Жукова, Т.Н. Каптан, Ю.Ф. Карякина, Е.В. Квятковский), средствами истории и внеклассной краеведческой культуры (Р.Н. Абдеев, Б.А. Гришин, Э.В. Ильенков, В.Н. Костиников, СВ. Перезвонцев). Однако в большинстве исследований современных ученых подчеркивается значение эстетической культуры доя развития духовного мира человека. Роли эстетической культуры в развитии духовного мира человека посвящены работы
П.И. Гаврилюка, Н.В. Гончаренко, А.В. Гулыга, Л.Н. Когана, Н.Л. Лейзеро-ва, М.Ф. Овсянникова, В.К. Скатерщикова, Л.Н. Столовича, В.И. Толстых.
Проблемы эстетического воспитания в своих трудах рассматривали К.М. Долгов, Н.И. Киященко, Б.М. Неменский, А.Н. Семашко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.Г. Шевченко, В.П. Юсов.
Психологи отмечают взаимосвязь между духовным развитием человека, ребенка и его эмоциями и чувствами (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, П.М. Якобсон). На эмоциях базируются те чувства, без которых немыслима человеческая нравственность, а неразвитость «чувственных переживаний влечет неразвитость сферы ценностных ориентации» [47].
Так, в качестве ведущего метода развития духовности и активизации творческого начала у учащихся Б.М. Неменский и Б.П. Юсов предлагают метод развития эмоционально-чувственного сопереживания. Выделяя эмоционально-чувственную сферу как господствующую у детей, исследователи приходят к выводу, что наиболее конструктивным средством для развития духовного мира человека является искусство, так как эмоционально-чувственная форма является господствующей и для искусства. Искусство представляет собой источник подлинной духовности, аккумулируя в себе высшие духовные ценности. На особую роль искусства в развитии духовного мира человека, ребенка указывают Н.Е. Андрюшина, В.В. Гринин, А.А. Горгорьев, В.Д. Диденко, А.Б. Ладышна, Н.Н. Лейзеров, Н.И. Киященко, Ю.У. Фохт-Бабушкин, P.M. Чумичева и др.
Из всех видов искусства изобразительное искусство выделяется как наиболее эффективное средство для решения задачи воспитания духовности и развития духовного мира школьников.
Изобразительное искусство психологами и педагогами принято рассматривать в качестве средства художественно-творческого развития личности (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, Е.А. Игнатьев, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, А.А. Мелик-Пашаев, Н.П. Са-кулина, Б.М. Теплов, Т.Я. Шпикалова). Однако в последние годы появилось ряд исследований, в которых изобразительная деятельность учащихся рассматривается не как сумма накопления изобразительных знаний, умений и навыков, а как отражение их духовного бытия (А.А. Голуб), средства нравственного воспитания (К.В. Гаврилович, И.И. Казимирская), патрио
тического воспитания духовности (Н.В. Буруева, Б.М. Неменский), развития духовного мира (Н.Е. Андрющина).
Б.М. Неменский отмечает тот факт, что изобразительное искусство способно стать действенным средством духовного развития учащихся.
В концепции Б.М. Неменского особую роль играет освоение искусства и художественно-творческая деятельность учащихся.
В качестве средства развития духовного мира детей нами избрано изобразительное искусство, потому что отличительной особенностью изобразительного искусства и художественного творчества является его эмоциональная окрашенность и образное восприятие (Д.Б. Богоявленская, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, Е.Г. Яковлев). Эмоционально насыщенная изобразительная деятельность имеет большие возможности в развитии и обогащении духовного мира учащихся. В изобразительном творчестве ребенок всегда четко выражает тех, кому он сочувствует или кого осуждает. Художественное воздействие мира искусства способствует осознанию обыденных чувств и эмоций субъективного восприятия себя и мира вокруг себя. Обоснованные психологами положения находят свое подтверждение в работах выдающихся деятелей искусств, которые подчеркивают, что «изобразительное творчество — это выражение внутреннего духовного содержания в соответствующем ему чувственном образе» [30] (А.С. Голубкина, СТ. Коненков, И.Е. Репин, П.П. Чистяков).
