Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование самостоятельности школьника как свойства его личности
1. Развитие педагогических знаний о сущности самостоятельности школьника .. 27
2. Методологические аспекты исследования самостоятельности личности школьника 45
3. Сущность самостоятельности как свойства личности школьника 66
Выводы главы 93
Глава II. Концепция формирования самостоятельности школьника в процессе обучения
1. Характеристика личностно-ориентированного процесса обучения с позиций формирования самостоятельности школьника 100
2. Ситуация выбора и ее функции как единицы анализа целостного процесса формирования самостоятельной личности школьника 116
3. Модель развивающейся ситуации выбора в процессе обучения 135
Выводы главы 154
Глава III. Динамика проявлений самостоятельности личности в школьном возрасте
1. Методы изучения самостоятельности у школьника 158
2. Противоречия возраста и тенденции проявлений самостоятельности личности ...181
3. Типологический и уровневый подхода к изучению самостоятельности школьника 199
Выводы главы 221
Глава ІV. Организация процесса формирования самостоятельности школьника
1. Логика конструирования ситуаций выбора в процессе обучения 225
2. Особенности формирования самостоятельности личности в разные периоды возрастного развития школьника 248
3. Подготовка учителя к формированию самостоятельности личности школьника 278
Выводы главы 297
Заключение 300
Библиография 319
Приложения, 347
- Развитие педагогических знаний о сущности самостоятельности школьника
- Характеристика личностно-ориентированного процесса обучения с позиций формирования самостоятельности школьника
- Противоречия возраста и тенденции проявлений самостоятельности личности
- Особенности формирования самостоятельности личности в разные периоды возрастного развития школьника
Введение к работе
Актуальность проблемы. Перестройка системы образования, возросший общественный интерес к проблемам педагогической науки и практики, поворот к человеку как самоценности общества потребовали усиления личностного фактора для обновления общественных отношений на современном этапе организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Именно самостоятельность и творчество каждого человека в условиях интенсификации всей жизнедеятельности общества являются факторами становления и развития научно-технического и социально-экономического процессов в обществе.
Особую значимость в деятельности сегодняшнего молодого человека приобретает хозяйственная, деловая и творческая самостоятельность, инициатива, связанные с повышением самостоятельности предприятий, расширением свободы выбора политических молодежных организаций и группировок, ассоциаций, клубов, учебно-профессиональной специализации в различных типах школ. Это не случайно, так как потребность в свободе глубоко заложена в человеке. Она связана с самой сутью природы человека как существа творчески-деятельного. В ряду человеческих сущностных сил свобода выбора и творчества занимают особое место, ибо без них человек не может практически реализовать намеченные цели, развивать себя как личность. "Каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе** /I86;II6/.
Таким образом, в качестве социально-экономических предпосылок актуальности данного исследования выступают радикальные изменения прежде всего в социальных отношениях общества, усиление демократических начал как возможности свободы выбора.
В этих условиях знания и умения основ наук для выпускников
школы перестали играть роль некоего "общекультурного базиса", достаточного для самостоятельной жизнедеятельности и в полной мере проявляют функциональную роль. Существенная черта современной жизнедеятельности молодого человека состоит в том, что для самостоятельного решения жизненно важных задач недостаточно только знаний основ наук, опыта самостоятельной деятельности в одной сфере. Сегодня человек поставлен перед выбором духовных и материальных ценностей. А это требует более осознанного и критического отношения к своим притязаниям и возможностям, переработки поступающей в изобилии информации. Налицо тенденции к возрастанию роли самостоятельной позиции молодого человека по многим жизненным проблемам в быстро меняющихся социально-политических и экономических событиях. Поэтому особую значимость в подготовке современного выпускника к жизни приобретает проблема согласованности духовно-нравственного, личноетяо-творческого и гражданского начал в человеке при формировании социально-нравственных, деловых, организационно-исполнительских и творческих сторон его самостоятельности.
В какой мере подготовка школьников к самостоятельной жизнедеятельности в практике сегодняшней школы соответствует запросам нынешней социальной ситуации в обществе?
На основании социологических исследований, проведенных научно-исследовательским центром при Институте молодежи, можно отметить, что современные школьники не имеют определенной ориентации на общественно значимый социально ценный идеал. Для большей части молодежи характерен политический нигилизм, социальное равнодушие, нравственная беспечность. В их сознании, идейных и нравственных ориентация*, зачастую в деформированных интересах четко просматриваются, с одной стороны, противоречивый процесс преодоления старых
догматических постулатов в сферах идеологии и мировоззрения как обновление духовных сфер личности на основе более глубокого и дифференцированного овладения общечеловеческими ценностями» С другой стороны, заметны тенденции к инфантильности, уходу от трудностей, стремление уйти от выбора и ответственности, нагнетание страха за свое будущее /316/.
Такое положение объясняется дисгармонией личности и общества, а также дисгармоничной организацией самой личности. Как правило, это школьники с двойной направленностью, находящиеся в конфликте либо с другими, либо с самим собой, а порой и с общественной системой в делом. У таких школьников "сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии" /262; 273/.
Низкая результативность в подготовке школьников к самостоятельной жизнедеятельности заставила обратиться к анализу самого процесса формирования самостоятельности личности в школе. Нас интересовали в первую очередь его аспекты, связанные, с формированием ценностно-мотивадионной сферы личности, выступающей необходимой предпосылкой становления самостоятельной позиции школьника по главным проблемам жизнедеятельности.
Следует подчеркнуть, что источники самостоятельности личности современного школьника носят многоканальный характер, так как формирование личности происходит в контексте жизнедеятельности школьника /I/. Поэтому педагогический процесс, одно из назначений которого состоит в том, чтобы целенаправленно регулировать процесс развития самостоятельности и вносить коррективы, поднимая опыт самостоятельной деятельности, поведения школьника на системный уровень до становления самостоятельной позиции по различным аспектам жизнедеятельности, нередко эту функцию не выполняет. Это-
му препятствует односторонняя или рядоположенная направленность педагогического процесса в основном линейного характера, а не направленность его на интегратнвяые свойства и интегральные качества личности. Другую причину низкой эффективности в подготовке к самостоятельной жизнедеятельности мы видим также в том, что в педагогическом процессе не всегда выполняется принцип единства обучения, развития и воспитания, включение учащихся в единый процесс управления своей деятельностью, развитием и состояниями личности. Параллелизм выражается, во-первых, в низком уровне организации этого "единства", во-вторых, в несогласованности ценностных ориентации школьника на деятельность и общение с участниками учебно-воспитательного процесса я совместную с ними общественно-направленную деятельность. В-третьих, в том, что парная, групповая рабогамехани-чески добавляется учителем в процесс обучения к учебной без коррекции взаимодействия и взаимоотношений учеников в новых условиях. Хотя такая "добавка" качественно изменяет педагогическую ситуацию развития личности школьника (М.Я.Виноградова, Х.Й.Лиймест), но требует новых подходов к ее организации.
