Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования художественного образа и художественно-образных представлений у младших школьников .
1. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы художественного образа в детском творчестве 11
2. Значение художественно-образных представлений в творческой деятельности учащихся 33
3.Характеристика системы художественно-образных представлений и их специфика в младшем школьном возрасте 40
Глава 2. Опытно экспериментальная работа по формированию творческого замысла средствами художественно-образных представлений .
1. Обоснование содержания и методики опытно- экспериментальной работы 54
2. Исследование специфики и критериев художественно-образных представлений учащихся 1-4 классов в процессе работы над образом (на примере работы по памяти и на основе воображения) 67
3.Методика формирующего эксперимента 86
Заключение 124ст.
Библиография 132ст.
Приложение.
- Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы художественного образа в детском творчестве
- Значение художественно-образных представлений в творческой деятельности учащихся
- Обоснование содержания и методики опытно- экспериментальной работы
- Исследование специфики и критериев художественно-образных представлений учащихся 1-4 классов в процессе работы над образом (на примере работы по памяти и на основе воображения)
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Новые социально-педагогические задачи, стоящие перед современной школой, побуждают педагогическую науку и практику вновь обращаться к изучению проблемы развития у школьников творческих способностей.
Гуманизация образования, необходимость эстетической организции окружающей среды требует поиска новых подходов к формированию художественно- творческих качеств личности. Оригинальность художественного мышления, умение найти собственное, неповторимое решение той или иной задачи является одним из основных компонентов гармонично развитой личности, адаптированной к современным социально - экономическим условиям. Разработка и основание современного производства развития техники, организация бытовой среды - все это требует от человека творческого , нестандартного мышления.
В школьных программах в последнее время усиливается творческий аспект обучения, но преобладающим является интерес в основном к одному виду творческой деятельности учащихся, нередко за счет других - к решению проблемных, учебно-познавательных задач. Аналогом деятельности школьников в такого рода проблемных ситуациях является научное творчество. Однако, как показывают научные исследования, а также практический опыт, фактически все разновидности художественного творчества строятся на принципиально другой основе, предполагающей не выдвижение «научных гипотез»,а свободное оперирование соответствующими образами.
Путь художника- профессионала и становление его умения создавать художественный образ длится десятилетиями , Причем, эти знания приобретаются за счет огромного кропотливого труда, волевых качеств. Знания о художественном образе и его структурных составляющих формируются порой интуитивно, неосознанно, бессистемно, эмпирическим путем. Многие профессионалы не могут объяснить или указать причину возникновения тех или иных зримо - воспроизводимых явлений и объектов при создании художественного образа, указать роль и значение тех или иных средств и их место в создании художественного образа,
В основу настоящего исследования положен метод теории познания и отражения, проходящий через исследуемый объект - художественный образ, который формируется и воспроизводится в художественно-практической деятельности. Такой подход открывает возможности воссоздания целостной картины учебного процесса.
По мнению современных создателей педагогики искусства, главной задачей сегодняшнего дня является разработка системы художественного развития ребенка, которая составила бы основу очередного этапа в развитии теории и методов преподавания художественных дисциплин в бу-дущем столетия
Обучение детей художественно - творческой деятельности должно осуществляться в закономерной системе. Только упорядоченная, стройная система взаимосвязанных знаний и умений может принести практическую пользу человеку, может служить хорошим фундаментом для дальнейшего углубления. Одна из задач школы сегодня состоит в организации системного подхода к познанию и обучению приемам создания художественного образа, поскольку он является центральным звеном художественно-творческой деятельности любого характера.
Одним из направлений в реализации поставленной задачи может стать формирование у учащихся художественно-образных представлений как системы средств и методов создания художественного образа. Поэтому представляется важным поиск путей, способствующих решению этой проблемы специфическими средствами художественно- практической деятельности. Это дает возможность формирования у учащихся целостного представления о процессе создания художественного образа в творческой деятельности. Разработка системы целенаправленных педагогических действий по формированию художественно-творческой деятельности учащихся - одна из задач педагогики творчества. В результате изучения отдельных аспектов художественного творчества к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, которые составляют базу исследования.
Однако цельной педагогической системы, направленной на формирование специфических творческих способностей на уроках практического труда до сих пор нет, несмотря на то, что именно они содержат в себе наиболее перспективные возможности для этого.
