Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Отражение теории развития познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе и постановка проблем исследования 27 - 105
1. Историко-логический анализ теории воспитания самостоятельности школьников в обучении . , 27 - 41
2. Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности школьников в дидактике 70-80 годов 41-56
3 Анализ путей формирования познавательной самостоятельности в дидактике и методике начального обучения 56-75
4. Проблема развития познавательной самостоятельности Б дидактике стран социализма - 75-87
5. Теоретико-методологическое обоснование концепции исследования 87 - 105
ГЛАВА II. Состояние готовности младших школьников к поисковой деятельности в педагогическом опыте 106-147
1. Реальное место поискового элемента в содержании начального обучения /анализ программ, учебников, педагогической практики/ 106 - 121
2. Уровни развития познавательной самостоятельности младших школьников 121 - 147
ГЛАВА III. Характеристика экспериментального содержания компонентов поисковой деятельности 148 - 210
1. Теоретические предпосылки определения необходимого состава поискового содержания ,146 - 156
2. Система познавательных заданий ядро поискового содержания 157-179
3. Реализация поискового содержания в форме эвристических бесед, самостоятельных работ, творческих заданий средствами слова 179-188
4.. Организационно-процессуальное обеспечение поисковой деятельности младших школьников. 188-200
5. Состав мотивации младших школьников в поисковой деятельности 200-210
ГЛАВА ІV. Система формирования познавательной самостоятельности младших школьников 211-3I8
1. Исходные положения к построению методики эксперимента 211-220
2. Характеристика системы формирования познавательной самостоятельности младших школьников 220-238
.3, Процесс экспериментального формирования познавательной самостоятельности младших школьников 238-296
A. Особенности руководства усвоением поискового содержания в зависимости от форм его
представления в учебном процессе 241-267
Б. Формирование, организационно-процессуальных умений 267-285
B. Формирование мотивационной ориентации младших школьников в поисковой деятельности 285-296
4. Динамика развития познавательной самостоятельности младших школьников в условиях
экспериментального формирования 296-318
Заключение 319-332
Библиография 333-371
Приложение. Часть II
- Историко-логический анализ теории воспитания самостоятельности школьников в обучении
- Реальное место поискового элемента в содержании начального обучения /анализ программ, учебников, педагогической практики/
- Теоретические предпосылки определения необходимого состава поискового содержания
- Характеристика системы формирования познавательной самостоятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы. Проблема развития познавательной самостоятельности за последнее десятилетие обозначилась как одна j наиболее важных и перспективных в советской дидактике. Ее актуа^ ность обусловлена первоочередными потребностями научно-техничеш го прогресса, достижениями педагогической науки, усиливающейся ориентацией современного школьного обучения на самообразование j щихся, целенаправленное развитие их творческих возможностей.
В постановлениях июньского /1983 г./, апрельского /1984 г-/ Пленумов ЦК КПСС и принятых в развитие решений ХХП съезда КПСС! Основных направлений реформы общеобразовательной и профессионал ной школы выдвинуты основные задачи народного образования на со; менном этапе: т,повысить качество обучения и воспитания; обеспечь более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, про ное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, тру вого и нравственного воспитания, эстетического и физического раз тия; усовершенствовать.,, учебники и учебные пособия, методы обу ния и воспитания; устранить перегрузку учащихся..," ,
В связи с этим цель развития познавательной самостоятельное школьников не исчерпывается рамками формирования их умственных с собностей, а понимается как важнейший аспект общей системы всес. роннего воспитания и развития личности достойной нашего времени, для которой знания, образованность должны стать инструментом пре образования окружающей действительности.
Характерная для развитого социализма тенденция к разносторонности современной социалистической культуры в ее общесоциальном и индивидуальном аспектах предполагает возрастание роли акті' ности и самостоятельности личности. Поэтому чем совершеннее, бо-
I 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб,дои ментов и материалов- - М, Политиздат, 198f с.**0
5 гаче становится наше общество, тая значимее роль всестороннего развития личности, в том числе и ее способностей к творческой деятельности. Эти объективные предпосылки обусловливают возрастающую актуальность проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников.
Историко-логический анализ развития познавательной самостоятельности школьников позволил выявить основные аспекта ее исследования: социально-педагогический» - объяс-някщий роль познавательной самостоятельности в ранении задач всестороннего развития личности школьника в разные исторические периоды; психологический, - вскрывающий особенности процесса поисковой деятельности» формирования исследовательских процедур? дидактический, - изучающий условия и пути развития познавательной самостоятельности во взаимосвязи всех сторон учебного процесса /содержание, метода, средства, организационные формы обучения/ и возрастных особенностей учащихся; методический,- определяющий систему развития познавательной самостоятельности с учетом специфики и методов изучения конкретных предметов.
В конце 60-х годов проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. Главное внимание уделялось методике обучения, активизирующей умственные силы учЕщихся, поэтому развитие познавательной самостоятельности сводилось, в основном, к развитию мышления школьников. По мере накопления фактического материала происходил процесс дифферентами проблемы: углублялся анализ, четче раскрывались такие понятия, как активность, самостоятельность; познавательная самостоятельность изучалась как личностное качество. Стимулирующее влияние на педагогические исследования тех лет оказали передовой пе-
дагогический опыт, поиск путей активизации учебного процесса учителями Ростовской, Липецкой областей, Татарской АССР.
В начале 70-х годов определились ведущие направления и основные понятия обсуаодаемой проблемы, что свидетельствует о значительном продвижении научных поисков в создании дидактической теории развития познавательной самостоятельности школьников. Обобщая этот период развития педагогической науки, известный советский дидакт Ы.А.Данилов писал: *B центре дидактики, психологии обучения и предметных методик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать коммунистические взгляды, диалектико-материалистическое мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда - с другой. Именно в свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм их построения Л
В прешедшее десятилетие проведены глубокие дидактические исследования, в которсс на материале изучения разных предметов в средних и старпих классах разработаны дидактические основы развития познавательной самостоятельности /И.Я.Лернер, 1971/, методика использования самостоятельных работ нарастаице творческого характера /П.М.Пидкасистый, 1974/, изучены особенности процесса овладения старшими школьниками методами познавательных действий /Н.А.Половникова, 1977; Б.И.Коротяев, 1979/. Интересным теоретико-экспериментальным исследованием является докторская диссерта-
I ^дактика средней школы. /Под ред.М.А,Данилова, М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975, с.34.