В современных психологических концепциях особое место занимает рассмотрение психологических основ образности искусства. «Образность, — отвечает Вл. Шкуратов, — это момент запечатления единичного и уникального, обязательный в чувственном познании. В образе мы узнаем оригинал как индивидуальное явление. Ассоциативный ряд образов более универсален и натурален, чем язык» [92, 226]. Л.С. Выготский называет образы внутренним языком для наших чувств. В связи с этим вопросы, связанные с процессом формирования художественных образов в рисунках детей, приобретают для нашего исследования особый интерес. Изучением композиционной культуры изображения, выраженной в переработке детьми представлений при создании ими собственных образов, занимались Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, А.В. Щербаков. Большинство исследова
ний проблем, связанных с формированием художественных образов, относятся к профессиональному искусству (А.А. Дейнека, С.Г. Капланова, В.А. Фаворский, К.Ф. Юон) или к изобразительной деятельности детей в художественных кружках и студиях (Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков,
А.В. Щербаков).
Исследований, направленных на изучение особенностей создания
учащимися художественных образов в условиях массовой общеобразовательной школы на уроках изобразительного искусства, значительно меньше (М.К. Авдеева, А.А. Голуб). Кроме того, исследования по изучению формирования художественных образов на уроках изобразительного искусства проводились преимущественно среди учащихся среднего школьного возраста, а возможности младшего школьного возраста не учитывались. Однако психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий) отмечают, что ученики начальных классов эмоционально более возбудимы, чем старшеклассники, и поэтому способны к более глубокому сопереживанию и проникновению в образы искусства. Искусство, оперируя образами, выступает в качестве основы в процессе формирования образов младших школьников. Так же практически отсутствуют исследования, поднимающие вопросы взаимосвязи между созданием детьми в рисунках собственных художественных образов и развитием их духовного мира.
Между тем, теория образов в психологии (Вл. Шкуратов) проясняет механизм развития стремления ребенка к красоте, развитие его духовного мира и дает основание для педагогического структурирования образа в учебно-воспитательном процессе: во-первых, гармонию можно прочувствовать в художественных образах; во-вторых, отношение к гармонии как к образу можно сформировать в культурно-историческом изобразительном пространстве посредством демонстрации классических, основных произведений; в-третьих, образ гармонии может быть полным только в диапазоне «гармония — дисгармония», последняя также находит отражение в художественных полотнах; например, «война» как образ дисгармонии мира; в-четвертых, наглядные образы формируют пространственное представление, которое напрямую выходит на развитие самосознания ребенка, то есть отделения «Я» от пространства.
В последнее время появились кандидатские диссертации, посвященные совершенствованию учебно-воспитательного процесса урока изобразительного искусства в начальных классах (СО. Ананжолов, А.А. Баранов, А.И. Васильев, ГГ. Виноградова, Г.А. Горбунова, О.И. Галкина, СЕ. Игнатьев, Э.И. Кубышкина и др.). Задача учителя в них видится в том, чтобы «предложить учащимся при работе с натурой такие приемы, которые будут способствовать развитию рисунка, живописи и композиции, освоению изобразительной техники...» [22, 3].
Данные диссертационные исследования направлены на выявление условий и методов, активирующих творческие способности младших школьников, а возможности изобразительного искусства в развитии духов-ного мира младших школьников остаются не востребованными.
Указанные нами авторы вносят определенный вклад в разработку проблемы воспитания у школьников духовности средствами различных учебных дисциплин и внеклассных мероприятий.
Однако особенностью исследований, посвященных педагогическим путям формирования различных аспектов духовности, является то, что они ориентированы главным образом на учащихся среднего и старшего школьного возраста, а роль этапа начального образования учащихся в развитии их духовного мира остается практически не раскрытой. Это актуализировало наше исследование и определило задачи разработки педагогических основ развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства в ходе образовательного процесса средней школы.
Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы, теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства».
Объектом исследования является деятельность учителей изобразительного искусства по развитию духовного мира младших школьников.
Предметом исследования выступают педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства.
выступило
эффективность процесса развития духовного мира ребенка в начальной
школе зависит:
от изменения задач образования в сторону их духовной смыслотвор ческой ориентации;
от выстраивания содержания изобразительного искусства на духов включающей процесс культурной
кации учащихся;
от учета условия развития духовного мира учащихся как динамической характеристики изменяющихся художественных образов; от адекватного личностно-ориентированного процесса обучения творческого характера, соответствующего закономерностям эмоционально-чувственной сферы учащихся и изобразительного искусства.
Целью исследования является определение педагогических основ развития духовного мира младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Исходя из объекта, предмета, гипотезы и цели перед нами встали следующие задачи:
1. Историко-философский анализ категориального аппарата: «духовность человека» и «духовный мир человека».