Недостаточно разработана система формирования у школьников знаний, умений, и навыков, связанных с наглядно-образными и художественно-образными представлениями, лежащими в основе художественно-практической деятельности. Слабо разработаны требования к наглядным средствам создания художественного образа применительно к специфическим условиям уроков ручного труда. Несомненно, что решение этих вопросов будет способствовать совершенствованию учебного процесса в средней школе в целом.
Анализ теоретической и учебно-методической литературы позволяет констатировать, что достаточно много работ посвящено проблеме эстетического воспитания на уроках трудового обучения (В.И. Башта, Г.С.
Коротаева, М.С. Печерский, Ж. Хайдарова). Все авторы, независимо от подхода, отмечают, что воспитание направлено прежде всего на обогащение и усовершенствование характера внутреннего мира человека (С.А.Аничкин, Н.А.Ветлугина, Б.М.Неменский, И.И.Зарецкая), его взглядов, чувств, представлений, вкусов. Вместе с тем большинство исследований по этой проблеме ориентировано на воспитание общетрудо-вых умений и навыков.
Проблема развития художественного творчества младших школьников практически не рассматривается в методике трудового обучения; ее разработке посвящены труды в основном педагогов-художников (А.П. Сапожников, ПЛ. Чистяков, А.В. Бакушинский, В.Н. Ветрова, Г.А. На-заревская, Б.П.Юсов). Но все педагоги рассматривают вопросы данной проблемы только через художественно-изобразительную деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства в средней школе (А.А.Дмитриева, МММойнова, В.И.Злобин, Г.П.Шевченко ),совершенно несправедливо оттесняя художественно-творческую деятельность учащихся на уроках трудового обучения. Ведь бесспорно, что формирование художественно-творческих способностей у младших школьников может быть существенно улучшено через систему практических заданий на уроках художественного труда, в которых художественно-образная природа искусства выступает как необходимое звено учебно-поисковой работы учащихся.
К сожалению, и в позднейших научных трудах не придается должного значения формированию системы художественно-образных представлений и формированию творческого замысла младшими школьниками на уроках художественного труда.
Между тем, художественно-образные представления в трудовом обучении, бесспорно, занимают немаловажное место. Художественно- образные представления являются проводниками основных идей в формировании художественной грамотности учащихся. Опора учащихся на ключевые характерные, зримые, наглядно-образные сигналы, раскрывающие содержание художественного образа и его свойств, является весьма важным и существенным в познании и овладении формированием системы художественно-образных представлений на уроках художественного труда через такие наглядно-образные средства, как форма предмета, цвет, материал, объем.
Однако возможности совершенствования содержания образования по художественному труду в школе во многом еще не реализованы из-за отсутствия внутренней преемственности элементов, входящих в систему художественного образа, воплощаемого учащимися в своих изделиях.
Специфической формой отражения действительности в произведениях детского творчества является художественный образ. Художественный образ-это широкая и многоплановая, многокомпонентная эстетическая категория, допускающая широкое разнообразие творческого решения, стилевую и техническую вариативность, в зависимости от содержания отражаемого предмета, индивидуальности автора, технических и материальных возможностей данного вида художественной деятельности, т.е. художественный образ может быть характеризован как открытая система, допускающая постоянное обучение и развитие в исторической перспективе. В настоящей диссертации рассматривается один из аспектов образной системы творческой деятельности, касающийся в большей степени ее практической, технической стороны. Вместе с тем исследование предполагает такую постановку работы со школьниками на уроках художественного труда, которая скорее развернута в направлении творческой вариативности художественных средств, возможности их комбинировать, к поисковой, исследовательской работе учащихся, близ- кой по своєму характеру к поискам художественного - образного решения. Благодаря этим особенностям, принятым в диссертации, подход к организации занятий и их планированию, способствует пробуждению творческой изобретательности школьников, восприятию своеобразия окружающего мира и его зрительно воспринимаемых особенностей, учету конкретной жизненной ситуации. Такая методическая система преподавания будет способствовать высвобождению времени учителя для более творческой и активной педагогической деятельности в работе с учащимися.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - художественно-творческая деятельность учащихся 1-4 классов на уроках художественного труда.