7 ция Н.Н.Светловской /1977/, в которой разработана концепция читательской самостоятельности в системе начального обучения.
Понимание проблемы развития познавательной самостоятельности постоянно обогащается результатами коллективных исследований взаимосвязи обучения и развития школьников /Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская и др./, активизации умственной деятельности, рациональной организации учебного процесса /М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина и др./, поисками в области проблемного обучения /А.Н.Алексюк, И.Я.Лернер, А.М.Матшкин, М.И.Махмутов и др./; организации поисковых действий по овладению приемами умственной деятельности /П.Я.Гальперин» Н.Ф.Талызина, А.Й.Раев и др./
По своим обобщающим возможностям эти результаты позволяют уточнить, расширить наши представления о путях совершенствования познавательной деятельности младших школьников, выделить магистральные направления в решении проблемы обучения и развития на современном этапе.
В советской дидактике общепризнанным является понимание сущности познавательной самостоятельности как стремления и умения учащихся усваивать новые знания и способы деятельности в процессе целенаправленного поиска. Широко используются в дидактических и методических исследованиях системы познавательных задач как содержательная основа развития познавательной самостоятельности, обучения школьников процедурам их решения. Определена взаимосвязь между активностью и самостоятельностью, прослежено влияние мотивации обучения на характер поисковой деятельности и др.
Успехи в разработке проблемы очевидны. Вместе с тем для современного состояния проблемы характерны недостаточная изученность условий и средств развития данного качества на разных возрастных этапах, не описаны те динамические связи, которые могут
8 характеризовать взаимодействие данной теории с основными категориями дидактики» не достигнута необходимая терминологическая упорядоченность и др.
Ближайшей перспективой исследования проблемы, очевидно, является создание целостной теории развития познавательной самостоятельности учащихся» охватывающей всю систему школьного образования, которая на каждом возрастном этапе имеет четко выраженные особенности.
Для создания целостной теории развития познавательной самостоятельности необходимо всестороннее исследование этой проблемы и на уровне начального звена, специфические особенности которого обусловлены целями обучения» содержанием учебного материала»фор-мированием в этом возрасте принципиально нового психологического образования» каким является учебная деятельность» психологическими особенностями процесса усвоения знаний» умений и навыков.
Психолого-педагогические исследования» проведенные в последнее десятилетие в нашей стране» свидетельствуют о значительных положительных изменениях» которые произошли в общем развитии младших школьников под влиянием развивающего обучения /Л.В,Банков, Г*С.Костюк, А.А.Люблинская» Н.А.Менчинская, А.ВХкрипченко и др./. Это закономерный результат не только совершенствования обучения, но и постоянной ориентации учителей на организацию активной деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса.
Младший школьный возраст является переходным периодом в развитии формирующейся личности, в котором сочетаются черты дошкольного детства и типичные особенности школьника, В этот период появляются качественные новообразования» обозначаемые Л.С.Выготским как психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени впервые и опредедягацие социальное отношение ребен-
9 ка к внешней среде и самому себе. Таким новообразованием в младшем школьном возрасте является учение. Когда "возникает новая ведущая деятельность, вместе с ней начинается и новая стадия развития"' , В связи с этим принципиальное значение имеет изучение условий и средств, при которых на данном этапе развития на личность школьника оказывается всестороннее педагогическое влияние. Б младшем школьном возрасте это имеет исключительное значение в силу особой восприимчивости, пластичности психики 6-10-летних детей. Психологи отмечают, что это время "... богато скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно заметить и поддержать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младаем школьном возрасте. Поэтому особенное внимание ученых теперь направлено на выявление тех резервов развития младших школьников, использование которых дает возможность успешнее готовить их к дальнейшей учебной и трудовой деятельности ',
Поскольку в этом возрасте учебная деятельность только начинает формироваться, важнейшую роль в овладении знаниями, умениями и навыками играют действия по образцу и аналогии* Вместе с тем специальные исследования и передовой педагогический опыт показывают, что в определенных условиях обучения уже первоклассники способны успешно выполнять задания, требующие поиска, рассуждения, самостоятельных умственных усилий.
Однако анализ педагогической теории и практики свидетельствует, что в современной начальной школе идеи развития познавательной самостоятельности еще не нашли достаточной дидактической
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М,:Изд.-во МГУ, 1972, с.527.
Возрастал и педагогическая психология. Ч.І.-М.:, 1975, с.53.
10 и методической реализации, хотя в дошкольной педагогике приводятся многочисленные факты о готовности детей 5-6-летнего возраста к элементарной поисковой деятельности.
Подтверждающие факты получены нами в результате поискового эксперимента, проведенного в разных областях республики в 1976-1977 годах. В процессе анкетирования установлено, что учителя начальных классов, высоко оценивая роль познавательной самостоятельности как условия полноценного обучения и развития младших школьников, вместе с тем обнаруживают слабое знание путей и средств ее развития, испытывают значительные трудности в обучении детей решению разных типов познавательных заданий, вовлечении их в поисковую деятельность. В значительной мере это обусловлено тем, что вопросы развития познавательной самостоятельности в дидактике и методике начального обучения разработаны на уровне отдельных методических рекомендаций, приемов обучения, стимулирующих активность и самостоятельность мышления, а методический аппарат учебников ориентирован, в основном, на воспроизводящую деятельность.
Освоение в массовой практике идей развивающего обучения особенно важно с позиций современных требований значительного повышения качества обучения- С одной стороны, ставится задача достижения у всех младаих школьников глубины, прочности, действенности тех знаний, умений и навыков, которые являются основой их дальнейших успехов в обучении, а с другой - необходима оптимизация воспитывающего и развивающего влияния обучения на личность ученика, который в этом возрасте наиболее восприимчив к педагогическим воздействиям-
Необходимо подчеркнуть, что в начальных классах закладывается фундамент не только содержательной, но и процессуальной
стороны обучения. Внимание к умениям и навыкам поисковой работы в начальных классах, - пишет И.Я.Лернер, - облегчило бы процесс развития учащихся, позволило бы достичь исходных рубежей значительно раньше, обеспечило бы ускорение наращивания новых пластов и элементов развития на то, что уже было достигнуто. Иначе приходится уделять много времени созданию условий для развития познавательной самостоятельности /форшровать навыки поисковой работы/, а не самому ее развитию '.