Недостаточно высокий уровень развития самостоятельности школьника обусловлен рядом причин. В процессе обучения они в основном выполняют готовые и обязательные для всех учебные гадания, вместо того, чтобы включаться в самостоятельное определение наиболее желаемых и целесообразных заданий из предлагаемого "модуля" /340; 341; 342/.
Неудовлетворительное состояние практики формирования самостоятельности личности школьников связано также, не в последнюю очередь, теоретическими концепциями, которые в большей мере ориентированы на формирование в основном познавательной самостоятельности школьников (Й.ЯЛернер, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.).
Интеграция науки и практики требует по-новому осмыслить приро-
ду самостоятельности школьника как самостоятельной личности. Тенденции общественного, научно-технического развития ведут не только к сближению познавательной, научно-исследовательской и предметно-практической деятельности в жизни человека, но деятельности и общения, меняя образ жизнедеятельности современного человека.
В этой связи за последнее десятилетие стали более интенсивными научные исследования философов, социологов, психологов, педагогов по проблеме формирования личности как в деятельности (И.Я. Лернер, Н.А.Половникова, Г.И.Щукина и др.), так и в общении (Л.П. Буева, Б.Ф.Ломов, В.А.Мудрик и др.).
В обобщении данных, полученных советскими философами в исследовании личности, связанной со свойством самостоятельности, мы выделили три аспекта. Первый - социально-ценностный аспект личности,^ определяющий самостоятельную позицию человека. Самостоятельность как самостоятельную позицию относят к духовно-практическому образованию, обеспечивающему автономность и независимость от внешних условий, обстоятельств жизни (Л.П.Буева, С.Т.Зыряков, А.К.Удедов и др.). Личность, обладающая самостоятельной позицией, характеризуется устойчивостью, способностью сохранять свою целостность в любых жизненных обстоятельствах, с одной стороны, и в то же время гибкостью поведения, с другой. В этом понимании самостоятельность выступает критерием взаимосвязи "социализации" и "индивидуализации" в личности (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Сарджви-ладзе, В.А.Ядов и др.).
Второй аппект - координационно-функциональный, отражает возможность различных проявлений личности как самостоятельной в познании, в других видах деятельности, общении, поступках (К.А.Абуль-хаяова-Славская, Л.И.Анциферова, И.А.Лдидарьян, К.К.Платонов и др.] Главный вывод этих исследований в том, что развитие частных функ-
ций человека, свойств и качеств личности, подчинено в конечном счете развитию целого - личности и "существенным образом зависит от того объективного содержания, на котором она формируется" (272, 154).
Третий, динамический аспект, к проблеме личности, обладающей -свойством самостоятельности, евязан с раскрытием характера противоречий между детерминацией и самодетерминацией как проблема свободы выбора, которая в философии разрабатывается в нравственно-этическом отношении к действительности (П.Е.Кряжев, кЛ.Пахотный, Ф.С.Таратуяский и др.) и как проблема свободы творчества (В.Ж.Кел-ле, А.Г.Мысливченко, А.Л.Новиков и др.). В этих исследованиях определяются объективные предпосылки свободы человека. Однако возможность свободного выбора зависит от диапазона развития "внутренней свободы" человека, которую философ* связывают с развитием самосознания личности (В.А.Лекторский, А.Г.Спиркив и др.), что позволяет человеку выйти за рамки заданных границ выбора.
Особенно значимы для исследования сущности самостоятельности личности психологические концепции структуры личности, отмеченные признаками системности в подходе к их построению (А.НДеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Д.Н.Узнадзе и др.), которые позволили подойти к самостоятельности как свойству и качеству личности. С позиций теории отношений (В.Н.Мясищев) самостоятельность - это система отношений, состояний, процессов, которая выражает меру определения, расширения и углубления отношений с миром самим человеком. С позиций Б.Г.Ананьева самостоятельность можно характеризовать как субъектно-деятельностную характеристику положения личности в конкретной социальной структуре, с позиций А.А.Бодалева - как межсубъектную. Согласно теории А.В.Петровского, самостоятельность оценивается личностным "вкладом" в другого чело-
века, в прогрессивное развитие группы, коллектива. Согласно идеям С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-СлавскоЙ, самостоятельность личности можно исследовать и характеризовать в контексте жизнедеятельности человека как выражение единства общего, особенного, единичного (Б.Г.Ананьев).
Гносеологический аспект проблемы самостоятельности личности в психолого-педагогических исследованиях выступает как проблема самостоятельного получения нового знания и связана с самостоятельностью мышления, творчеством (В.Й.Андреев, Д.Н.Богоявленская, В.Й.Гинецинскии, Я.А.Пономарев, М.Г.Разумовский, О.К.Тихомиров и др.).
Общепедагогический аспект раскрывает значение самостоятельности школьника в реализации функций учебно-воспитательного процесса как целостного в связи с трудовым воспитанием (А.Й.Кочетов, В.В.Сериков, Ю.В.Янотовская и др.), нравственным воспитанием (О.С. Богданова, Е.В.Бондаревская, 3.И.Васильева, А.В.Зосимовский, А.й. Дулов, Й.С.Марьенко, К.Д.Радина, М.И.Шилова и др.), проблемой самовоспитания школьников (А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.Й.Кочетов, Я.И.Тувинский и др.), принципом самодеятельности школьников (В.М. Коротов, К.Д.Радина, С.Е.Хозе и др.), принципом самостоятельности учащихся в дидактике (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.Е.ІЬцурман, А.К.Громцева, М.А.Данилов, В.Й.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.).
Общедидактический аспект самостоятельности отражен в проблемах дифференцированного обучения, модульного обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (А.А.ударный, А.Н.Конев, Е.С.Рабунский, М.Н.Скаткин, Й.Э.Унт, И.Я.Якиманская и др.), связан с научным обоснованием связи содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Й.ЯЛернер, Х.Й.
Лийметс, В.Н.Максимова и др.), форм организации обучения в общеобразовательной школе, направленных на формирование творческой индивидуальности и самоутверждения личности ученика в процессе обучения (В.К.Дъяченко, Ю.Б.Зотов, Х.Й.Лийметс, В.В.Ї'убцов, М.Н. Скаткин, М.МЛередов и др.).
Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории позволяет выделить три базовых направления, из которых следует системно-иятегративяый подход к реализации направленности педагогического процесса на формирование самостоятельности личности школьника.