2. Теоретическое обоснование роли искусства в развитии духовного мира младших школьников.
3. Анализ соответствия возрастных особенностей учащихся и практических возможностей изобразительного искусства (как учебного предмета) в процессе развития духовного мира младших школьников.
4. Разработка содержания учебного предмета «Изобразительное искусство», адекватно отвечающего задачам развития духовного мира младших школьников.
5. Практическое внедрение программы по изобразительному искусству, комплекса методов обучения и диагностики состояния духовного мира младших школьников.
Методологической основой нашего исследования являются: культурологические концепции духа и духовности человека (Н. Бердяев, В. Соловьев, П. Флоренский, М.С. Каган и др.); психология духовности и субъектности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский); психологическая теория образов (Л.С. Выготский, Вл. Шкуратов); концепция личностно-ориенти-рованного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); концепция воспитания Человека культуры (Е.В. Бондаревская); концепция творческого освоения искусства (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов).
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
— теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, исторической и публицистической литературы по проблемам исследования;
экспериментальные: диагностические (рисуночное тестирование, анализ результатов изобразительной деятельности учащихся, беседы с учащимися, сопоставительный анализ творческих работ учащихся на разных этапах развития их духовного мира), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), формирующая опытно-экспериментальная педагогическая работа. При выборе методов исследования учитывались принципы культуросооб-разности, личностного подхода, природосообразности, интеграции творческого освоения художественной культуры, сравнимости, сис темности, последовательности.
констатирующе
лась философская, психолого-педагогическая научно-методическая литература по теме исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, методика исследования, осваивались экспериментальные методы исследования. Выявлялись системообразующие компоненты духовного мира младшего школьника. Изучались психологические основания младшего школьного возраста в процессе освоения изобразительного искусства. Исследовалось использование учебных программ по изобразительному искусству в практике преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах города Новочеркасска.
Проводился подготовительный этап, включающий изучение состояния проблемы в практике школ.
На втором этапе (1995-1998 г.г.), опытно-экспериментальном, была организована и проведена экспериментально-педагогическая работа, направленная на выявление педагогических основ развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке, созданию, корректировке и апробации экспериментальной авторской программы для учащихся 1-3 классов по изобразительному искусству. Определялись теоретические и методические основы курса «Духовный мир младших школьников и изобразительное искусство». К экспериментальной программе разрабатывались и апробировались учебные пособия, включающие подробные поурочные методические разработки, раскрывающие пути реализации цели программы. В процессе педагогического эксперимента проводилась диагностика степени развития духовного мира школьников через динамику художественных образов детских произведений.
На третьем этапе (1998-1999 г.г.), теоретически-обобщающем, осуществлялся анализ и уточнение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследований, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в определении педагогических основ развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства: в теоретическом обосновании содержания и способов культурной идентификации в процессе обучения изобразительному искусству, в теоретической разработке учебно-методического комплекса по изобразительному искусству для учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке и внедрении экспериментальной программы «Духовный мир младших школьников и изобразительное искусство», в разработке и внедрении методических пособий «Изобразительное искусство и духовный мир школьников» (в двух частях), включающих поурочные методические
разработки, творческие задания, информационный материал по истории древних славян, православию и т.д.
Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью анализируемых в исследовании фактов реального опыта экспериментальной работы; динамикой уровня развития духовного мира учащихся экспериментальных классов начальной школы; воспроизводимостью результатов: положительными отзывами о разработанных нами материалах со стороны практических работников школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические основы развития духовного мира младших школьников включают следующие компоненты:
— целевой — духовно-смысловая ориентация цели образования в начальной школе. Изменение задач учебного предмета «Изобразительное искусство» с формирования технических навыков на творческие
актуализацию
ников;
содержательный — личностно-смысловое содержание учебного предмета «Изобразительное искусство», наполненное общечеловеческими принципами и ценностями, адекватное с духовным миром ребенка. Это достигается с помощью соответствия содержания, наполненного общечеловеческими смыслами (изучение культуры славян, Библии — как книги жизни через художественные произведения) и четким структурированием модулей содержания с выделением природного основания (природа— часть окружающего мира ребенка;
культура
внутренний мир человека) и культурного культура— жизнь и быт людей; духові
традиции, верования, предания; духовный мир ребенка); процессуальный — использование творческих методик преподавания изобразительного искусства (игрового вида: ролевые, сюжетные,
внешнеречевые, внутреннеречевые; проблемно-поискового: беседа, урок-перевоплощение, урок-сказка; творческого освоения художественной культуры через расширение диапазона творческих форм: индивидуальные, групповые, коллективные формы), личностного освоения (включение личностных смыслов в процессе освоения культурных традиций), погружения в искусство (освоение культурных традиций на основе не линейного, а модульного погружения в содержание); результативно-диагностический— критериями развития духовного
мира младшего школьника являются динамические художественные образы, адекватно отражающие его эмоционально-чувственную сферу.