Следовательно, развитие познавательной самостоятельности младших школьников - важнейший резерв интенсификации их учебной деятельности, необходимое условие преемственности обучения и развития учащихся в средних и старлих классах.
Каждый возрастной этап решает задачу развития личности ребенка путем использования уже сложившихся способностей и возможностей на предыдущей ступени и формирования более высоких форм познавательной деятельности под влияниш усложняющихся задач обучения и воспитания, обусловливающих новизну и вместе с тем преемственность содержательно-операционного обеспечения. В связи с этим можно полагать, что в специфических условиях начального обучения действуют качественно новые зависимости, возникающие в развитии познавательной самостоятельности между деятельностью учителя, деятельностью ученика и поисковым содершнием, которое впервые становится объектом специального усвоения. Выявление и анализ существенных связей и зависимостей в этом процессе составляет научную основу построения системы деятельности учителя по формированию познавательной самостоятельности младших школьников.
I См.Лернер И.Я. Дидактические основы познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин; Автореф.дис.
д-ра пед.наук. -М., 1971.
Необходимость целостного рассмотрения формирования познавателі ной самостоятельности в системе начального обучения обусловлена не только логикой развития дидактической теории. Не менее важны потребности школьной практики в разработке готовой к внедрению методики развития познавательной самостоятельности младших школьников,
0 чем свидетельствуют многочисленные высказывания в педагогической
печати ученых, педагогов-практиков и организаторов народного обра
зования. В комплексной целевой программе "Начальные классы" /1981-
1985 годы/ Министерства просвещения УССР проблема развития познава
тельной самостоятельности младших школьников представлена в ранге
ведущего направления реализации в школах республики идей развиваю
щего обучения.
Таким образом, социально заданные цели школьного образования, закономерности движения дидактической теории развития познавательной самостоятельности школьников, потребности педагогической практики начального обучения определили тему нашей работы - "Формирование познавательной самостоятельности: м ладиш школьников".
Исходной посылкой определения объекта и предмета исследования--является ленинское понимание диалектической природы познания, согласно которому человеческое мышление на каких-то этапах познания должно абстрагироваться от всей сложности объектов, рассматривать их только в некоторых свойствах; изучать непрерывные процессы и явления как дискретные. В.И.Ленин, указывания на эти моменты субъективности человеческого познания, писал: "Мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить движения, не прервав непрерывного, не упростив, огрубив, не разделив, не омертвив живого11 .
В нашем исследовании такой дискретной величиной целостного процесса обучения в начальных классах является та его часть, в ко-
1 Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии".
- Поли.собр.соч.f т.29, с,233.
торой возникает и совершенствуется поисковая деятельность младших ШКОЛЬНИКОВ.
В соответствии с отими посылками объектом исследования является процесс обучения в начальных классах, а предметом - педагогические средства формирования в этом процессе познавательной самостоятельности младших школьников,
С позиций материалистической диалектики "каждая стадия развития личности характеризуется своими уникальными психологическими новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически поздеієйших стадий, отнюдь не растворяются в них, а наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет их системным качеством...11 , Особую важность в развитии школьников имеет полноценная реализация социально-педагогических функций начального обучения, которое, решая ряд сложнейших специфических проблем, свойственных только отому звену, вместе с тем призвано создать надежную содержательно-операционную основу успешного обучения школьников на последующих этапах образования.
Учитывая эти положения и данные эмпирического поиска, мы выдвинули исходной гипотезой исследования следующее утверждение; в условиях начального обучения формирование познавательной самостоятельности должно быть нацелена на достижение общей готовности учащихся к поисковой деятельности, возникающей как интегративный результат их личностного развития под влиянием системы деятельности учителя, которая в соответствии
I Принцип развития в психологии. Сб.статей /Под ред. Л.Н.Анциферовой. - М.: Наука, 1978, с.8.
с разработанным содержанием поисковой деятельности обеспечивает одновременное овладение младшими школьниками ее организационно-процессуальным и мотивационным компонентами,
В ходе работы потребовалось выдвижение частных гипотез, выступающих эвристическими ориентирами в познании исследуемого процесса.
Объектами гипотетических предположений являлись: пути определения содержания поисковой деятельности младших школьников и форм ее представления в начальном обучении; способы руководства поисковой деятельностью; содержание программы-минимума поисковых умений и состава мотива-ционной сферы.
Цель исследования: определить дидактические средства эффективного развития познавательной самостоятельности младших школьников и реализовать их в системе деятельности учителя по формированию искомого качества в целостном процессе начального обучения.
Б соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
I/ определить реальное место поисковой деятельности младших школьников в современной начальной школе;
2/ выявить основные средства развития познавательной самостоятельности младших школьников и определить необходимое содержание поисковой деятельности;
3/ разработать состав и методику организационно-процессуаль-
ного и мотивационного обеспечения поисковой деятельности;
4/ разработать дидактико-методическое обеспечение этапов деятельности учителя по формированию познавательной самостоятельности учащихся І-Ш классов;
5/ изучить динамику продвижения младших школьников по уровням развития познавательной самостоятельности в разных условиях обучения.
В решении поставленных задач мы руководствовались марксистско-ленинской методологией как мировоээрением и методом познания. Основополагающей в плане нашего исследования является марксистско-ленинская теория о дея-тельностной сущности человека» о всестороннем развитии личности как самоцели коммунистического общества.
Применительно к процессу формирования детской личности зто означает, что ребенок не может развиваться в изоляции от общества, вне системы общественных отношений. Для фазирующейся личности особенно важно, что от богатства действительных общественных отношений зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные природные сущностные силы в разносторонне развитие способности к труду, творчеству, общественной деятельности /К.Маркс/.
Деятельность и общение в наибольшей мере влияют на развитие личности, если она обнаруживает свою активность в процессе этого взаимодействия. "Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его ' . Следовательно, сущность познания характеризуют два феномена: репродуцирование и преобразование, ко-
I Ленин Б.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". - Поли.собр. соч., т.29, с.194.
торые взаимодействуют в диалектическом единстве.