Первое направление, разрабатываемое В.й.Андреевым, В.СИяьи-шм, В.Н.Максимовой, Н.А.Половниковой, Г.И.Щукиной и другими, позволяет подойти к самостоятельности как интегральному личностному *" образованию через определение места в структуре развивающейся личности школьника и ее функций в становлении целостной личности. "Самостоятельность - это значительное для личности образование, характеризующее состояние человека и его отношения, органично связанные с деятельностью,... это внутриличностное интегральное образование, обусловливающее и деятельность, и поступки, и поведение человека" /334, 9/.
Не преуменьшая значимости выводов педагогов о выделении самостоятельности как интегрального образования, отметим лишь, что развитие педагогической практики поставило вопросы о системно-ин-тегративной природе этого свойства и путях его формирования, знания личностных механизмов интеграции в более обобщенные свойства, признаков и критериев ее сформированности. Не ясны различия оснований в проявлении самостоятельности, способы их диагностирования, системные факторы и приемы, позволяющие повысить степень интеграции самостоятельности, тенденции в ее развитии для современных
школьников. Требуют изучения вопросы о том, при каких условиях школьник может максимально выразить и проявить себя как самостоятельная личность в обучении, как преодолеть односторонность только одних видов самостоятельных действий, а не их комплекса и добиться системных, целостных представлений о самостоятельной жизнедея-тельяости, определив свое место в ней.
"Ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, а, следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы - действия и поступки не могут быть правильно поняты без учета обусловленности их личностью в целом" /239, 116/.
Следовательно, изучение самостоятельности школьника лишь в генетическом плане, вне связи с целостно-поведенческой саморегуляцией личности, приводит к тому, что сложные проблемы социализации молодежи, в частности, проблемы гражданского, нравственного и творческого становления личности и многие другие остаются за рамками исследований.
Самостоятельность в самом широком понимании является катего- ^ рией персонологии (науки о личности), формирование которой невозможно вне деятельности и общения. Согласно такой точке зрения термин "самостоятельность" в строгом смысле слова носит относительный характер, так как даже творческая личность, осуществляя деятельность, мысленно с кем-то советуется, соглашается с чьим-то мнением или отвергает, выдвигая свою позицию. В самостоятельности наиболее ярко обнаруживается взаимодействие социальных воздействий и личностных отношений. "От обобщенного, итогового отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации или свободы в ней" /273, 352/.
В настоящее время накоплено значительное число работ по проблеме самостоятельности для всех возрастных групп школьников и тем
самым созданы необходимые предпосылки и база для их систематизации, целостного рассмотрения самостоятельности независимо от возраста. Отметим, что идеи о самостоятельности как целостном образовании высказаны всеми авторами, но, на наш взгляд, исследование самостоятельности личности с позиций системного подхода находится на начальном уровне.
Второе направление, связанное с целостным подходом к формиро- '-ванию личности школьника, разрабатываемое в педагогике Ю.К.Бабан-ским, В.И.Загвязинским, В. С .Ильиным, В.Н.Максимовой, Ю.П.Сокольниковым и другими, позволяет подойти к процессу формирования самостоятельности через раскрытие основных компонентов, их связей, целостных свойств и движущих сил, факторов, обеспечивающих рост и повышение степени ее обобщенности.
Необходимо отметить высокий методологический уровень исследований этих педагогов и возможность опоры на их ведущие идеи в понимании целостности педагогического процесса. Вместе с тем, в нашем исследовании потребовалась их конкретизация и поиск своей "единицы" анализа процесса формирования самостоятельной личности школьника, системы противоречий, раскрывающих логику его развития. Общеметодологический характер имеющихся исследований не мог ответить на вопросы: какова должна быть логика развития выбранной нами "единицы" до более развитых форм организации процесса? какова система целей и средств? каковы этапы и уровни развития процесса?
Третье направление в разработке основ нашей концепции, кото- \у рое послужило отправной точкой проведенного исследования - это концепция личяостно-ориентированного процесса обучения, развиваемая советскими (В.Й.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова и др.) дидактами и психологами (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, И.Я.Якиманская, В.А.Якунин и др.).
Целью процесса обучения, как показывают эти авторы, является формирование личности учащихся и выработка опыта, необходимого для самостоятельной жизнедеятельности. Такое представление требует определенной организации, чтобы добиваться продвижения в развитии личности ученика и расширения опыта социальных отношении непосредственно в процессе обучения. По мнению этой группы исследователей, процесс обучения выступает системообразующим звеном в целостном педагогическом процессе, поэтому необходима направленность всей системы обучения на развитие и формирование личности ученика, а не отдельных его качеств или сторон.
Вместе с тем, эти исследования не решают всех проблем, в частности связанных с формированием самостоятельности личности.
Таким образом, анализ приведенных направлений позволяет сделать предварительные выводы. Во-первых, о том, что проблема формирования самостоятельности личности школьника может разрабатываться с разных позиций и различные концепции не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на разных аспектах проблемы. Во-вторых, в педагогической науке предприняты попытки исследования самостоятельности как сложного личностного образования школьника, определена связь с отдельными качествами личности, выявлены особенности проявлений в различных видах деятельности, в разном возрасте у школьника. Но вместе с тем необходим новый уровень исследования самостоятельности, выявление наиболее обобщенных признаков независимо от сферы проявлений и возраста школьника, в новой социальной ситуации развития школы.
Несмотря на широкий охват и глубину исследований проблемы в условиях расширения демократии и подготовки молодого поколения к современной самостоятельной жизнедеятельности имеющиеся теоретические позиции не могут в полной мере разрешить усиливающиеся противоречия между:
потребностью педагогов, коллективов школ в существенном преобразовании учебно-воспитательного процесса при максимальной его ориентации на развитие личности школьника, раскрепощение нравственного, творческого потенциала и недостаточной разработанностью проблемы педагогами-исследователями в таких преобразованиях для различных регионов страны, типов школ;
осознанием педагогами необходимости широкой вариативности содержания образования, методов обучения и воспитания, форм взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью новых технологии на принципах вариативности;
потребностью практики в освоении наиболее оптимальных путей формирования самостоятельности школьника и научным обоснованием приемов включения школьников в ситуации выбора от младшего к старшему возрасту как одного из наиболее перспективных и эффективных
в современных условиях;
- степенью разработанности проблемы самостоятельности как свой
ства целостной личности и теоретико-методологической базой обосно
вания его как интегрального и интегративного.
Учитывая новую социальную ситуацию развития школы, состояние теории и практики формирования личности школьника, значимость такого фактора как субъектность самого школьника в педагогическом процессе, актуальным представляется исследование проблемы педагогических основ формирования самостоятельности школьника.
Объект исследования.- педагогический процесс, направленный на формирование самостоятельности школьника как свойства личности.
Так как педагогический процесс имеет множество различных источников и факторов формирования самостоятельности, то при системном его рассмотрении в качестве основного в современной школе мы
выделяем процесс обучения.