Апробация работы осуществлялась представлением и обсуждением основных результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики РГПУ (1996-1998 г.г.); на научных конференциях студентов и аспирантов (1994-1998 г.г.); на конференции, посвященной проблемам духовности в образовании, проходившей на базе Свято-Георгиевской классической гимназии г.Ростова (1996г.); на областной научно-практической конференции, посвященной проблемам русской школы, проходившей на базе школы №77 г.Ростова (1997г.); на региональной южно-российской научно-практической конференции «Человек в пространстве культуры» под эгидой Лиги Культуры (1998 г.).
Основные положения исследования отражены в ряде публикаций в сборниках научных работ аспирантов и молодых преподавателей РГПУ, в региональном научно-педагогическом журнале «Инновационная школа», в телеочерке «Урок в музее» новочеркасского телевидения.
Внедрение результатов исследования проводилось на базе начальных классов массовой общеобразовательной школы №1 г. Новочеркасска. Также разработанные теоретические положения и экспериментальная программа по изобразительному искусству были внедрены в Донском Императора Александра III Кадетском корпусе в г. Новочеркасске. Под нашим наблюдение проводилась аналогичная работа с учащимися школ г. Ростова-на-Дону (№103, Гуманитарная школа «Источник»).
Духовный мир как философская категория — основа определения педагогического аспекта духовного мира младших школьников
Возросший интерес к проблеме духовности связан с самой сущностью человека, его многовековой культурной традицией. Исследуя данную проблему, мы обратили внимание, что слово «дух» и его производные являются понятийными символами древнейших культур мира. Хотя сама человеческая духовность возникла намного раньше, чем представления людей о собственной духовности. «Человек уже многое мог и знал, и объяснил себе, не задумываясь, что же в нем самом может, знает, объясняет. Когда же случилось ему и внутрь самого себя заглянуть, то открылись также глубины, в которые и страшно и "заманчиво вглядываться"» [1, 231]. Эти «глубины» пугали, но в то же время и привлекали, манили человека, ставя перед ним множество вопросов, ответы на которые человек стал искать с такой же настойчивостью, как пищу и тепло. Возникшая мифология включила в себя первые зачатки понимания внутреннего духовного мира человека. При этом душа чаще отождествлялась с психикой (Психея), чувственностью, а дух трактовался неоднозначно. Первые шаги в понимании сущности духовного мира сделал античный философ Гераклит. Так душу человека он считал огнем, которому свойственен процесс развития, но постичь ее очень трудно, так как «границ души тебе не отыскать, по какому бы пути ты ни пошел: столь глубока ее мера» [86, 231]. И хотя у них отсутствовал анализ внутреннего духовного мира человека, духовный мир для них являлся ценностным началом человеческой личности. Пифагорейцы рассуждали о творческом начале души, считая, что в ней заложен потенциал творческого отношения к миру. Они считали, что внутренней гармонии можно достигнуть, нацелив душу на добро, и разработали моральный кодекс нравственного совершенствования спасения души. Нравственные выдающегося философа античности Сократа. Поиски моральной истины привели его к выводу, что в человеке главное не тело, а душа, что именно о ней он дол луч ше» [64, 99].
Ученик Сократа Платон утверждает, что природа человека, в первую очередь, определяется именно душой, а потом уже телом, так как оно подчиняется ей. Платон, однако, не отрицает возможность воспитательного воздействия на душу. Воспитание человеческой души — основная тема «Федона». Рассуждение о ней имеет место в «Пире» и «Государстве». Платон указывал на возможность воспитательного воздействия на духовный мир человека, его «самодвижность».