Диалектичность познания в решении поставленных задач преломляется в необходимости их исследования с позиций целостного /системного/ подхода к анализу учебного процесса. А это требует, чтобы исследование кавдого компонента поисковой деятельности осуществлялось во взаимосвязи с другими. При исследовании составных частей процесса формирования познавательной самостоятельности целостный образ /самое интегративное качество, каким является познавательная самостоятельность/ "должен постоянно витать в нашем представлении как предпосылка" Л
Таковы исходные методологические положения проводимого исследования. /Более детально теоретико-методологические основы анализируются в специальном параграфе/.
Для достижения поставленной цели была разработана общая программа исследования и методики ршения каждой его задачи, включающие в различных сочетаниях теоретические и эмпирические метода исследования. С позиций системного подхода было разработано содержание педагогического эксперимента, который использовался в разных формах и имел непрерывный характер на протяжении 1976-1982 учебных годов. При этом учитывались методологические и теоретические основы исследуемого процесса, требования к построению дидактических исследований, содержащиеся в работах Ю.К.Бабанеко-го, М.А.Данилова, В.И.Загвяэинского, Л.В.Занкова, Т.А,Ильиной, И.Я.Лернера, Й.Т.Огородникова, Особенностью проводимого исследования являлась его комплексность, ориентация на широкое экспериментальное изучение проблемы в разных областях республики, выход на методическое обеспечение разрабатываемой концепции.
I Маркс К, Метод политической экономии. - Марко К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.12, с.728.
Разными формами констатирующего эксперимента были охвачены 1865 учащихся X—Ш классов средних школ г,Киева, Кривого Рога, Винницы, Александрии Кировоградской области. Формирующий эксперимент проводился в 1978-1982 учебных годах, в нем участвовало 820 школьников /СШ Ш 200, Ш), 20*1 г.Киева; СШ Ш 25, I, 22, 28 г.Кри-вого Рога, СШ Ш I, Ч Г.Александрии/. В изучении некоторых вопросов, возникающих в ходе эксперимента, были использованы лабораторные формы с применением индивидуальной и групповой работы учащихся.
В соответствии с задачами были определены о т а п ы и методика исследования. Исследование проводилось поэтапно на протяжении 1976-83 учебных годов.
На первом этапе работы проведен теоретический анализ проблемы и поисковый эксперимент, целью которого являлось изучение затруднений младших школьников в решении познавательных заданий, их отношения к выполнению заданий, требующих самостоятельного поиска. Основываясь на результатах поискового эксперимента, мы предположили, что совершенствование процесса решения познавательных заданий зависит от способов руководства учебной деятельностью, типа заданий, постепенного накопления учащимися опыта поисковой деятельности.
Проверка этого предположения определила содержание второго этапа исследования, в ходе которого была использована система познавательных заданий по приемам умственной деятельности, которая дополнялась специфическими заданиями, в зависимости от содержания материала. Задания предлагались в последовательности, предусматривающей постепенную отработку действий, входящих в состав приема их решения. Результаты качественно-количественного анализа показали, что развитие познавательной самостоятельности в ус-
ловиях прямой связи "тип задания^ прием решения" происходит в ограниченных пределах, данное качество не приобретает обобщенный характер, очень медленно формируется общая стратегия поиска.
Разработка концепции развития познавательной самостоятельности младщих школьников с позиций системного подхода составила содержание третьегоиэтапа исследования. В построении концепции развития познавательной самостоятельности младших школьников с позиций целостности выделено три основания: мотивационная ориентация, содержание поисковой деятельности, организационно-процессуальная готовность учащихся.
МотивационныЙ компонент, обеспечивая личностный смысл поисковым действиям учащихся, теснейшим образом связан с содержательным и процессуальным. Ведущая роль принадлежала содержательному компоненту. Исходным принципом его определения являлось постепенное продвижение младших школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.
Поисковый элемент обеспечивался включением в учебный процесс: I/ системы познавательных заданий по приемам умственной деятельности и с учетом специфики предмета; 2/ эвристическими беседами; 3/ творческими заданиями средствами слова; 4/ самостоятельной работой на этапе ознакомления с новым материалом.
Процессуальный компонент включал обширный диапазон поисковых умений, который путем операции сжатия воплотился в программу-минимум процессуального обеспечения» куда вошли поисковые умения собирательного характера и общеучебные умения, высоко коррелирукхцие с поисковыми.
На четвертом этапе исследования проводилось углубленное изучение системы деятельности учителя по реализации экспериментальной методики формирования познавательной самостоятельности» что позво-
лило выявить и теоретически осмыслить существенные связи и отношения, которые складываются в этом процессе между деятельностью учителя и изменениями б деятельности учащихся ; представить разработанную систему как замыкающее звено влияния содержания обучения на продвижение младших школьников по уровням развития познавательной самостоятельности*
Обратимся к таблице І, в которой обобщенно представлен процесс исследования.
Таблица I,
Логика и методика исследования.
Этапы работы и их продолжительность
Цель этапа
Источники и ведущие Конечные методы исследования результаты
Поисковый 1976-1977
Изучить теоретическое и практическое состояние проблемы; определить подходы к построению концепции исследования ,
Источники:философская, психологичен с:шя, педагогическая литература и состояние исследуемой проблемы в педагогическом опыте /программы, учебники, практика/ Теоретические методы: историко-логи-ческий, аналитико-синтетический, системно-структурный.
Эмпирические: наблюдение, анкетирование, поисковый эксперимент.
Обобщение материалов о развитии идей самостоятельности школьников в обучении определение реального места поисковой деятельности в сложившейся системе обучения ; выдвижение рабочей гипотезы, уточнение задач исследования.
Теоретические выводы исследования: описание и объяснение особенностей
развития познавательной самостоятельности младших школьников; выделе-
ние дидактических ботки результа- условий эффектив-тов исследо- ного формирования вания. познавательной самостоятельности .
Формирующий 1978-1982
Теоретико-
обобщащий I9B2-I983
J 2
Разработать систему формирования познавательной самостоятельности младших школьников с позиций готовности к поисковой деятельности.
Выявить существенные зависимости, характ еризующие особенности формирования познавательной самостоятельности младаих школьников; определить эффективность системы форлиро-вания познавательной самостоятельности.