Предмет исследования - формирование самостоятельности школьника как интегрального и интегративного свойства личности в обучении.
Сферу исследования мы ограничиваем теоретико-методологическими и общепедагогическими проблемами, отвлекаясь от детальной разработки технологии учебных занятии, конкретных ситуаций выбора, учебного предмета, полагая, что эта задача последующего исследования.
Цель - раскрыть педагогические основы: сущности самостоятельности личности школьника, процесса ее формирования и специфику в обучении на современном этапе развития школы в условиях расширения свободы его субъектов.
Объект, предмет и цель позволили сформулировать комплекс гипотетических предположений в логике развития концептуальных основ исследования:
педагогическое решение исследуемом: проблемы в современной ситуации возможно, если опираться на системно-интегративный подход;
если вскрыты противоречия процесса формирования самостоятельности, то системно-интегративный подход позволяет подучить новое знание об источниках и способах ее формирования у школьника;
системно-интегративный подход является регулятивной основой деятельности учителя в организации процесса обучения, нацеленного на формирование самостоятельности личности школьника, если учитывается целостный характер самостоятельности, ее детерминации и в качестве системообразующего фактора принимается ситуация выбора;
"единицей" структурно^функциональной организации процесса формирования самостоятельности личности школьника и анализа его
результатов выступает целостная ситуация выбора, если в процессе ее развертывания учитывается диалектический характер соотношения объективных и субъективных факторов в логике развития самостоятельности;
самостоятельность проявляется как системный фактор процесса формирования личности школьника, если в качестве механизмов процесса выступают выбор позиции - мотива - способа при доминировании процессов самосознания, что обусловливает диалектику формирования самостоятельности как цели, средства-условия и результата;
возрастная динамика формирования самостоятельности личности школьника и ее преемственность от младшего к старшему возрасту реализуется успешно, если сигуации_выб.ора. конструируются на основе нормативной модели при учете вариативности соотношений доминирующих новообразований возраста и индивидуально-типологических особенностей развития личности каждого школьника.
,\Гипотеза строилась и обосновывается на признании правомерности следующих ведущих положений:
формирование личности школьника, обладающей свойством самостоятельности с "гармоничной структурой" всех ее компонентов, является стратегической целью школы;
выбор может рассматриваться в качестве основного механизма интеграции в личности всех предпосылок, которые обеспечивают школьнику возможность самому определиться в своих отношениях, расширить и углубить их как на деятельностном, так и межличностном уровнях. Это обеспечивает возможность для осознания и актуализации необходимого "ансамбля" качеств личности и опыта в такой логике, которая обеспечивает школьнику оптимальную затрату и успешность сделанного выбора;
в качестве важнейших предпосылок формирования самостоятель-
ности как интегративного свойства личности у школьника выделяются сформированность самостоятельной позиции в определенной сфере жизнедеятельности, комплекса интегральных качеств личности и опыта саморегуляции.
Цель, предмет и гипотезы исследования определили постановку и необходимость решения следующих задач :
Выявить методологические основания проблемы самостоятельности личности школьника, обосновать сиетемио-интегративный подход к ее сущности, содержанию, структуре.
Определить критерии сформированное самостоятельности личности как цели и результата целостного педагогического процесса в контексте жизнедеятельности школьника.
Выявить факторы и условия формирования самостоятельности как свойства личности, противоречия и тенденции в проявлении этого свойства у современного школьника в процессе развития его личности от младшего к старшему возрасту.
Рассматривая в качестве "единицы" процесса формирования самостоятельности личности целостную ситуацию выбора, определить систему педагогических требований к ее конструированию и логику развития.
Апробировать в процессе экспериментального обучения концепцию формирования самостоятельности.личности в условиях расширения возможностей для свободы выбора. Выявить существенные черты, динамику конструирования ситуаций выбора с учетом развития доминирующих новообразований возраста, а также тенденций в организации процесса формирования личности школьника как наиболее прогрессивные и целесообразные в современной социо-культурной ситуации.
Теоретико-методологической основой исследования явились диалектико-материалистическое
учение о свободе, об источниках и условиях ее развития как свобода воли, чувств и мысли; системный подход; рабош философов, социологов, психологов, педагогов о природе таких понятий как "личность", "отношения", "жизнедеятельность", "деятельность", "общение", "свойство", "качество" личности; разрабатываемые в советской психологии концепции структуры личности с позиций системного подхода; концепция целостного педагогического процесса; выводы советских и зарубежных дидактов о личностно-ориентированном процессе обучения, о единстве образовательной, развивающей и воспитательной функций процесса обучения; идеи о возрастном и уровне-ти-пологическом подходе к исследованшо личности школьника, о демократизации и гуманизации процесса обучения, интеграции и дифференциации процесса формирования личности.
Эмпирической базой исследования является анализ совокупного опыта по проблеме самостоятельности в различных областях психолого-педагогических дисциплин, а также собственный 18-летний педагогический и исследовательский опыт в качестве учителя математики, преподавателя и исследователя кафедр методики математики и физики, методики начального обучения, педагогики ВШИ имени А.С.Серафимовича.
С позиций этих методологических и общетеоретических подходов в качестве комплекса ведущих методов исследования использовались:
- группа методов диагностики самостоятельности личности школьника;
- опытная работа;
- обобщение передового массового опята по осуществлению подготовки школьников к самостоятельной жизнедеятельности;
- метод моделирования, конструирования педагогических ситуаций;
- анализ научной литературы;
- констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты;
- теоретическое моделирование, метод восховдения от абстрактного к конкретному и обратно;
8 - статистические методы (корреляционный, факторный анализ).
Исследование осуществлялось в течение трех этапов (в период
с 1974 по 1991 годы).
Основные этапы и организация исследований. На первом этапе (1974 - 1985 гг.) анализировалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогичэской литературе, исторический опыт советской школы и педагогики по проблеме самостоятельности школьника, особенности и условия ее формирования в старшем школьном возрасте, разрабатывалась "модель" самостоятельности личности и изучалось актуальное состояние проявлений самостоятельности личности у школьников разного возраста, в различных сферах жизнедеятельности в массовой практике.
На втором этапе (1986 - 1989 гг.) разрабатывались диагностические методы и проводился диагностико-констатирующий эксперимент, которым было охвачено около 6000 школьников разного возраста. В результате выявлены типы школьников по признаку самостоятельности, тенденции в развитии самостоятельности от младшего к старшему возрасту, факторы и условия, влияющие на процесс роста самостоятельности и препятствующие этому процессу. Разрабатывались концептуальные основы исследования путем обобщения результатов поискового эксперимента. Выявлялись педагогические стратегии и инвариантные черты процесса формирования самостоятельности личности школьника.