ПРЕДМЕТ ИССЕДОВАНИЯ -процесс формирования творческого замысла, в системе художественно- комбинаторных заданий.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - какие условия и педагогические приемы могут обеспечить наиболее успешное формирование у учащихся художественно-образных представлений и их последующее воплощение в конкретный творческий замысел (в предметно-практической деятельности на уроках ручного труда),
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - заключается в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке основных условий и педагогических путей, формирования у учащихся системы художественно-образных представлений на уроках художественного труда и последующем их применении в процессе создания конкретных художественных образов.
В соответствии с предметом и целью исследования определились следующие ЗАДАЧИ:
1. Изучить степень разработанности выдвинутой проблемы в научно- теоретической, учебно-педагогической литературе, в общем содержании преподавания художественного труда в школе.
2. Определить место художественно-образных представлений в предметно-практической деятельности учащихся начальных классов.
3.Систематизировать художественно-образные представления, необходимые в работе над созданием предметного образа на уроках художественного труда
4.Разработать содержание и методику формирования системы художественно-образных представлений на уроках трудового обучения школьников младших классов.
Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ: Развитие творческой деятельности учащихся в процессе учебной работы художественного плана можно обеспечить в том случае, если будут соблюдены следующие условия: художественный образ будет выступать как необходимое звено учебно-поисковой деятельности учащихся; в процесс проектирования будет включаться проработка средств воплощения образа, создаваемого воображением; задания будут требовать самостоятельного проектирования художественного образа; задания будут предполагать систему, предполагающую постепенное развитие,
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования является теория познания, трактующая художественное отражение действительности как сплав чувственного опыта и умения свободно оперировать им; положения педагогики и психологии о ведущей роли учителя в учебно- воспитательном процессе, о возрастных особенностях учащихся, о предметно-практической деятельности, как одном из средств овеществления идеального замысла; о формировании в сознании учащихся художественно-образных представлений, путем переработки чувственного опыта с помощью «во-ображения».
Основная концептуальная идея исследования заключается в том, что формирование у школьников системы художественно-образных представлений составляет центральное звено в работе учителя с учащимися художественной педагогики.
Не словесные и технические инструкции, а система посильных художественно-образных представлений и владение методами создания образа являются ведущими и определяющими в нашем исследовании.
Поиск образных средств наряду с овладением технологией работы требует комплексного подхода и сочетания всех форм воздействия на ученика: и словесного изложения с помощью речи, и эмоционального жеста и т. д., но главным и ведущим остается в художественной деятельности язык зримого художественного образа. Овладеть им учащиеся могут только через систему художественно-образных средств познания. Они являются тем стержнем, вокруг которого упорядочиваются, систематизируются, осознанно формируются теоретические законы восприятия и отражения натуры.
Внедрение в учебный процесс системы формирования художественно-образных представлений позволит учителю ориентироваться в качестве и результатах усвоения учащимися знаний, умений, навыков, позволяет сократить время на их усвоение.
Для решения задач исследования были использованы следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ литературных источников проблемы; анализ творческих работ учащихся, изучение и обобщение опыта учите- лей и школьной документации, обобщение опыта собственной педагогической работы, наблюдения за учебным процессом, беседа, эксперимент.
В ходе опытно-экспериментальной работы с учащимися проводились предварительные и контрольные срезы для установления исходных и последующих показателей эффективности, как до экспериментального обучения, так и сразу после изучаемой темы; а также через 1-1,5 месяца. Эффективность методов и приемов, организация и использование дидактических условий, обеспечивающих системность знаний учащихся, определялась на основе сравнительного анализа качеств заданий в экспериментальных и контрольных классах.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что - в_впервые в научно-методический аппарат в рамках проблемы ху дожественного обучения младших школьников включается идея необхо димости формирования творческого замысла *?рез систему художест венно-образных представлений. - а также раскрывается психологический механизм формирования ху дожественного образа и его воплощение учащимися начальных классов на уроках художественного труда. -в диссертации определены теоретические и практические условия формирования художественно-образных представлений учащихся, образующих целостную систему средств создания художественного образа на уроках практического труда. -выявлены возможности комплексного подхода к обучению в единстве процессов сенсорного восприятия, художественного отображения и продуктивного творчества во взаимосвязи. -проанализированы вопросы организации обучения по предложенной системе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке содержания и методики формирования художественно-образных представлений учащихся не только для достижения художественной образности в изделиях, но и как средство развития творческих способностей.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ исследования являлись средняя школа № 36 и. № 24 с эстетическим уклоном г. Мурманска.