Рассуждая о душе, древнегреческий философ Аристотель отводит ей господствующее начало, впервые говорит о неотделимости ее от тела. В работе «О душе» говорится, что она является началом живого тела. «Душа неотделима от тела; ясно также, что неотделима какая-либо часть ее, если душа по природе имеет части, ибо некоторые части души суть энтелехия (целеустремленность, целенаправленность как движущая сила, самоцель, активное начало, превращающее возможность в действительность) какого-либо тела» [4, 84]. Аристотель не отождествляет душу с психикой, а вводит в ее содержание элементы разума. Аристотель предпринял также попытку классификации духовно-душевных состояний. Он выделяет три разновидности страсти как состояния души. «...Две относятся к порокам — одна в силу избытка, другая в силу недостатка — и одна к добродетели — в силу обладания серединой; все эти "наклонности" в известном смысле противоположны друг другу, а средний— крайним. Например, "негодование" — это обладание серединой по сравнению со злобой, завистью и злорадством» [5, 90-91]. Обладание человеком серединой он считает добродетелью. Аристотель не разделяет и не противопоставляет душу и дух человека, а представляет состояние души как «духовно-душевный» феномен. Его рассмотрение духовного мира человека определило развитие многих направлений в понимании его сущности и структуры.
Христианские мыслители IV-XIV вв. в своих трактовках о соотношении души и тела опирались на те подходы, которые сложились в античный период, в частности, в учении Платона и Аристотеля. Эти подходы рассматривали душу как самостоятельную духовную субстанцию, и в то же время говорили о единстве духовного и телесного. Христианские мыслители, такие как Августин Блаженный и Фома Аншнский, в центре своей философии поставили идею о духовно активной личности. Они считали, что активность зависит от воли человека, которая является основой духовной жизни, так как находится в большей зависимости от Бога, чем от самого человека.
Практические возможности изобразительного искусства как учебного предмета в процессе развития духовного мира младших школьников
Интерес человека к изобразительному искусству и первые сделанные им изображения, так же как интерес человека к духовному миру и первые представления о нем, своими корнями уходят глубоко в древность. На развитие изобразительного искусства и методику обучения большое влияние оказала Сикионская школа и ее глава древнегреческий художник Памфил. Древнеримский писатель и ученый Плиний в своем трактате «Единственная история» писал о Памфиле: «Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисованию, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования» [16, 50]. Стараниями Памфила рисование было введено во все общеобразовательные школы древней Греции. Заслуга Памфила и его школы еще и в том, что им был разработан новый метод обучения — научный. Он первым обратил внимание на научную основу искусства.
Но в последующие тысячелетия, вплоть до XVIII века, рисование не входило в курс общеобразовательных дисциплин. В школьный курс рисование было включено в начале XVIII века в России, а в Европе лишь в начале XIX века. В 1715 году рисование как общеобразовательный предмет вводится в Морской академии, в 1716— в хирургической школе при Санкт-Петербургском военном госпитале, в 1724— в Российской Академии наук, в 1732 — в Кадетском корпусе, в 1764 — в воспитательном училище при Смольном монастыре. В этих учебных заведениях на рисование смотрели как на средство развития образного представления, и основной задачей считали обучение элементарным навыкам. С этой целью использовали учебник по рисованию немецкого художника И.Д. Прейслера. Основной метод— копирование с образцов, представленных в книге. Первый учебник, составленный русским художником и предназначенный для общеобразовательных заведений, был «Курс рисования» А.П. Сапожникова, вышедший в 1834 году. В предисловии автор писал: «...цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно» [69, 3]. Изложение правил А.П. Сапожников дает в строгой методической последовательности — от простого к сложному, от линий и углов до фигуры человека и законов перспективы. Метод наглядности и доступности он реализует в серии методических моделей, предназначенных для наиболее ясного понимания учениками строения формы предметов, законов светотени, явлений перспективы. От изучения людей ученик переходил к изучению объектов живой природы.
В 1804 году рисование вводится школьным уставом во все уездные училища и гимназии.
В конце XIX века много споров и разногласий среди учителей вызвали два метода преподавания: геометральный и натуральный. Рисование на основе геометрального метода опиралось на различные геометрические фигуры, которые можно увидеть в формах предметов окружающей действительности. А сторонники натурального метода основное внимание при обучении уделяли психологии детского творчества, считая, что геометральный метод больше подходит дня профессионального обучения и лишь мешает детям передавать свои непосредственные впечатления от окружающего мира.