На третьем этапе (1989 - 1991 гг.) создавалась и апробировалась "модель" и методика конструирования ситуации выбора в реальном педагогическом процессе, определялась эффективность различных типов ситуаций, их групп в формировании самостоятельности личности
для каждого школьного возраста; определялись особенности содержания и организации в подготовке студентов и учителей к целенаправленному моделированию условий для свободы выбора; определялись направления дальнейшего исследования проблемы. Фиксировались и сопоставлялись данные в экспериментальных классах с массовой практикой и намечались пути в перестройке процесса обучения на принципах мно-гоаспкктной дифференциации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы $ 42, 48, 70, 84, 128 г. Волгограда, гё 15 г. Камышина Волгоградской области, ряд школ Фроловского и Иловлияского районов Волгоградской области, Волгоградский областной институт усовершенствования учителей, физико-математический факультет, факультет педагогики и методики начального обучения, ОТД ВШИ имени А.С.Серафимовича.
Основные положения, выносимые на защиту , раскрывают содержательно-ценностный, функционально-процессуальный и .динамический аспекты концепции формирования самостоятельности личности школьника.
Концептуальное понимание самостоятельности как интегрального и интегративного свойства личности позволяет выделить инвариант ее структуры, характер изменения связей в структуре самостоятельности личности школьника и системообразующий фактор процесса формирования - ситуацию выбора.
Механизмы формирования самостоятельности личности включают в себя систему объективных и субъективных регуляторов, при этом:
объективные обеспечивают:
а) единство содержательно-целевой, организационно-исполнительной, оценочно-результативной сторон;
ё) возможность для проявления системы личностной саморегуляции;
в) готовность педагога к вариативности взаимодействия со школьниками в процессе обучения, моделированию и целесообразному включению ситуаций выбора в реальный процесс обучения в соответствии с готовностью школьников не только к выбору, но и его самостоятельной реализации;
субъективные обеспечивают:
а) согласованность ценностных ориентации, мотивов выбора и
способов его реализации;
б) согласованность потребности и возможности создавать усло
вия, выбирать средства, необходимые для того, чтобы быть субъектом
процесса обучения;
в) приоритет в развитии нравственных ценностей процесса обуче
ния над потребностями в самореализации и самоутверждении, опереже
ние в развигии потребностей быть самостоятельным по.сравнению с опы
том саморегуляции как отношений, так.и деятельности.
3 качестве главного критерия, раскрывающего целостность и отличие ситуации выбора от других педагогических ситуаций, выступает степень педагогической ее эффективности. в актуализации взаимосвязей гармонического типа, содержательности наполнения и полноты сформированноети компонентов требуемой самостоятельности, обеспечивающих субъектность положения школьника в заданных условиях.
целенаправленная подготовка школьника к выбору и его практической реализации обусловлена вариативностью типов педагогических стратегий при конструировании ситуаций выбора, нацеленных на установление взаимосвязи личностных новообразований возраста и индивидуально-типологических особенностей школьника, обеспечивая "снятие" и "разрешение" противоречий и гем самым рост самостоятельности школьника.
Научная новизна и теоретическая
значимость исследования:
- сформулирована концепция процесса формирования самостоятель
ности личности школьника как интегрального и интегративного свой
ства; '
разработан и оборнован новый подход, определяющий возможности процесса обучения! в плане расширения свободы его субъектов;
обоснована логика конструирования ситуаций выбора в учебном процессе, отражающая взаимосвязь социально-ценностного, координационно функционального и процессуально-динамического аспектов концепции;
разработана система диагностических методик по проблеме исследования ;
вскрыты противоречия и выявлены личностные механизмы процесса формирования самостоятельности современного школьника в периоды перехода от одного возрастного этапа к другому;
выявлены тенденции в проявлении самостоятельности современного школьника разного возраста и факторы, способствующие и тормозящие процесс непрерывного развития этого личностного образования;
выявлены особенности в организации педагогического процесса как типы стратегии педагога в развитии самостоятельности личности в каждый возрастной период;
определено содержание подготовки студентов педагогических вузов к моделированию ситуаций выбора и включению их в реальный педагогический процесс.
Полученные в результате исследования выводы теоретически обогащают концепцию целостного педагогического процесса, направленного на формирование личности школьника.
Практическая значимость исследования заключается в создании программы, учебного пособия, диагности-
ческих методик» методических рекомендаций и материалов по проблеме формирования самостоятельности личности школьника.
Достоверность . ..ж .. обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким.обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ.проблема самостоятельности как общенаучной, философской, психологической и собственно педагогической категории с позиций системного подхода; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов самостоятельности, их связей и целостности процесса ее формирования; многообразием примененных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования» имеющих специфику на каждом этапе и дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, моделирование, изучение и обобщение практического.опыта, многоаспектный эксперимент, статистические методы обработки результатов, прогнозирование и др.); длительностью исследования, которое проводилось одновременно на методологическом, теоретическом и методическом уровнях; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе; возможностью использования выводов разными категориями педагогов в школах разного типа.
к up о б ад и я результатов исследования осуществлялась
путем выступления автора с докладами, на Всесоюзных Герценовоких чтениях. в Ленинграде по. кафедре методики. начального, обучения (1988г.), но кафедре.-педагогики (1989 г.), на семинаре АНН СССР по.проблемам целостного.подхода к учебно-воспитательному процессу (Москва,„1983.р.).,.на Всесоюзной конференции "Проблеми учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе" (Волгоград, 1986 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по экспериментальным шкодам нового типа (Ленинград, 1990 г.), научных и научно-
практических конференциях, семинарах Волгоградского педагогического института имени А.С.Серафимовича (1983-1989 годы).
Внедрение в практику основных идей и положений диссертации осуществлялось:
путем совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе № 42 г. Волгограда;
путем совершенствования и обогащения опыта учителей средних школ № 48, 70, 84, 128, школы-областной гимназии г. Волгограда новыми приемами обучения и воспитания школьников;
посредством чтения лекций в ЙУУ г. Волгограда, на ФПК преподавателей средних учебно-профессиональных технических учебных заведений при Волгоградском политехническом институте;
путем чтения спецкурса по проблеме исследования для студентов;
через организационно-методическую работу по внедрению результатов исследования в практику, которая проводилась через систему Волгоградского регионального научно-производственного комплекса (НШЖ), личное участие автора в деятельности которого заключалось в научно-методическом обеспечении Фроловского и Иловлинского районов Волгоградской области;
по теме исследования автором представлены к печати и опубликованы учебное пособие "Самостоятельность школьника (системно-структурный анализ)", Л,, 1991; монография "Теоретико-методологические основы процесса формирования самостоятельности школьника", Л., 1991; программа подготовки студентов к организации процесса формирования самостоятельности школьника (Москва, 1988 г., Ленинград, 1990 г.), научные статьи и методические рекомендации.
Развитие педагогических знаний о сущности самостоятельности школьника
К историко-педагогическому анализу мы обращаемся для установления связи рассматриваемой проблемы с предшествующим развитием теории и практики, оценки опыта советской педагогики в понимании сущности самостоятельности школьника, процесса ее формирования, выявления новых тенденций, складывающихся в современных условиях демократизации и гуманизации общества и школы, усложнения и дифференциации функций школ разного типа в подготовке школьников к самостоятельной жизнедеятельности.
Б соответствии с задачами нашего исследования, в качестве предмета ретроспективного рассмотрения избраны теоретические представления о самостоятельности, а также об элементной и структурной организации этого личностного образования. Рассматривая развитие теоретических представлений о самостоятельности школьника в педагогических исследованиях, мы не ставили своей задачей проследить генезис всех аспектов данной проблемы, поскольку многие вопросы, связанные с самостоятельностью школьника, достаточно представлены в историко-педагогических исследованиях Е.Я.Гояанта, ..А.К.Гроще-вой, Б.П.Есипова, П.ЙЛІидкасистого, Н.А.Подовникавой, З.И.Равкина( Б. .Райского, Л.И.Рувияокого и. других. Однако непосредственно воспользоваться выводами авторов для оценки роли самостоятельности в формировании целостной личности, ее места в структуре личности мы не можем, так как проведенные ранее.исследования не рассматривали теорию и практику, .формирования самоетоятедьности школьника с позиций системного подхода.. "Когда меняется.цель., .изучаться должно не то же самоеда нечто иное и. в иных категориях" /132, III/. ....... Б результате анализа педагогической литературы, по проблеме...... самостоятельности в данном, параграфа представлены основные, направ ления и. аспекты в. решении этой проблемы , .обеспечивающие непрерыв ное приращение обогащение и систематизацию знаний.о ,суедно.сти само стоятельности школьника, позволяя подойти к ее исследованию с по зиций системного,подхода. .... . .. „ . Для начального, периода.развигия-советской ледагогики характер на разработка лроблеш .самостоятельности связанной с общей подго товкой школьника к выполнению общественных функций в новых. - соци алистических условиях, развития, общества. Проблема.воспитания са мостоятельности в.работах Н.КЛСрупской,.А В.Луначарского, А.С.Ма каренко СХ.Шацкого.рассматривалась в.неразрывной связи с решени ем общих.задач формирования человека социалистического общества. 2жв..а этот период, осознавалась.потребность .в.формировании самосто ятедьности как. одной из ваянайших характерадтик целостной личности школьника.. В.результате для.решения новых задач возникла, необходи мость коренного.совершенствования учебно-воспитательного процесса, создания-школ нового, типа. ..Демократизм.,20-х годов создал .благопри ятные условия для творческих поисков ледагогов., разработок различ ных вариантов организации школьной жизнедеятельности. Но в силу объективных и субъективных причин (они детально проанализированы в трудах многих советских педагогов - историков) прогрессивные подходы к формированию самостоятельности школьника в связи е гармоничным развитием его личности только частично получили адекватную реализацию на практике.
Обращение к опыту и исканиям педагогов на заре проблемы самостоятельности в советской педагогике обнаруживает в зародышевом состоянии многие идеи о снособах формирования самостоятельности как свойства личности школьника.
Дальнейшая разработка проблемы связана с "отделением" данной характеристики от других в многочисленном "поле" личноетннх проявлений школьника и исследованием ее особенностей как целого.
Первое направление в исследовании самостоятельности как целостной характеристики школьника обусловлено психологическим аспектом в характеристике структурных единиц личности. Он фундаментально разработан Б.Г.Ананьевым. Им выдвинута и экспериментально обоснована гипотеза о трехкомпонентном составе психических качеств личности на разных уровнях психического отражения взаимодействия с миром. Структуру психических качеств он характеризовал взаимоотношением функциональных, операциональных и мотивационннх компонентов личн&ети. "МЪтивационные механизмы, включающие все уровни мотивации (от органических потребностей до ценностных ориентации) относятся к характеристике человека как индивида и личности" /8, 208/. то позволило педагогам в исследовании самостоятельности выделить следующие основные ее компоненты: мотивационно-потребност-ный - стремление школьника к независимости от других людей; операционально-деятельное тный - умения школьника, обеспечивающие ему достижение целей без помощи других; организационно-процессуальный - способы организации деятельности и взаимоотношений с людьми.
В качестве мотивационного компонента самоетоятельяоети неда зогош выделяли: стремление школьника открывать, искать новое и упорно идти к достижению цели (Е.Г.Дайри), стремление к цели Ш.А.Половникова и др.) и т.д.
Давая качественную характеристику умениям самостоятельного школьника, педагоги выделяли: умение видеть и поставить новый вопрос, новую проблему и решить ее своими силами (Ш.И.Ганелин, М.А. Данилов, А.М.Матюшкин и др.), организаторские умения (Е.П.Белозер-цев, З.Ф.Пономарева и др.), умение организовать познавательную, практическую деятельность, установить свои отношения в коллективе и в совместном, коллективном труде (Ш.И.Ганелин и др.); умение по собственной инициативе отделять свой опыт, привычки от умений .других людей, определять свое мнение, позицию в суждениях для решения спорного вопроса (И.Молнар и др.); умение предвидеть последствия своих поступков и поведения других людей, планировать свою деятельность Ш.Г.Ярошенко и др.); умение самому найти себе занятие, отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав; умение соблюдать выработанные привычки поведения в новых условиях деятельности (А.И.йіеоцкий и др.) и др.
Этот перечень можно было бы продолжить, так широки и богаты внутренние и внешние проявления данного личностного образования у школьника в процессе жизнедеятельности.
Характеристика личностно-ориентированного процесса обучения с позиций формирования самостоятельности школьника
Построение модели целостного процесса формирования самостоятельности мы ограничиваем рамками возможностей процесса обучения как учебной сферы школьной жизнедеятельности и как компонента педагогического процесса, главной целью которого в общей системе мы выделили формирование самостоятельной личности школьника.
Прежде всего уточним, что мы будем понимать под категорией "процесс". С этой целью сделан анализ понятийной базы данной категории.
В самом общем смысле под "процессом" понимают "закономерную, последовательную и непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития определенной системы" /128, 495/, "переход рассматриваемой системы из одной функциональной формы в другую" /302, 25/, отличающихся функциями в формировании самостоятельности школьника.
С этих позиций педагогический процесс, как наиболее общее понятие по отношению к процессу обучения, есть изменение, смена состояний педагогической системы, отличающихся друг от друга своими возможностями в решении педагогических задач.
Такое понимание педагогического процесса позволяет характеризовать процесс обучения с позиции структурно-функционального единства его элементов как систему, "единица" которого определяет место в целостном педагогическом процессе в определенной его функционально-организационной форме.
Существует другой аспект понимания категории "процесс" как одномоментного акта опосредования внешнего через внутреннее и внутреннего через внешнее, характеризуя двухстороннее взаимодействие противоположностей. Такое понимание требует дополнительного уточнения и исследования характера взаимодействия внешней и внутренней сторон процесса обучения на "клеточном" уровне, раскрывая диалектику перехода от тождества до их.взаимосодействия как "гармоничной" связи и затем противоречивости, что позволяет раскрыть динамику развития исследуемого процесса. Непосредственно в педагогике это проблема движущих сил развития.педагогической системы, отраженная в работах В.И.Загвязинского, В.С.Ильина, В.В.Краевского и других исследователей, ориентирующих на выявление противоречий, способы разрешения которых обеспечивают "скачок" в развитии личности школьника.
С позиций первой трактовки процесс обучения - это процесс структурно-функционального "движения" и развития системи "преподавание - учение" /303/. С позиций второй - это смена состояний динамической системы. Отличительной особенностью функциональной от динамической системы выступает цель как системообразующий фактор для обоих вариантов. Поэтому в первом случае цель обучения как функциональной системы представляет собой диагностируемый и ожидаемый конечный результат в целенаправленном изменении личности как для учителя, так и для самого ученика. В процессе обучения как динамической системы цель - желаемый конечный, но не всегда ожидаемый результат как для учителя, так и для ученика, и может не соответствовать поставленным целям учителя и целям учеников. Во-вторых, при рассмотрении процесса обучения и его модели как функционально-динамической системы характер взаимодействия и взаимоотношений учителя и ученика приобретает свойство взаимосодействия /12/ в достижении его целей. При построении процесса обучения как динамической системы преобладает одностороннее воздействие учителя на ученика, понимаемое как педагогическое руководство деятельностью, общением, поведением ученика.
Третий аспект в понимании процесса состоит в раскрытии механизмов трансляции процесса обучения как динамической в функционально-динамическую систему и основан на таком структурном объединении элементов и их связей, которые определяют не только специфику функций (функциональных компонентов), но и реальные возможности в формировании самостоятельной личности как различные стратегии в достижении этой цели. Причем самым оптимальным будет "встречное" согласование противоположностей в структурио-функциональной организации процесса обучения, адекватное единству компонентов самостоятельности.
Система всех грех аспектов адекватна системе подходов в раскрытии процесса формирования самостоятельной личности, которые только в совокупности позволят раскрыть сущность и реализовать формирующие возможности исследуемого процесса обучения.
В понимании процесса обучения как педагогического мы разделяем позиции дидактов, которые рассматривают его как компонент целостного процесса формирования личности школьника в контексте жизнедеятельности, который сам выступает как целостное явление (Ю-К. Бабаяский, З.И.Васильева, З.И.Загвязинский, В.С.Ильин, М.А.Данилов, Г.Д.Кириллова, В.В.Кразвский, И.Я.Леряер, З.Н.Максимова и др.).
Согласно такому пониманию процесса ученик выступает субъектом учебной деятельности, общения и совместной деятельности с учителем и учениками класса, а также субъектом своего внутреннего мира /30/.
Противоречия возраста и тенденции проявлений самостоятельности личности
Возрастной аспект построения процесса формирования самостоятельности школьника, суть которого заключается в выявлении доминирующего "ансамбля" качеств личности и системных свойств (внутренних факторов) с учетом новообразовании возраста, их динамики в развитии личности, основывается на ряде методологический положении.
Во-первых, мы ориентировались на идеи и психологические закономерности в развитии.личности школьника: о "сензитивных" периодах (Л.С.І&готский, Н.С.Лейтее), о преемственности в развитии от одного возрастного этапа к другому как опора на уже сформированные личностные качества, выступающие предпосылкой и базой для дальнейшего развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Г.С.Костмк, Н.И.Непом-няшая и др.), гетерохронности в развитии самостоятельности на каждом возрастном этапе (Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова и др.), единства дифференциации и интеграции.
Во-вторых, с позиций системного подхода развитие самостоятельности личности определяется как единство направленных изменений системы саморегуляции - личностного наполнения и насыщения дк более упорядоченному /5, 168/.
В-третьих, так как "вне правильно понятого принципа развития нет и не может быть научной теории познания, методологии научно-исследовательской деятельности" /II, 21/, то опираясь на общеметодологическое понимание развития как диалектического процесса взаимодействия между "возникновением и исчезновением, между прогрессивными изменениями и изменениями регрессивнымим /336, 22/, в понимании развития саморегуляции как системы мы исходили из того,что: - статическая система - лишь момент развития целого /173, 100/ - развитие - это повышение степени целостности системы /138, 145/, как учтойчивые изменения качественного состояния системы, связанные с переходом к новому уровню целостности /202, 40/, - свойства целостности раскрыты через интеграцию компонентов самостоятельности. Следовательно, ее развитие будем определять не с помощью отдельных , обособленных критериев, а их совокупностью, - в ходе процесса развития личности и ее самостоятельности у школьников от младшего к старшему возрасту происходит смена детерминант и системных ее оснований. То есть на разных возрастных этапах развития личности, ее самостоятельности, формируются разные "ансамбли" доминирующих качеств личности.
Возрастной аспект самостоятельности выражается в характеристике общего - личностных новообразований возраста, выявленных психологами, определяющих возможность и сферу реального проявления самостоятельности; типичного - в характеристике связи между компонентами личности, характеризующими школьника как самостоятельного в одной возрастной группе; индивидуальное - в уровне развития и своеобразия проявления самостоятельности у конкретных школьников одного и того же возраста, позволяющие дать индивидуально-монографическую характеристику проявлений личности по признаку самостоятельности /319, 7/.
Исходя из этого были определены следующие задачи:
1. Раскрыть особенности развития самостоятельности личности школьника в онтогенезе как развитие интегральных свойств, составляющих "ядро" структуры самостоятельности и доминирующего "ансамбля" индивидуально-типологических качеств личности, их иерархию.
2. Выявить качественное преобразование в структуре личности, обладающей свойством самостоятельности, как личностного насыщения деятельности, общения, отношений школьника в контексте жизнедеятельности, динамику доминирующих связей в структуре при переходе от одного возраста к другому.
3. Определить и дать качественный анализ различных "типов" школьника по признаку самостоятельности личности.
4. Выявить основные тенденции в развитии самостоятельности школьника при переходе от младшего к старшему школьному возрасту.
Исследованию самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы Л.Ф.Веденисовой, Л.М.Кувико, Д.ИЛатышкиной, К.Д.Оспановои, О.П.Сурковой, Н.Г.Ярошвнко и других; в подростковом возрасте - П.Н.Виноградова, В.Г.Куценко, И.Молнара, Е.Г.Михайлов-ского и других; в старшем школьном.возрасте - Е.П.Белозерцева, Л.М.Пименовой, Н.А.Половниковой, З.Ф.Пономаревой и других.
Возрастные проявления самостоятельности представляют собой обобщение индивидуальных свойств личности школьника данного возраста, общие закономерности которых разработаны психологами. Но педагогу-практику трудно, на наш взгляд, трансформировать их и учитывать в реальном педагогическом процессе при формировании самостоятельности. Как правило, при выделении возрастных особенностей младших школьников, подростков и старшеклассников выпадают крайние - индивидуальные проявления их самостоятельности.
Кроме того, на возрастном уровне общее состояние личностных новообразований, обеспечивающих ту или иную форму проявления самостоятельности, нередко только констатируется, но не раскрывается динамика и механизмы их переходов.
В чем же проявляется соотношение между индивидуальными, типическими и возрастными особенностями в развитии самостоятельности личности школьника?
Наиболее общий уровень обобщения - это возрастные закономерности развития личности, именно благодаря различию в уровнях обобщения и достигается возможность вычленения нескольких типов школьника по признаку самостоятельности внутри, одного возраста. Типические характеристики самостоятельности школьника занимают промежуточное положение между индивидуальными особенностями самостоятельности личности отдельных школьников и возрастными - потенциально-нормативными возможностями проявления этого свойства. Причем разновидность типов школьника по признаку самостоятельности внутри возраста характеризует динамику ее проявления. Следовательно, типология отражает связь внешних и внутренних условий организации жизнедеятельности, характерной для определенного школьного возраста, обеспечивая разную возможность для формирования их самостоятельности. Учет типических свойств самостоятельности личности школьника выступает средством развития индивидуальных особенностей самостоятельности у школьников внутри каждого возраста.
Особенности формирования самостоятельности личности в разные периоды возрастного развития школьника
В экспериментальной работе ситуации выбора выступали главным средством и комплексом благоприятных условий для включения ученика в процессы самостоятельного преодоления затруднений, поиск путей с помощью других, в контрольно-оценочную учебную, совместную деятельность в условиях общения в паре или группе учащихся, в процессе самоанализа и самопознания, самооценки и самосовершенствования.
Выделение особенностей процесса, средств и условий формирования самостоятельности личности в разные периода возрастного развития личности школьника предполагает понимание того факта, что в любом.возрасте этот процесс включает весь набор выделенных нами трех типов ситуаций в логике ее развития, отличающиеся целью, содержанием, структурой, результатами.
Результаты констатирующего эксперимента и изучение передового педагогического опыта показали возможные пути и обеспечили прогноз совершенствования процесса обучения на каждом возрастном этапе, в соответствии с разработанной "Программой формирования самостоятельности личности школьника" (см Приложение 7). Эта программа раскрывает динамику содержательно-целевой, организационно-практической и оценочно-результативной основы конструируемых ситуаций выбора на каждом этапе.
Основной базой преобразовательного, формирующего эксперимента служила средняя общеобразовательная школа В 42 г Волгограда. Базой серии локальных экспериментов служили также школы Ш 70, 84, 128, областная гимназия г. Волгограда.
В силу различия начальных условий эксперимента нельзя в полной мере отличать влияние вводимых условий - ситуаций выбора на результаты формирования самостоятельности личности школьника, так как на этот процесс могут оказывать влияние и другие факторы. Поэтому мы будем говорить о результатах на уровне выявления тенденций как педагогического факта при учете всех аспектов самостоятельности как целостности на каждом этапе. Для этого выделяются временные периоды жизнедеятельности школьника в школе в процессе обучения: I этап -младший школьный возраст, 2 этап - подростковый, 3 этап - старший школьный возраст. Они отражают и характеризуют динамику позиционного положения школьника в статусе ученика в системе взаимодействия с объектами и субъектами процесса обучения.
Предлагаемый подход к отбору и выстраиванию вариантов ситуации выбора по реализации выделенных нами принципов в логике формирования самостоятельной личности анализируется на двух уровнях: организации целостного процесса с младшего по старшие классы на примере новой организации процесса обучения в школе $.42; особенностей организации на каждом этапе и поиск новых приемов и методов на материале локальных экспериментов.
В совершенствовании процесса обучения, начатом с 1989 года в школе J6 42, на первом этапе.ученики включаются в условия выбора "математического", "гуманитарного" классов и класса по традиционной программе обучения (см. Приложение 8). На втором этапе, У-УШ классы, все ученики начальных классов при переходе в среднее звено снова "на равных" включаются в условия выбора. При этом выделяются четыре типа классов: "гуманитарный", "математический", "морально-психологической компенсации", классы по традиционной программе обучения. Отбор осуществляется комиссией из учителей начальных классов, учителей-предметников, принимающих по тому или иному профилю экзамены. Кроме того, для учащихся среднего звена предоставлено право выбора предмета, начиная с 6-х классов, широкая сеть предметных кружков и с 7 класса - факультативов. На третьем этапе, IX-XI классы, ученики включаются в условия выбора учебно-профессиональной специализации. При этом выбор сужается снова четырьмя типами классов, отбор в которые осуществляется "на равных" для всех учеников данной и других школ города.
Определился новый опыт выбора профессиональной подготовки старшеклассников. Ученики физико-математического класса сделали выбор в УПК на профессию оператора ЭВТ, химико-биологического - связаны договором с городским больничным комплексом и один день в неделю слушают лекции преподавателей медицинского института, выполняют задания по уходу за больными, работают в лабораториях больницы. Ученики гуманитарного класса проводят свой день в библиотеках, на кафедрах и лабораториях Волгоградского университета, овладевают основами педагогики и психологии под руководством преподавателей и студентов, включаются в работу научных объединений студентов.
Кроме преобразования в целом, имеется опыт взаимосвязи среднего и старшего звена в новой организации. Так, учителя физики Н.И.Ар-шанинова и Л.Д.Дюрягина проводят объединенные уроки 7-х и 9-х классов. Основа техники разноуровневого обучения внутри одного класса освоена учителем русского языка и.литературы Г.А.Терсковой; в.условиях выбора заданий по степени готовности к парной, групповой, индивидуальной работе одновременно с выбором партнеров - учителем русского языка, и литературы, директором шкоды Л.М.Серегиной. С учителями начальных классов совместно с автором исследования разработана и апробирована система критериев оценки в "знаково-символической" и "установочно-речевой" формах, методика самооценки и взаимооценки при выборе критериев оценки.