Всего в процессе исследования проведено около 500 опытных уроков, проанализировано болееІЗОО работ.
ДОСТОВЕРНОСТЬ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечена опорой на результаты современных исследований по педагогике и психологии; адекватностью выбранных методов исследования поставленным задачам; подтверждается экспериментальными данными, полученными в ходе исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов и материалов исследования осуществлялись в учебном процессе школ г.Муранска в ходе экспериментального обучения, Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Мурманского госпединтстиута (1997,1998), на заседаниях кафедры методики начального обучения МГПИ (1996-1998).
Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы художественного образа в детском творчестве
Психолого-педагогические исследования развития способностей к творческой деятельности основываются на том, что место творчества в обучении вытекает из необходимости развития человека как личности в его индивидуальном и социальном направлениях и обусловлены составом современного содержания образования.
«Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития ребенка»-отмчает СМ. Василейский. Именно это положение объединяет развитие способностей с индивидуальными и общественно-трудовыми направлениями формирования личности. Реализация возможностей личности (развитие способностей) связана всегда со сферой ее деятельности, которая определяется избирательным отношением к конкретной деятельности и связана со склонностью человека к данному виду деятельности.
Именно взаимосвязь интересов и склонностей побуждает человека к активной деятельности, а самостоятельность активизирует задатки, развитие которых способствует проявлению творческих способностей.
В современной психологической литературе под творческими компонентами личности (талантливостью) понимают совокупность психофизиологических качеств, необходимых для решения задачи т.е. такого решения, когда заранее не известен набор правил и операций, последовательное выполнение которых приводит к цели. Талантливость предполагает наличие различных творческих способностей, которые подразделяются на 3 группы: способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности); способности, связанные с темпераментом (эмоциональностью); умственные способности.
В психологическом аспекте развитие творческих способностей обуславливается наличием таких основных составляющих, как: способность к свертыванию мыслительных операций (свертывание цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией); способность к переносу; цельность восприятия; готовность памяти; гибкость мышления; способность к оценочным действиям; способность к доведению до конца (к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла); видение структуры объектов; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) и др. Развитие творческих способностей человека связано не только с овладением знаниями, умениями и навыками, но и с развитием особых качеств творческой личности, состав которых в настоящее время выделен в психологии достаточно определенно.
Обобщенными признаками творческой личности можно назвать самостоятельность мышления, индивидуальность, оригинальность, неповторимость, способность к критическому взгляду на предшествующий опыт и окружающую действительность, к анализу и синтезу.
Психология доказала, что в какой бы сфере ни формировались такие качества личности, как самостоятельность, критичность мышления, способность к собственной ориентировке и самореализации, они превращаются в общую установку, обуславливающую творческую позицию личности и в других сферах жизнедеятельности.
В философской и психологической литературе творчество как вид человеческой деятельности рассматривается в связи с получением новых социально значимых результатов деятельности, включающих два видовых отличия - социальную значимость и новизну, а также как процесс соединения и противоборства субъекта и объекта, воплощающего в себе необходимость и социальную значимость. М.И.Морозов выделяет две основы творческой деятельности: «Во - первых, диалектическое единство с условиями и законами природы и общества; во-вторых, противопоставление человеческих стремлений и целей природной и общественной необходимости».
Многие советские и зарубежные ученые: Г.С.Альтшулер, Б.М.Бехтерев, А.В.Брушлинский, СМ. Василейский, Л.С.Выготский, Дж..Диксон, А.НЛеонтьев, Я.А.Пономарев, В.Г.Разумовский С.Л.Рубинштейн, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон и др. провели глубокие исследования как по психологическому анализу содержания и методов творческого процесса, его структуры и этапов протекания, так и по определению педагогических средств развития всесторонне развитой личности на творческой основе. Б.М. Бехтерев на раннем этапе исследования проблемы творчества выдвинул следующие положения: «Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающие навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней - в особенности. »
Значение художественно-образных представлений в творческой деятельности учащихся
Известный советский художник-педагог П.Я.Павлинов1 сформировал три группы основных учебных задач в работе с начинающими учиться рисовать .Но эти задачи можно адаптационно отнести и к любой другой художественно-творческой деятельности учащихся начальных классов: 1. Образование представления о предмете. 2 Образование представления об изображении предмета или о том, как предмет должен выглядеть в произведении. 3.Практическая реализация этих представлений в изделии.
Из данной классификации следует, что по крайней мере две трети усилий учителя связаны с образованием у школьников художественно-образных представлений об объекте и о том, каким должен быть объект с учетом необходимых для его выполнения представлений о форме, цвете, объеме, пространственных связях и т.д. Не говоря о том, что само практическое выполнение объекта требует активной работы зрительных и других представлений ребенка.
Вместе с тем, практическая работа над объектом теряет почву под ногами и грешит многими ошибками, если она не опирается на огромную предварительную работу учителя, связанную с образованием у детей художественно-образных представлений о том, что и как следует делать, еще до того, как ученик прикоснется к материалам и инструментам. Образование у школьника представлений об объекте может быть выведено в особую группу педагогических проблем на уроке художественного труда, которым в прежних методических публикациях и программах не придавалось такого значения, какого они заслуживают на самом деле. Вероятной причиной такого положения и слабой научной и педагогической разработашюстыо этих вопросов выступала чисто практическая ориентация программ и методических пособий, которые были в основном ориентированы на выработку у школьников технических навыков, практического использования объекта. В этом случае точность и богатство художественно-образных представлений о предмете выступали как предварительное и не имеющее сущестиенного значения условие выполнения объекта. Методисты советовали время от времени возвращать взгляд ученика от предмета изготовления к образцу, побуждать детей чаще сверять объект с образцом, но главным образом тренировали и упражняли практические, технические навыки и умения обращаться с материалами и инструментами.
В данном диссертационном исследовании формирование художественно-образных представлений рассматривается в обшей структуре творческого процесса как важнейшая и относительно самостоятельная педагогическая задача в работе учителя над созданием художественного образа.
В современной науке поиски специальных путей и средств исследования объектов как целостных систем привели к формированию системного подхода. О необходимости системного подхода в теории преподавания художественного труда говорят очень много, но , к сожалению, этот вопрос остается до сегодняшнего дня открытым. Поэтому системный подход в изучении художествегаюго образа в трудовом обучепии-тема важная и актуальная на сегодняшний день.
В основе раскрытия содержания формирования системных представлений о художественном образе, который создается с помощью различных художественных средств и их свойств, лежит метод диалектического противоречия. Использование системного подхода в формировании художественно-образных представлений способствует совершенствованию обучения художественно -трудовой грамотности учащихся, связанной с созданием художественного образа.
Систематизация художественного творчества в декоративно-прикладном искусстве, связанного с формированием художественного образа у учащихся, дает целостную картину творческого процесса, с его структурными составляющими, подсистемами. Это дает возможность учителю воздействовать, управлять организовывать сам процесс обучения художественно-трудовой грамотности учащихся. Для этого необходимо познакомиться с системой, ее с бпщми и частными подсистемами с последующим раскрытием их содержания.
Слово «система» довольно часто используется в педагогической литературе и разговорной речи учителя: система уроков, система методов обучения, система внеклассных мероприятий, система трудового обучения и воспитания, система познавательных интересов учащихся, система работы учителя по формированию у школьников художественно-образных представлений и т.д. К сожалению, имеет место неправильное использование этой терминологии. За внешним благополучием, объясняемым количеством мероприятий, кроется иной раз хаотический набор отдельных видов работ, которые недостаточно связаны между собой в реализации задач обучения, развития и воспитания.
Обоснование содержания и методики опытно- экспериментальной работы
В педагогических условиях посылки к творческой деятельности в определенной степени задаются учителем, что облегчает педагогу-исследователю наблюдение их преломления в творчестве каждого отдельное ученика Процесс создания образа протекает у него на глазах, кроме того, для уяснения особенностей процесса исследователь может тактично вмешиваться в его течение.
Творческий процесс всегда заканчивается материальным продуктом, без которого теряет цель и лишается только ему присущего смысла. Занимающийся художествешшм творчеством ученик должен в языке и средствах искусства передать свой замысел.
Пребывая в идеальном, художественно не зафиксированном состоянии, замысел является лишь быстротечным моментом самовыражения творящего и не может соотноситься с понятием искусства.
В младшем школьном возрасте дети становятся требовательными к продукту своей деятельности, и частые неудачи приводят к потере интереса к данному виду творчества. Поэтому главным объектом анализа художественно-образных представлений учащихся для нас является изделие в процессе его создания.
В отдельных случаях для устранения неясностей в той или иной области исследуемых вопросов мы прибегаем к изучению идеального продукта, не зафиксированного в изделии. Это - анкеты, высказывания по поводу замысла, беседы, интервью.
Эксперимент базировался на системе заданий, содержащих общую посылку к творчеству, направленную на формирование индивидуальных посылок. В основу заданий был положен принцип опоры на стартовый момент художественного процесса, момент формирования «первообраза».
Как ни краток момент рождения образа в сознании творящего, он имеет кардинальное значение для всего творческого процесса в целом и для его результата - художественного продукта
«Первообраз», как первое смутное представление о том, что появится потом, является той «формирующей формой», которая, зарождаясь на изначальном этапе творчества, вовлекает в свою орбиту все новые пласты материала и оформляет их согласно заданному стилю. Стартовый момент творчества предполагает зарождение замысла в виде комплекса задач, подлежащих реализации в процессе художественной деятельности. В этих задачах реализуется направленность личности творящего, его интересы, мироощущение и идеалы в тесной связи в возможностями их художественного претворения.
Начинают дети с номинальной задачи: они хотят изготовить своими руками «просто дом», «просто игрушку». Другое дело, что эти объекты как компоненты замысла содержат в себе представления ранее виденного и часто в изделиях детей выступают во всей своей характерности.
Данный факт пока еще результат стихийной, не осознанной познавательной активности ребенка, его эмоционального отношения к действительности. Лишь на определенном уровне художественного развития в сознании ребенка выкристаллизовывается потребность в постановке художественной задачи.
В связи с тем, что искусство не повторяет действительность, а преломляет ее сквозь призму определенных смыслов и идей, начинают «открываться» детям дотоле неведомые глубины смысла, требующие от них специфических художественных средств выражения.
Преодолеть трудности адекватного воплощения замысла в материал искусства помогает им вес более совершенное планирование художественного действия. Это специфическое, эмоционально окрашенное действие, содержащее компоненты различных видов мышления - наглядно-образного, словесно-логического и практически- действенного. Безусловно, главная роль принадлежит наглядно-образному мышлению.
Для того, чтобы дети способны были войти в ту творческую ситуацию, о которой говорилось выше, они должны обладать определенными ресурсами мышления, в той или иной мере адекватными некой идеальной структуре художественного мышления, и, в первую очередь, достаточно развитым воображением.
Что же мы имеем на практике? Курс школьных предметов и стиль их преподавания направлен на усиление словесно-логических компонентов мышления. В свою очередь, система отвлеченных знаний лишает наглядно-образное мышление эмоциональной окраски, направляет его в русло обобщенных образов (схем, символических обозначений, знаков). Противостоять этому напору способны лишь художественно одаренные дети или дети, обладающие универсальными способностями, которых, как известно, не так много в классном коллективе. В общеобразовательную школу не отбирают детей по признаку одаренности, вследствие чего педагог сталкивается с различными формами их проявления в творческом процессе.
На предварительном этапе исследования нам было важно выяснить, какая форма мышления преобладает в процессе порождения образа.
В эксперименте принимали участие 30 учеников 3 «б» класса (экспериментального) и 33 ученикаЗ «Л» (контрольного). Им был задал вопрос: « Каков замысел вашего изделия? (Вы видите его внутренним взором; вы рассуждаете по поводу него; «видите» и рассуждаете одновременно)». Предлагалось подчеркнуть ссчяветствующий вариант. На свободном месте листа анкеты можно было писать о своих наблюдениях, если такая потребность имелась. Многие ученики воспользовались этой возможностью и довольно подробно описали момент появления замысла. В их ответах прослеживались сходные черты, по которым мы их классифицировали. Были зафиксированы все три варианта ответов, примеры которых приводим ниже: 1 вариант: Павлик 4.(3 «б» кл.)- « Я вижу изделие в целом. Я чувствую его. Как будто вижу, что произойдет с ним в следующий момент. Оно оживает у меня перед глазами»; Надя С- « замысел я представляю зримо, даже, какого цвета все мелкие детали. В изделии я начинаю реа-лизовывать «свое воображение»; 2 вариант: Оля М. (3 «А» кл.) - «изделие я не вижу, а лишь размышляю над ним»; Миша Р.-«Я размышляю сначала. Но как берусь за изготовление изделия то, то что я представлял себе, исчезает»; Сережа Д.-«После объяснения учителя у меня появляется образ какого-то одного предмета, я начинаю его изготавливать и размышлять, чем бы его дополнить».