В начале XX века широкое распространение получила теория, провозглашающая свободу детского творчества. В основу появившихся программ было положено развитие творческих способностей детей путем предоставления им полной свободы творчества. Развитие методики преподавания рисования шло по двум направлениям: методика развития «свободного творчества» и методика «комплексного» обучения. Последняя заключалась в том, что знания школьников проверялись не по отдельным предметам, а в комплексе, в который входило и рисование.
Взаимосвязь целевых установок и содержания учебного предмета «изобразительное искусство» как гуманистического основания развития духовного мира младших школьников
В образовательном процессе цель имеет исключительно важное значение. Наиболее высокий структурный уровень целей — это глобальная цель, реализуемая системой всех учебных курсов и всех образовательных процессов. В.Т. Фоменко указывает на то, что в современной дидактике цели необходимо рассматривать в понятиях культуры. Согласно теоретику искусства М.М. Бахтину «...Культура— это антропологический феномен. Без человека, воспринимающего культуру и ведущего диалог с ней, она существовать и развиваться не может. Культура — продукт жизнедеятельности людей, вступающих в общение, продукт их гуманитарного мышления, сотрудничества, взаимообмена ценностями, это "работа самоизмене-ния"» [60, 8]. Глобальной целю современного образования и воспитания является формирование человека культуры. Человек культуры — это свободная, гуманная, духовная и творческая личность.
На более низком структурном уровне целей находится стратегическая цель. «Основной целью личностно ориентированного образования, — считает Е.В. Бондаревская, — является развитие личности, поскольку именно развитие — условие жизни. Развитие понимается как развитие субъектности человека, становление его "Я", эго» [74, 29]. Стратегическая цель— это основная цель, которая стоит перед конкретно данным учебным циклом. Стратегической целью нашей деятельности по изобразительному искусству в начальных классах общеобразовательной школы является развитие духовного мира младших школьников путем освоения ими духовного пути наших предков от возникновения мира до христианских ценностей.
Стратегическая цель приобретает более конкретное содержание. Основные задачи содержания преподавания изобразительного искусства следующие: развитие эмоционально-чувственной и рациональной сфер духовного мира младших школьников; культурная идентификация учащихся и формирование у них основ художественной культуры. Развитие эмоционально-чувственной и рациональной сфер духовного мира младших школьников происходит посредством формирования у них системы различных художественных образов. В результате дети должны научиться эмоционально воспринимать, постигать и передавать образы природы, ее красоту и своеобразие, состояние и настроения, эмоциональное содержание художественных произведений и сюжетов, предлагаемых для изображения; определять, передавать и эмоционально откликаться на образы гармонии и дисгармонии и представлять образы окружающего мира; представлять и передавать образы: «я», мира, других людей, библейских героев, добра и зла; уметь представить себя в образе и на месте другого, эмоционально сопереживать героям изображаемых событий; эмоционально сознавать свои обыденные чувства и эмоции. Культурная идентификация учащихся осуществляется посредством их вхождения в культурно-религиозное пространство изобразительного искусства. Е.В. Бондаревская определяет культурную идентификацию как «установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интернализация (принятие в качестве своих) ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа, в соответствии с образцами русской народной жизни» [12, 48].
Для юных россиян механизм культурной идентификации предполагает освоение русской национальной культуры от ее истоков до вершин христианского духа. В педагогике русская идея неотделима от православия. Но прежде чем знакомить учащихся с традициями русской православной культуры, мы обращаемся к языческой культуре древних славян, считая ее основополагающей в культурно-историческом развитии России и человека.
Культурная идентификация выступает в качестве неотъемлемого условия и ничем незаменимого средства развития духовного мира младших школьников. «Для того, чтобы найти свою родину и слиться с ней чувством и волею, и жизнью... надо верно ощутить свою духовную жизнь и духовную жизнь своего народа... принять русскую историю, русское православие, русское историческое миросозерцание и т.д. как свои собственные» [34, 322]. На решение этих задач и нацелена педагогическая деятельность по программе «Духовный мир младших школьников и изобразительное искусство».
Составной частью задач этой программы является также формирование у учащихся основ художественной культуры. Учащиеся должны овладеть определенной суммой изобразительных знаний, умений и навыков, доступных в их возрастном периоде. Тактические цели, стоящие перед крупным блоком учебного содержания, конкретизируют основные задачи преподавания изобразительного искусства. Они имеют свою специфику в каждом конкретном классе, реализуя принципы системности и последовательности. Так, к тактическим целям содержания образовательного процесса по изобразительному искусству в первом классе относятся:
