Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1. Познавательная самостоятельность школьников как педагогическая цель 11
1.2. Уровни развития познавательной самостоятельности школьников 27
1.3. Теория и практика формирования познавательной
самостоятельности 47
1 .3.1. Практика формирования познавательной самостоятельности 47
1 3.2. Состояние теории формирования ПС 58
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ 83
2.1. Номенклатура педагогических целей формирования. ПС школьников общеобразовательного лицея 83
2.2. Средства диагностики познавательной самостоятельности 94
2.3. Развивающие возможности педагогических средств по формированию познавательной самостоятельности у учащихся 103
2.4. Методика и организация экспериментального исследования, интерпретация его результатов 122
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Список использованной литературы 170
Приложение
- Познавательная самостоятельность школьников как педагогическая цель
- Уровни развития познавательной самостоятельности школьников
- Номенклатура педагогических целей формирования. ПС школьников общеобразовательного лицея
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений при обучении в вузе и на протяжении всей жизни. Исходя из этого, результаты педагогической деятельности должны оцениваться не по тому, как полно удалось передать новому поколению накопленный опыт, убеждения, традиции, а по тому, насколько подготовлен школьник к самостоятельной деятельности, к принятию решений в принципиально новых условиях.
Как показало исследование А.П. Сманцера, у 35% первокурсников недостаточно сформированы навыки самостоятельной учебной деятельности, 15% в должной степени не владеют приемами логического мышления, у 12% - вызывает трудности процесс конспектирования учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы, 20% - не всегда умеют планировать предстоящую учебно-познавательную деятельность и самостоятельно осуществлять ее контроль, 10% - слабо владеют умениями и навыками работы с дополнительной учебной и научной литературой. Таким образом, результаты педагогической деятельности учителей в аспекте подготовки школьников к самостоятельной деятельности нельзя признать удовлетворительными. Трудности, которые испытывают школьники в связи с неподготовленностью к самостоятельной деятельности, являются тормозящим фактором для обеспечения преемственности в системе непрерывного образования, так как длительный неуспех сказывается на результатах учебной деятельности, приводит к угасанию мотивации, интереса, снижению уровня самооценки, притязаний школьников и студентов.
Для достижение требуемых результатов процесс обучения должен быть нацелен на стимулирования и поддержку реальных и потенциальных возможг ностей школьника. Именно такой подход лежит в основе разрабатываемого в настоящее время нового научного направления - педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова и др.). Согласно этому направлению, развитие высших человеческих сил заключается в формировании основных сфер индивидуальности человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциальной. На близких позициях основаны гуманистическая педагогика и психология (Б.Г. Ананьев, B.C. Ильин, А. Маслоу, К. Роджерс, М.И. Рожков, В.А. Фокин). Самостоятельность школьника в учебной деятельности принято называть познавательной самостоятельностью. Исследователи Б.П. Есипов [51], И.Я. Лернер [84], М.И. Махмутов [98], П.И. Пидкасистый [116], Н.А. Половникова [122], М.Н. Скаткин [143] показали, что чем выше уровень сформированное познавательной самостоятельности у школьников, тем эффективнее идет процесс обучения, что в свою очередь позволит школьнику быстро адаптироваться к вузовскому обучению, максимально реализоваться в различных социальных сферах.
Анализ учебного процесса в ряде школ, лицеев, гимназий г. Калининграда, изучение материалов научно-практических конференций (г. Тула, г. Волгоград, г. Тверь) показывают, что среднее образование до сих пор направлено главным образом на трансляцию и накопление знаний, в недостаточной степени уделяет внимание формированию познавательной самостоятельности и практически совсем не обращается к формированию индивидуальности. Согласно результатам проведенного анкетирования, учителя не владеют технологией формирования познавательной самостоятельности, затрудняются в постановке целей, не используют развивающие возможности применяемых педагогических средств. Из вышеизложенного следует, что, с одной стороны, формирование познавательной самостоятельности нужно школьнику для адаптации в современном обществе, с другой стороны, современная массовая школа это качество не формирует. Таким образом, организация педагогического процесса, нацеленного на формирование познавательной самостоятельности в единстве с основными сферами индивидуальности, является одной из актуальных проблем современного образования.
Познавательная самостоятельность является предметом многих исследований. Ученые рассматривают ее как черту личности, связывают с направленностью и уровнем активности (И.И. Алиев [5], Л.П. Аристова [10], Б.Г. Ананьев [7]), с наличием воли и мотивации (Т.Э. Токаева [154], Г.И. Щукина [169]), с действиями в учебной деятельности (П.П. Блонский [17], Н.А. Менчинская [100]); характеризуют по степени сотрудничества с учителем (А.Я. Савченко [135]), по умениям решать познавательные задачи (И.Я. Лернер [85], Н.А. По-ловникова [122]) и отстаивать свою точку зрения (Н.В. Промоторова [124]). Многие ученые познавательную самостоятельность связывают с мотивацион-ной, интеллектуальной, волевой сферами (И.Я. Лернер [84], М.И. Махмутов [98], Н.И. Чиканцева [159], Н.В. Промоторова [124]), что дало возможность рассмотреть познавательную самостоятельность с позиции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк [40]). Изучение психолого-педагогической литературы показало, что познавательная самостоятельность в русле концепции педагоги индивидуальности недостаточно изучена.
В качестве основного средства формирования познавательной самостоятельности педагоги (Б.П. Есипов [51], И.Я. Лернер [84] , М.И. Махмутов [97], П.И. Пидкасистый [117]) традиционно рассматривают самостоятельные работы. В то же время в педагогической теории и практике разработано множество других дидактических средств, в частности, в настоящее время возобновился интерес к методу проектов. Вместе с тем возможности метода проектов в формировании познавательной самостоятельности школьников пока специально не рассматривались
Таким образом, имеют место следующие противоречия.
С одной стороны, познавательная самостоятельность как качество индивидуальности необходима каждому школьнику и является условием успешной учебной деятельности, с другой стороны, в школьной практике формированию этого качества не уделяется должного внимания.
Несмотря на достаточное количество исследований по проблеме формирования познавательной самостоятельности, познавательная самостоятельность не рассматривается пока в единстве со сферами индивидуальности.
Новые дидактические средства, в частности метод проектов, все шире используются в процессе обучения, однако их возможности в формировании познавательной самостоятельности не изучены и, следовательно, не реализуются.
Для того чтобы разрешить выявленные противоречия, необходимо ответить на следующие вопросы. В чем заключается связь познавательной самостоятельности со сферами индивидуальности? Каковы научные основы работы учителя по формированию познавательной самостоятельности в единстве со сферами индивидуальности? Какие педагогические условия обеспечивают развитие познавательной самостоятельности школьников?
В диссертационном исследовании решается следующая проблема: каковы педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности.
Цель исследования состоит в том, чтобы решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников.
Объект исследования - теория и практика формирования познавательной самостоятельности школьников.
Предмет исследование - формирование познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Познавательная самостоятельность является интегральным качеством индивидуальности школьника.
Повышения уровня ее развития у школьников и, следовательно, высоких результатов в учебной деятельности можно достичь, если: познавательную самостоятельность рассматривать как педагогическую цель; для достижения этой цели разработать систему средств, основой которой будет применение метода проектов; формирование познавательной самостоятельности осуществлять в единстве с развитием основных сфер индивидуальности.
Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
1.Выявить сущность познавательной самостоятельности школьников как педагогической цели.
2.Выделить уровни развития познавательной самостоятельности школьников и разработать номенклатуру целей ее формирования в процессе обучения.
3.Выявить возможности педагогических средств формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием их индивидуальности и разработать на этой основе дидактическое обеспечение формировав иия познавательной самостоятельности.
4.Экспериментально проверить разработанное дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности в единстве с развитием основных сфер индивидуальности школьников на эффективность.
Методологической основой исследования явились идеи гуманизации образования, теория развивающего обучения, концепция формирования познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер [84], П.И. Пидкасистый [115], Н.А. Половникова [122], М.Н. Скаткин [143], Н.Ф. Талызина [150]), психолого-педагогические концепции развития и формирования индивидуальности школьников (Б.Г. Ананьев [8], О.С. Гребенюк [40], Т.Б. Гребенюк, [41], Ю.М. Орлов [ПО]), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский [11], М.А. Данилов [48], B.C. Ильин [64]).
В исследовании применялись теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ и деятельностный подход, моделирование, а также эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, тесты, диагностические беседы). Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) определялись методологические и методические подходы к рассматриваемой проблеме, изучалась учебно-методическая и научная литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный педагогический опыт формирования познавательной самостоятельности школьников. На этом этапе также разрабатывалась концепция исследования, составлялась программа эксперимента. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг.) решалась задача выявления педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности. Осуществлялся естественный педагогический эксперимент. Экспериментальная работа строилась на программном материале курсов химии и экологии десятых и одиннадцатых классов.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) был завершен формирующий эксперимент. Систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, была организована опытная работа, а также осуществлялось литературное оформление диссертации.
Базой исследования были десятые и одиннадцатые классы Калининградского морского лицея, первый курс Калининградского морского колледжа, старшие классы МОУ школы № 44 г. Калининграда.
На защиту выносятся следующие положения.
Познавательная самостоятельность школьника представляет собой интегральное качество его индивидуальности, включающее интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный, предметно-практический, волевой, саморегу-пяционный и личностный компоненты.
Номенклатура целей формирования познавательной самостоятельности представляет собой класс профессиональных задач учителя, направленных на поэтапное развитие рассматриваемого качества в единстве с основными сферами индивидуальности.
3. Метод проектов обладает высокими развивающими возможностями в формировании познавательной самостоятельности и влияет на основные сферы индивидуальности школьников.
5.Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников включают: ф учет учителем взаимосвязи и взаимообусловленности познавательной самостоятельности со сферами индивидуальности, уровней развития познавательной самостоятельности школьников и ее интеллектуального, мотивационного, эмоционального, предметно-практического, волевого, саморегуляционного компонентов; « поэтапность формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающая ее развитие в единстве со сферами индивидуальности подростка; '* дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности (номенклатура целей, комплекс диагностических методик, педагогические средства формирования познавательной самостоятельности).
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема формирования познавательной самостоятельности школьников впервые рассмотрена с позиций педагогики индивидуальности, что отражено в постановке педагогических целей формирования познавательной самостоятельности, в обосновании педагогических условий; определены возможности метода проектов в формировании познавательной самостоятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены связи между познавательной самостоятельностью и сферами индивидуальности. Полученные в исследовании результаты вносят вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее научными представлениями о современных дидактических средствах и педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности школьников, о преемственности в этапах развития рассматриваемого качества. Содержащиеся в исследовании выводы могут спо- собствовать повышению эффективности исследований в области педагогической психологии, дидактики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработано дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности в единстве со сферами индивидуальности; реализация выявленных педагогических условий позволяет преодолеть разрыв между необходимостью высокого уровня познавательной самостоятельности у студентов вуза и недостаточной подготовленностью к вузовскому обучению выпускников школы. Практические и методические рекомендации, разработанные автором, внедрены в ряде школ г. Калининграда и области и могут быть использованы учителями естественнонаучных дисциплин.
Достоверность результатов обеспечивается применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования, завершенностью экспериментальной работы по исследуемой проблеме, подтверждением результатов эксперимента в опытной работе учителей школ г. Калининграда и Калининградской области.
Апробация полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского госуниверситета, кафедры математики Балтийской государственной академии, кафедры естественнонаучных дисциплин Калининградского морского лицея; на научно-практических конференциях Калининградского морского лицея, на педагогических советах МОУ школы № 44 г. Калининграда, на курсах повышения квалификации учителей г. Калининграда и области (секция естественно-математических наук, 1997 г.), на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии (1998 г., 1999 г.), на Международной научно-практической конференции (г. Тула, г. Калининград).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Познавательная самостоятельность школьников как педагогическая цель
Прежде чем формировать какое-то качество личности/индивидуальности, надо выявить сущность этого феномена. Так как системообразующим фактором педагогического процесса являются цели, то в данном параграфе формирование познавательной самостоятельности у школьников автор рассматривает в аспекте цели. Для этого попытаемся ответить на следующие вопросы: что собой представляет познавательная самостоятельность школьников? Каков ее состав, структура, функции? Ответив на эти вопросы, можно прийти к заключению, что формировать в познавательной самостоятельности у школьников в процессе обучения. Обратимся к решению первого вопроса: что представляет собой познавательная самостоятельность?
В словаре СИ. Ожегова самостоятельность определяется как «существующий отдельно от других, сам собою, независимый»; «независимый от других, главный»; «решительный, способный на независимые действия, обладающий инициативой»; «свободный от посторонних влияний, помощи, добытый собственными усилиями, оригинальный» [104]. В педагогической энциклопедии «самостоятельность характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков; во-вторых, отношением к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми» [113, т. 4, с. 786]. Самостоятельность - «такое действие человека, которое он совершает без непосредственной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственным представлением о порядке и правильном выполнении операций» [15, с. 153]. «Самостоятельность - это свойство личности, в котором проявляется способность и любовь к самостоятельной деятельности» [114, с. 87]. Самостоятельность означает способность «систематизировать, планировать свою деятельность без посторонней помощи руководителя и практической помощи со стороны руководителя» [111, с. 218], «способность противостоять, не поддаваться внешним влияниям, перерабатывать их в своем сознании» [61, с. 68]. «Это важнейшее системообразующее свойство развивающейся личности, которое проявляется в уровне овладения действительностью и обеспечивает возможность человеку самому, независимо, инициативно распоряжаться своим жизненным опытом» [ 131, с. 324].
Как видим, что понятия самостоятельности, приведенные выше, схожи, в каждом определении подчеркиваются такие качества личности, как степень независимости от других людей, от посторонних влияний, самостоятельность в принятии решений и стремление к самостоятельной деятельности. Таким образом, для школьника самостоятельность определяем как независимость, инициативность, решительность, способность противостоять посторонним влияниям. Самостоятельность школьника проявляется в деятельности, «которую учащийся осуществляет без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышления, умения, жизненный опыт, убеждения, и которая через обогащения учащегося знаниями, развивая и воспитывая его, формирует качество самостоятельность» [47, с. 32]. Как известно, ведущей деятельностью школьника является учебная деятельность (А.К. Давыдов [45], А.К. Маркова [93], Д.Б. Эльконин Г171]), поэтому самостоятельность школьника необходимо рассматривать применительно к этой деятельности, и такую самостоятельность принято называть познавательной самостоятельностью (в дальнейшем - ПС).
Рассмотрим ПС как качество школьника. ПС определяется как «особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенную совокупность знаний, умений, интеллектуальных навыков» [126, с. 85]; как «первичная ступень познавательного акта (способность активно и творчески воспринимать материал)»; на заключительном этапе познания - «как умения и способность использовать усвоенные теоретические знания на практике» [131, с. 118]; как «готовность (способность и стремление) своими силами продвигаться в овладении знаниями» [32, с. 120]; «в учебной деятельности ПС выражается в умениях учеников видеть возникающие задачи, определять в них основной вопрос и находить пути решения: характеризуется стремлением учащихся рационально организовать свою деятельность, применить имеющиеся знания, умения и навыки в новых условиях, действовать инициативно и добиваться решение задачи, уметь отстаивать свою точку зрения» [119, с. 4]; «как процесс распознания и отбора учеником необходимых знаний, способов действий среди известных и самостоятельный поиск новых знаний и способ действий с разной степенью сотрудничества с учителем» [133, с. 20]. Е.С. Рабунский приводит два определения ПС: широкое - это готовность школьника к самообразованию; и узкое - это «обучаемость плюс организованность» [125, с. 11]. Наличие разнообразных точек зрения свидетельствует о многогранности данного феномена, который включает в себя все перечисленные характеристики и выступает как интегральное качество школьника: в одних случаях ПС выступает в аспекте познавательной деятельности, в других - как совокупность умений школьника, в третьих - как готовность к самообразованию, в четвертых - как организованность, степень сотрудничества.
Уровни развития познавательной самостоятельности школьников
С целью успешного формирования ПС у школьников педагогу прежде всего необходимо уметь ставить педагогические цели, отбирать средства их достижения, знать степень развития исследуемого качества. Решение этих и других вопросов предполагает знание преподавателем уровней развития ПС школьников. Для того чтобы научно и обоснованно определить уровни развития ПС, в первую очередь следует выделить критерии и признаки выявления уровней.
При проектировании процесса формирования ПС необходимо фиксировать состояние объекта в определенные моменты его развития. Чтобы понять и проследить развитие, нужно (как указывает философская мысль) не только выявить и четко зафиксировать различные изменения, но и определить степень качества зафиксированных изменений в тот или иной момент исследования [149], выявить уровни развития ПС. «Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, утверждает Л.С. Выготский, от которого можно смело отправляться как от несомненного» [26, с. 338]. Уровни развития психических и личностных качеств школьников изучались в работах О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Ю.В. Шарова [3, 65, 168], в них дано определение уровней развития, представлены критерии выделения уровней. Анализ названных работ дает возможность сформулировать следующие методологические основания, которые позволяют выработать представления об уровнях развития ПС.
В литературе нет однозначного подхода к данному вопросу. В зависимости от понимания сущности ПС, от факторов, способствующих ее формированию, выделяют разные критерии для анализа уровней развития ПС. Как отмечается, чтобы определить пути развития любого качества личности, прежде всего, необходимо выявить качественное состояние или уровни. Наше исследование показало, что выделение компонентов ПС у школьников имеет различные степени качества, то есть различные уровни, поэтому наша цель состояла в выявлении уровней развития ПС у старшеклассников при изучении предметов естественно-математического цикла.
Развитие понимается как переход качества от низших уровней к высшим. При выделении уровней чаще всего берут за основу структурно-функциональный признак: качество [ПС] при переходе на другой уровень меняет свою структуру и функции. О высоком уровне говорить не приходится, так как школьники не обладают необходимыми умениями, навыками, речь может адти только о становлении ПС. Чтобы развить ПС, нужно видеть структурные уровни этого целостного качества, наблюдаемые как совокупность проявлений признаков в одном качестве.
class2 СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ class2
Номенклатура педагогических целей формирования. ПС школьников общеобразовательного лицея
В педагогической теории целостный подход к процессу обучения сложился сравнительно недавно. Исследователи (М.А. Данилов, В.И. Загвязин-ский, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Ю.П. Сокольников), исходя из того, что целостное развитие ребенка может обеспечить только целостный педагогический процесс, определили условия, при которых процесс приобретает свойства целостности (структура процесса, основные противоречия как движущая сила), выявили функции целостного процесса, критерии целостности и другие.
К свойствам целостного процесса B.C. Ильин отнес стимулирующую функцию, направленную на обеспечение активности всех сторон личности в единстве, степень соответствия деятельности каждого ребенка системе дея-тельностей в обществе, единство компонентов, образующих педагогический процесс, динамику состояний. Одним из компонентов целостного процесса является постановка цели. «Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда...это способность учителя выработать сплав из целей общества и своих собственных и затем предложить их для принятия и обсуждения учениками. В настоящее время проблеме педагогического целепо-лагания посвящено достаточно много работ (О.С. Гребенюк [39], B.C. Ильин [72],И.Я.Лернер[100]]).
Как известно, деятельность преподавателя подчинена достижению комплекса целей: обучения, развития и воспитания. Цели обучения предполагают формирование у школьников новых понятий и способов действий, систему научных и специальных знаний (усвоения основ базовой науки, включающих ее язык, важнейшие факты, понятия, теории и законы, доступные обобщения мировоззренческого характера). Цели воспитания направлены на формирование личностных свойств и черт характера (формирование у школьников целеустремленности, высокого уровня самосознания, самостоятельности и ответственности в принятии решений, свободного выбора места своего развития, выбора жизненных ориентиров, разумного отношения к себе, к людям, к окружающей природной среде, выработку понимания общественной потребности в повышении своего образования). Когда говорят о целях развития, то имеют в виду развитие психических качеств индивидуальности, развитие умений самостоятельного приобретения знаний. В данном исследовании представлены цели формирования ПС в единстве с развитием сфер его индивидуальности, в частности мотивационной, интеллектуальной, волевой, предметно-практической, эмоциональной, саморегуляции.
Всесторонний анализ передового и зарубежного опыта по данному вопросу привел к выделению основных положений: в теоретической дидактике общепринятым стало деление педагогических целей на эталонные, отражающие социальные требования общества к выпускнику школы, промежуточные, сказанные с учетом реальных условий, они планируются на полугодие, весь учебный год, систему уроков и конкретные цели урока (О.С. Гребенюк [30, 37, J9], М.И. Махмутов [10]); для постановки целей формирования ПС необходимо знать ее функции и уровни развития, связи с компонентами индивидуальности; Формулировка цели должна быть конкретной; цели должны быть реальными, учителю необходимо соотносить цели, свои возможности и уровни развития учеников; выбор целей должен быть своевременным; постановка целей должна быть комплексной, предполагающая достижения в единстве целей обучения, развития и воспитания; цели должны быть согласованы между собой и непротиворечивы.
Номенклатура эталонных и промежуточных целей, а также конкретных целей урока помогут учителю осознанно, поэтапно формировать ПС, увидеть возможности, которыми обладает учебный процесс в процессе формирования исследуемого качества. Под номенклатурой автор понимает состав, перечень целей формирования какого-либо качества ПС. Рассматривая сущность ПС, решение проблемы формирования ПС в процессе обучения окажется более эффективной, если решать эту проблему в единстве с развитием индивидуальности школьника и в неотъемлемой связи с процессом формирования учебной деятельности.
В данном исследовании рассмотрена сущность и основные признаки познавательной самостоятельности (п. 1.1), выделены уровни развития исследуемого качества (п. 1.2), в данном параграфе представлены номенклатура эталонных, промежуточных и конкретных целей формирования ПС. В соответствии с названным делением целей и требованиями к постановке педагогических целей, автором была разработана номенклатура педагогических целей формирования ПС. Эталонной целью является формирование ПС как качества индивидуальности, позволяющее адаптироваться к меняющимся условиям жизни, продолжить обучение, выбрать профессию, реализовать свои возможности. Эталонные цели трансформируются в промежуточные, которые ставятся поэтапно и покомпонентно в зависимости от уровня сформированности интеллектуального, мотивационного, эмоционального, волевого, предметно практического, саморегуляционного компонентов. Промежуточные цели процесса формирования ПС должны быть рассмотрены в аспекте взаимосвязи с развитием мотивационного, интеллектуального, волевого, эмоционального, предметно-практического, Саморегуляционного компонентов. Их трансформация ведется, исходя из начального уровня сформированное исследуемых качеств, поэтому учителю необходимо выявить исходный уровень ПС у школьников, причины подобного состояния, подобрать систему средств и условий поэтапного формирования познавательной самостоятельности.
На первом Этапе (подготовительном) педагог ставит цели развития общеучебных и Специфических предметных умений, устранения имеющих пробелов в ранее полученных знаниях. При этом осуществляется работа преподавателя по актуализации усвоенных знаний и умений обобщать аналогичные структуры известных теорий, прогнозировать возможности применения знаний за счет целенаправленной работы по совершенствованию в основных компонентах сфер индивидуальности тех составляющих, которые способствуют эффективному развитию ПС. Формы организации учебных занятий, детерминированные целями этапа, следующие: система лекций с изложением материала крупными дозами; семинары, направленные на закрепление материала и формирование умений практического характера; консультации, направленные на упорядоченное обобщение, систематизацию знаний учащихся; собеседование с целью контроля; уточнение оценки усвоения знаний и овладения определенными умениями; создания условий для подготовки к самостоятельной поисковой деятельности.