Источники: пси- Материалы опытно-хологическая и экспериментальной педагогическая работы; содержание литература; компонентов готов-процесс форми- ности, их воплоще-рующего экспе- ниє в системе дея-римента. тельности учителя* Теоретические Методика накопле-методы: сие- ния и обработки темно-струк- фактического натурный подход, териала. моделирование. Эмпирические: наблюдения,эксперимент в коллективной и индивидуальных формах, изучение результатов деятельности учителей и учащихся-Источники: результаты формирующего эксперимента. Метода качественного анализа и синтеза; метода количественной обра-
I ! 2
Подготовка Разработать дидак-результатов тико-методическое исследования обеспечение вне-к внедрению дрения результа-в массовый тов исследования, педагогический опыт 1982-1983
1 3 і
Источники: результаты формирующего эксперимента,массовый педагогический опытэнормативные документы.
Теоретические методы: системно-структурный анализ учебного процесса; сопоставительный анализ педагогического опыта и разработанной методики; выделение главного звена внедрения результатов. Эмпирические: наблюдение за ходом реализации рекомендаций; беседа и анкетирование учителей; изучение результатов ученического труда.
Программа формирования общеучебных умений и навыков младших школьников; спецкурс для студентов пединститутов "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников"; разработка поискового содержания по классам и по предметам.
Логика исследования обеспечивала последовательное развертывание опытно-экспериментальной работы от гипотетического пред-
ставлення о путях формирования познавательной самостоятельности к их: моделированию в виде целостной системы, экспериментальная проверка которой завершилась теоретическими выводами и практическими рекомендациями.
Научная новизна работы заключается в разработке концепции формирования познавательной самостоятельности младших школьников и создании на ее основе дидактической системы деятельности учителя по формированию искомого качества в целостном процессе начального обучения.
Основные положения, которые выносятся на,.зардату:
В процесс формирования познавательной самостоятельности младших школьников должны быть включены три компонента поисковой деятельности: содержательный» организационно-процессуальный и мо-тивационный, которые, являясь относительно самостоятельными объектами усвоения, реализуются в органической взаимосвязи и направленности на искомое качество в целостной системе начального обучения.
Двдактическую систему формирования познавательной самостоятельности младших школьников характеризуют следующие признаки:
а/ целостность и структурная элементность;
б/ преемственность и перспективность процесса формирования;
в/ взаимосвязь между компонентами поисковой деятельности;
г/ непрерывность воздействия на формируемое качество;
д/ поэтапный характер руководства поисковой деятельностью,
3. Дидактико-методическое обеспечение системы формирования
познавательной самостоятельности младших школьников определяет
ся следующими положениями:
I/ Содержание поисковой деятельности в начальном обучении» начиная с I класса, целесообразно представлять в разных формах и в таком сочетании, которое создает реальные возможности для
23 участия в поиске младших школьников всех уровней развития познавательной самостоятельности.
2/ Наибольший удельный вес в поисковом содержании целесообразно отвести системе познавательных задач, построенных по приемам умственной деятельности, обязательными элементами должны быть эвристические беседы» самостоятельные работы на этапе ознакомления с новым материалом, творческие задания средствами слова, развивающие воображение детей.
3/ Полноценное усвоение этого содержания возможно при одновременном формировании соответствующего организационно-процессуального и мотивационного обеспечения.
4/ Необходимым и достаточным составом организационно-процессуального обеспечения является программа-минимум, включающая следующие умения: а/ выделение познавательных затруднений и формулировка их в виде познавательных вопросов; б/ осуществление разностороннего анализа; в/ планирование; г/ синтезирующее сравнение; д/ выделение главного; е/ установление и объяснение причинно-следственных связей; ж/ формулировка вывода-обобщения; з/ доказательство собственного суждения.
5/ Мотивациснное обеспечение поисковой деятельности младаих школьников имеет сложную структуру» ее первичным элементом являются элементарные формы пытливости, а замыкающим - интерес к самостоятельному решению доступных проблем; процессуальным обеспечением мотивационной сфері является формирование у младаих школьников приемов постановки познавательных вопросов и целеполагания; в качестве стимулов формирования выступают эмоциогенность материала, общая процессуальная готовность учащихся, оценочные суящения учителя,
4. Деятельность учителя по реализации системы формирования познавательной самостоятельности включает подготовительный и исполни-
24 тельский этапы. На подготовительном - определяются возможности организации поисковой деятельности в усвоении конкретного учебного материала и готовность школьников к участию в ней; разрабатываются локально-пропедевтические задания для разных груші учащихся. Исполнительский - предполагает прогнозирование эффективного способа руководства усвоением младшими школьниками поисковым содержанием на основе логического и психологического анализа учебного материала. Выбор способов руководства обусловлен сложностью структуры формируемых умений и готовностью учащихся к поисковой деятельности, поэтому преимущество содержательно-операционного или операционного подходов может быть определено только в конкретной дидактической ситуации.
5- Динамика развития познавательной самостоятельности харак- * теризуется медленным и неравномерным продвижением младших школьников по уровням развития; резкий качественный скачок наблюдается в конце второго класса у всех групп учащихся. В третьем классе темп перехода учащихся к достаточному и высокому уровням несколько снижается; интенсивно продвигаются вверх по уровням школьники, находящиеся в начале эксперимента на среднем уровне развития познавательной самостоятельности.
6. В младшем школьном возрасте возможно и необходимо формировать общую готовность к поисковой деятельности, которая представляет интегральный результат их личностного развития, характеризующийся стремлением к самостоятельному усвоению новых знаний и способов действий, умениями обнаружить проблему, определить цель поиска, спланировать умственные действия» быстро и правильно актуализировать знания и поисковые умения» использовать их в новой ситуации. Общей готовностью к поисковой деятельности обладают дети» . находящиеся на высоком и достаточном уровнях развития познаватель-
ной самостоятельности.
Практическая значимость работы.
В результате исследования создана система работы учителя начальных классов по формированию познавательной самостоятельности младших школьников, описанные типы познавательных заданий и творческих работ включены в методический аппарат учебников по чтению и природоведению /соискатель является соавтором учебников по чтению для І-ІІІ классов/, нашли отражение в дидактических материалах и диафильмах. По материалам исследования разработан спецкурс для студентов факультетов начального обучения "Развитие познавательной самостоятельности младших школьников".
Формированию познавательной самостоятельности младших школьников в массовом педагогическом опыте способствует разработанная диссертантом программа "Формирование общеучебных умений и навыков" которая вошла как составная часть в экспериментальные программы для подготовительных и І-Ш классов, работающих в режиме пятидневной учебной недели,
В целевой программе "Начальные классы", разработанной Министерством просвещения республики на I98I-I985 годы, результаты данного исследования рекомендуются для внедрения в массовый педагогический опыт.
Апробация работы.
Результаты исследования докладывались соискателем на всесоюзных и республиканских конференциях и семинарах. В том числе на ІУ и УІ Всесоюзных педагогических чтениях, на всесоюзных конференциях по проблемам совершенствования познавательной деятельности школьников /Москва, Киев, Владимир/, на многих зональных совещаниях научных и практических работников народного образования Украинской ССР.
На протяжении 1978-1983 годов соискатель вел проблемный семинар "Развитие познавательной активности и самостоятельности младших школьников" для руководителей методических объединений учителей начальных классов при Киевском ИУУ. За годы работы над темой прочитано 300 лекций для разных категорий практических работников республики.
Результаты работы систематически публиковались в центральной и республиканской печати. Общее количество публикаций - 122, из них по теме диссертации 70, среди которых h книги и 3 учебника для учащихся І-Ш классов.
Историко-логический анализ теории воспитания самостоятельности школьников в обучении
В изложении материала мы руководствовались марксистско-ленинским принципом единства конкретного и абстрактного, согласно которому процесс теоретического познания предмета протекает в основном в том же порядке, в каком осуществлялся процесс его исторического развития, "С чего начинается история, - писал Ф.Энгельс, -с того же должен и начинаться ход мыслей и его дальнейшее движение будет представлять собой не что иное, как отражение исторического процесса в абстрактной и теоретически последовательной форме" .
В марксистской теории воспитания подрастающего поколения впервые научно доказано, что между системой образования, экономической и идеологической структурой общества существует диалектическая связь.
С позиций принципа историзма, требующего "не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как определенное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии проходило, и с точки зрения отого его раз-вития смотреть, чем ота вещь стала теперь" , советские ученые выделили и проанализировали обусловленность развития идей самостоятельности социальными функциями обучения /А.Н.Алексюк, Л.Г. и др./.
Внимание к этой проблеме проявилось еще в античную опоху, поскольку обществу были необходимы умственно и физически развитые люди, способные удерживать в повиновении рабов. Поэтому в теории воспитания, нашедшей различное воплощение в трактатах греков Платона, Аристотеля, древнеримских философов Плутарха, Тацита и Квкн-тиллиана, немало рассувдений о развитии самостоятельности воспитанников, Сократ не оставил потомкам своих сочинений, но в воспоминаниях его учеников и через два тысячелетия к нам дошли знаменитые беседа великого мудреца, который, передавая юношам привилегированных сословий знания, путем искусно поставленных вопросов стремился развить их пытливость, умение рассуждать логично и самостоятельно. Такие положения методики Сократа, как самостоятельность собеседника в поисках истины, продвижение к выводу через диалектическую борьбу мыслей, использование в ответах накопленных знаний к опыта, руководящая роль воспитателя, сохранились и в современной дидактике. Заметим, что в настоящее время исследователи называют эвристическую беседу "сократическими диалогами", основной функцией которых является формирование диалектического мышления школьников, поиск от противоречия к проблеме и ее разрешению . период средневековья под влиянием клерикальной идеологии господствовала догматическая система обучения, исключавшая малейшие попытки развития самостоятельности в обучении, а посему на протяжении нескольких столетий в педагогической мысли наблюдался застой и забвение прогрессивных вдей античности.
Высокий подъем науки, литературы и искусства в эпоху Возрождения неминуемо обратил взгляды мыслителей того времени к жизнеутверждающей античной культуре. В этот исторический период появились и новые педагогические идеи, Гуманисты /Эразм Роттердамский, Ф.Рабле, М.Монтень, Ы.Руссо и др./ не только подвергали резкой критике схоластическую систему обучения средневековья, но и призывали к изучению в школах реальных знаний, активизации методов обучения, развития у детей умения здраво мыслить, пытливо познавать окружающий мир.
В поисках средств, противостоящих догматизму и схоластике, царивших в школах того времени, Ян Амос; Коменский высоко поднял идею необходимости методики, развивающей умственную самостоятельность ученика, его интерес к учению. "У своих учеников, - писал он, - я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике, в применении как. естественную основу в достижении знаний" . Для развития самостоятельности ума великий дидакт считал необходимым уже в материнской школе привлекать детей к участию в эвристической беседе, "Диалектическое искусство, - замечал Коменский, - проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки» когда ребенок замечает, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приучается кое о чем спрашивать и отвечать на вопросы" Таким путем дети "... приучаются не только понимать полезное, но и расоуадать . разнообразно, изящно, серьезно и быстро" . Б "Великой дидактике" немало высказываний о необходимости развития у детей мыслительных приемов В частности, неоднократно подчеркивая роль сравнения, особенно на первых ступенях обучения, Коменский называл его светильником, который так освещает разнообразие изучаемого, что детям становится доступно одновременное понимание одинакового и противоположного, похожего и непохожего.
На рубеже ХУШ-ХІХ веков значительный шаг в развитии идей самостоятельности в обучении был сделан в работах И.Г.Песталоцци и А.Дистервега
Реальное место поискового элемента в содержании начального обучения /анализ программ, учебников, педагогической практики/
Под влиянием идей развивающего обучения в педагогической практике 70-80 годов усилилось внимание к развитию познавательной самостоятельности младших школьников. Об этом свидетельствуют публикации мастеров педагогического труда, результаты изучения, и обобщения педагогического опыта, предпринятые в ряде диссертационных исследований. Однако анализа освоения в педагогическом опыте; идеи развития познавательной самостоятельности младших школьников в комплексе: программа-учебники-опыт, насколько нам известно, не проводилось. В связи с задачами исследования мы стремились выяснить;. I/ требования к развитию познавательной самостоятельности младших школьников в действующих учебных программах; 2/ их отражение в методическом аппарате учебников; 3/ характерные особенности решения этой проблемы в массовом и. передовом педагогическом опыте.
Сопоставительное изучение вышеуказанных вопросов позволило определить реальное место поискового содержания в начальном обучении.
Анализ учебных программ для начальных классов по украинскому и русскому языкам, математике, природоведению и трудовому обучению показывает, что идея развития познавательности нашла в них определенное отражение В объяснительной записке программы по чтению подчеркнуто, что в процессе изучения художественных произведений, наряду с расширением, уточнением и обобщением знаний детей о природе, общественной и трудовой деятельности люден, созданием представлений о жанровых особенностях произведений, школьников необходимо учить выделению главной мысли, определению с помощью учителя смысла прочитанного, членению текста на части, правильному оцениванию поступков действующих лиц, т.е. усилить внимание к развивающей направленности обучения,
В программе по внеклассному чтению специально выделена его целевая направленность на развитие самостоятельного ориентирования детей в книжном потоке, умение оценивать прочитанное, доказывать и мотивировать свою оценку, самостоятельно работать с художественной и научно-популярной литературой.
В объяснительной записке к программе по русскому языку указано, что в процессе усвоения элементов грамматики и правописания у детей должны развиваться умения анализировать языковый материал, сопоставлять, сравнивать его по разным признакам, обобщать, классифицировать грамматические факты и явления. Важнейшее значение отводится умению учащихся самостоятельно применять знания на практике в устной и письменной речи. Рекомендуется подбирать упражнения таким обраэом, чтобы у детей развивалась активность восприятия, самостоятельность мышления и речи,
В программе по математике указывается на необходимость развития познавательных способностей, самостоятельности и инициативности учащихся ; формирования у них умений и навыков научно-теоретического мышления, овладения приемами мыслительной деятельности; подчеркивается специальная направленность методов обучения на развитие познавательной самостоятельности, формирование умений самостоятельно овладевать новыми знаниями.
В программе по природоведению наряду с формированием, углублением и обобщением знаний учащихся П-Ш классов о живой и неживой природе, выделена необходимость систематического включения учащихся в самостоятельный поиск новых знаний, их вооружение приемами учебной деятельности, использование с этой целью заданий на сравнение, наховдение аналогии, выделение главного, установление причинно-следственных связей и др.
В программе по трудовому обучению перед учителем ставится специальная задача формировать у школьников умения и навыки работать самостоятельно, воспитывать стойкий интерес к труду; большое внимание уделяется планированию трудовых действий, осознанному выбору способов достижения цели, комбинированию и моделированию, творческим видам работ.
Как видим, в действующих программах сделана попытка преодолеть односторонний подход к целям обучения, есть движение в реализации важнейшего принципа - единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Вместе с тем анализ содержания программ свидетельствует, что это единство только обозначено. Конструирование состава содержания начального обучения для всего звена на основе единых теоретических позиций осуществления взаимосвязи знаний-способов действий-методов усвоения в должной мере не осуществлено. Ни в одной их проанализированных программ не выделены требования к усвоению операционного обеспечения, позволяющего овладеть содержанием с наибольшей развивающей отдачей. Если сопоставить подходы к реализации этой стороны обучения по классам и по предметам, то очевидно, что здесь нет общих теоретических позиций.
Теоретические предпосылки определения необходимого состава поискового содержания
Содержание обучения в начальных классах, как и в целом в средней общеобразовательной школе» направлено на всесторонне развитие личности учащихся. Предпосылки достижения этой цели создаются соответствующим отбором содержания обучения, его распределением по отдельным предметам, объемом обучения в каждом классе, способом организации усвоения. В связи с отим содержание начального обучения многофункционально. Ведущей функцией современной начальной школы остается ее направленность на овладение учащимися практическими умениями и навыками, в тесной связи с ними происходит усвоение теоретических знаний. Реализация развивающей функции содержания, как известно, предполагает единство содержательной и процессуальной сторон обучения, сущность которого в том, "что каждая единица содержания, как и их совокупность, рассматривается и конструируется /в соответствии с закономерностями и принципами обучения/ с точки зрения доступности учащимся, связи единиц информации со способами их передачи учителями и усвоения учащимися, включая способы их репродуктивного и творческого применения" .
В области начального обучения уже в 70-ых годах в этом направлении проводились активные поиски, отразившиеся в трудах Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, В.В.Давыдова, Д.Б.Эдьконина, А.А.Люблинской, в широкой экспериментальной работе сектора начального обучения НИИ СиНО под руководством С.М.Языкова. Исходной позицией проводившихся исследований являлась ориентация на необходимость повышения теоретического уровня содержания, умственного и общего развития учащихся начальных классов, но направления поисков, пути достижения высоких результатов были различны.
Известный советский психолог Н.А.Мекчинская, исследуя условия интенсификации умственного развития младших школьников, подчеркивала, что определяющим должен быть отбор соответствующего содержания обучения, в котором необходимо руководствоваться не столько критерием, что может усвоить ребенок, сколько тем, как он усваивает знания, насколько они необходимы для его дальнейшего развития. Основная задача при этом "... найти в самом изложении материала те "внутренние ресурсы", с помощью которых может быть повышен уровень усвоения" . По мнению ученого, "внутренние ресурсы" превде всего приводятся в движение познавательными потребностями ребенка, его стремлением к активной и самостоятельной деятельности, а не постоянным обновлением содержания.
Несколько иной точки зрения придерживаются психологи, разрабатывающие проблему отбора содержания обучения младших школьников на основе теории содержательного обобщения. "Если мы хотим, - пишет Д.Б.Эльконин, - чтобы обучение в начальных классах было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период есть ключ к их умственному развитию в целом11 . й связи с отим необходимо повысить теоретический уровень обучения в начальных классах, развивать оообщающую деятельность сознания, поскольку процесс мышления - "... это прежде всего анализирование и синтезирование.,,; ото затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от нихм . В зависимости от форм единства анализа и синтеза на разных этапах познания С.Л.Рубинштейном были выделены три пути обобщения. Первый - элементарное эмпирическое обобщение, которое является лишь отбором из числа эмпирических, чувственно данных свойств, поэтому оно не способно привести к открытию чего-лиоо сверх того, что дано непосредственно, чувственно. Общее, к которому приходят таким путем, остается в пределах эмпирических констатации. Ьторой путь - оооо-щение через анализ и абстракцию. Это обобщение ведет к раскрытию закономерных связей явлений. Третий путь оиоищения предполагает процесс выведения или дедукции, осуществляемый путем доказательно-го выведения одного положения на основе других . Эмпирический характер оооощения, по мнению В.В Давыдова, затрудняет полноценное усвоение школьной программы. Опираясь на данные психологических исследований, ученый считает, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать понятия., оперирование которыми обнаруживает у них достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, способности к овладению знаниями теоретического характера" . В качестве основного условия такого обучения выделяется необходимость достижения младшими школьниками наиболее полного осознания ведущих, общих свойств изучаемых понятий, С этой целью рекомендуется включать в программы не только учебный материал, но и описания действий учащихся по их усвоению, а в практике обязательными должны быть системы упражнений, обеспечивающие овладение способами анализа и средствами моделирования открываемых свойств, упражнений по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материала и др.
Теория содержательного обобщения для начального обучения, по мнению некоторых психологов, имеет педагогическую ценность только в определенных условиях. Например, Л.И.Вожович, Г.СКос-тюк, Н.А.Менчинская подчеркивают, что конкретность детского мышления не случайна. Несвоевременно ускоряя развитие абстрактного мышления, можно нарушить закономерный ход психического развития ребенка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей.
Характеристика системы формирования познавательной самостоятельности младших школьников
Раскроем сущность этих признаков, их необходимость и достаточность для функционирования системы формирования познавательной самостоятельности младших школьников.
Преемственность экспериментальной системы выражается в том, что в ее содержании учитывается уровень готовности к самостоятельной деятельности, с которым дошкольники включаются в начальное обучение, а также продолжают реализоваться единые принципиальные подходы к организаций усвоения учебного содержания. Речь идет предще всего о принципе единства содержательной и операционной сторон обучения, его ориентации на "зону ближайшего развития" ребенка В этом мы видим объективные предпосылки осуществления преемственности- Как показал процесс экспериментальной работы, необходимо помрчь первоклассникам преодолеть существующий разрыв между слабой операционной готовностью К поисковой деятельности и новыми требованиями, которые возникают, как правило, при освоении поискового содержания. Зту функцию в формирующем эксперименте выполняет этап процессуальной подготовки.
По своему замыслу проводимое исследование устремлено на достижение готовности младших школьников к успешному решению задач последующего этапа обучения, поэтому перспективность разрабатываемой системы формирования является ее неотъемлемым каче-ством, которое изначально предполагалось, В наибольшей мере перспективность процесса формирования отражена в организационно-процессуальной и мотивационной стороне поисковой деятельности.
В частности, прочное усвоение программы-минимума процессуальных умений и мотивационного состава обеспечивает надежную основу формирования умений учащихся организовать свои действия, прогнозировать результаты, осуществлять самостоятельный поиак,Весь этот комплекс по своим развивающим возможностям выходит за рамки начального звена, ориентирован на обобщенную модель осуществления поисковой деятельности независимо от содержания Не менее важно для эффективности; системы формирования достижение такого сочетания ее компонентов, при котором создается непрерывность педагогического воздействия на формируемое качество. Его необходимость обусловлена не только сложным составом познавательной самостоятельности и взаимосвязью ее компонентов. Не меньшая роль принадлежит тем особенностям, которые возникают в процессе формирования в связи со спецификой организации учебной деятельности в начальных классах. А именно: первичность овладения учащимися многими программными знаниями и общеучебными умениями и навыками, целостность начального звена в системе средней школы и его относительная самостоятельность, ярко выраженная сензитивность формирования определенных элементов познавательной самостоятельности. Вое это требует постоянного и многостороннего воздействия на формируемое качество, тонкой вдумчивой корректировки достигаемых результатов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.
Каким образом обеспечивалась непрерывность формирования? Самой надежной предпосылкой мы считаем реализацию на протяжении всего начального звена /с периода обучения грамоты до последней четверти третьего класса/ поисковой деятельности в разных формах представления, календарно и тематически регулируемых учебной программой. Не менее важным условием являлась достаточная повторяемость типов познавательных заданий на протяжений І-Ш классов, которое в сочетании с разнообразием формы предъявления поискового содержания позволяло избегать методического однообразия и вместе с тем целенаправленно добиваться прочности и гибкости формируемых умений.
Рассмотрим это положение на примере включения в учебный процесс познавательных заданий на выделение главного. По всем предметам экспериментального содержания первоклассники выполняли на протяжении года 45 таких заданий, второклассники - 79, а третьеклассники - 114, которые предъявлялись по-разному. В качестве типичных укажем следующие формулировки, использованные на уроках чтения в классах с украинским языком преподавания: В каких словах рассказа выражена самое главное? Сравните их с. названием рассказа. Какой вывод можно сделать? /"Семья у нас одна" В.Осеева, I класс/. Какие слова рассказа передают главную мысль? Какая пословица подтверждает этот вывод? /"Как Маша стала большой? Е.Пермяк, I класс/. Подумайте, есть ли в рассказе ответ на вопрос, который стоит в заголовке? /"Почему голуби прилетели к Олегу?" В.Сухомлин-ский, П класс/. Подумайте, почему сказка так названа? /"Хорошо проучили", Кивагме, П класс/. Какая связь между названием стихотворения и такими его словами "не умирал никогда Ленин на земле11? Какой вывод можно сделать? /"Именем вождя" В.Вычко, П класс/. Почему к этой сказке предлагается пословица "Одним пальцем и иголку не удержишь"? /"Самому волка не одолеть". Болгарская народная сказка, П класс/. Какое предложение из рассказа может быть его названием? /"Руки человека" Л.Кассиль, П класс/. Какие слова политрука, по вашему мнению, самые важные? Почему? /"Подвиг возле Дубосекова, П.А.Алексеев, П класс/. Сравните эти произведения. Какими словами можно выразить их главную мысль. Найдите в стихотворении строчки, которые ее подтверждают /"Венок в море" А.Пархоменко и "Тут боец похоронен" М.Исаковский, П класс/. Как вы понимаете название рассказа "Дальние страны"? Можно ли назвать его "Разъезд начинал жить новой жизнью"? Обоснуйте свою мысль /"Дальние страны". По А.Гайдару, Ш класс/. Почему сын кинулся голыми руками выхватывать из пламени деньги? /"Заработанные деньги". Грузинская народная сказка, Ш класс/. Почему девочка была уверена, что "тамар самого Лени" должен понимать ее язык? /"Лени" Ю.Яковлев, III класс/ и др.