Исследование специфики и критериев художественно-образных представлений учащихся 1-4 классов в процессе работы над образом (на примере работы по памяти и на основе воображения)
В данном диссертационном исследовании разрабатывается гипотеза о креативных изменениях, происходящих в художественном образе детского изделия в результате применения методики, основанной на методах, активизирующих художественные представления эмоциональным способом. Экспериментальная проверка высказанного предположения потребовала изменения методов работы с учащимися при сохранении содержания учебной программы. Тема исследования заставляет обратиться к двум базисным системам: во-первых, к системе представлений и, во-вторых, к системе художественных образов. В обеих системах снимается личность ребенка, его психофизиология и индивидуальность, отсюда следует, что данные системы можно рассматривать как подсистемы развития художественно -творческих способностей личности и их проявлений в учебном процессе. Все результаты экспериментальной работы были обработаны по выделенным нами критериям креативности. Сама по себе креативность реализуется в области какого-либо вида деятельности, каковым в данном случае является художественно-трудовая, В креативной деятельности учащийся «открывает для самого себя», в отличие от «открытия для других».1 Значение субъективно новых решений учащихся заключается в том, что через такие решения они развивают свою личность как субъекты общества. Если цель обучения направлена на развитие потенциальных возможностей ребенка, то есте- ственная цель педагога по художественному труду - направить свои уси- лия на развитие творческих потенций учащегося, объективно выражаемых во виутрешіем мире его изделий. Важным компонентом креативности является оригинальность, которая определяется ограниченностью собственных проявлений в среде определенной исследованной группы. И. Гильфорд определял оригинальность как проявление необычного, нетипичного, статистически из- меряемого через ограниченность явления среди членов определенной группы с одинаковым уровнем культурного развития. В своих исследо- ваниях Е.Торренс исходил из этого же определения, но пояснял, что проявление оригинальности релевантно поставленной задаче, она содержит интеллектуальный элемент и ломает все каждодневное, обычное и банальное. Экспериментальная работа показала, что «уникальность» -это тоже один из аспектов креативности, так как можно считать какое-либо явление оригинальным только при том условии, что оно коренным образом отличается от реакций всех исследованных в данной группе. Специфика и характерные черты детского изделия были определены посредством теоретических размышлений и экспериментальных исследований. Выше уже рассматривался этот вопрос и отражалось наше понимание закономерностей изменения художественного образа и его общих характеристик в период младшего школьного возраста. Этим базисным положением определяются и следующие показатели критерия «оригинальность»: непитичность в сюжетных построениях, оригинальное структурирование образа, свободное использование материала. Необходимо также отметить, что проявление оригинальности при формировании художественных образов в детском изделии неминуемо сопровождается фактором «текучести», то есть генерируются новые идеи, усиливается ассоциативный поток, ускоряются мыслительные процессы. Качественному анализу были подвергнуты только детские изделия как продукт художественно-трудовой деятельности. Второй критерий «пластичность» - относится главным образом к процессу дивергентного мышления. В этом случае, как отмечал В. Петровский, креативность выходит за рамки определенной ситуации и стремится к новым решениям, и именно так обосновывается возникновение нового неординарного.1 Пластичность - это фактор, выраженный в мыслительных процессах учащихся младшего школьного возраста. Это показатель способности человеческой личности развиваться и изменяться в условиях определенной среды, какой является, например, обучение художественному труду. В детском творчестве пластичность мышления проявляется специфическим образом. По нашему мнению, ее можно искать в шггерпретациях сюжета и художественных образов, в их структурировании и в тенденции к динамизированию. Пластичность проявляется в допустимости новых вариантов в сюжетной интерпретации детских изделий, в тенденции к передаче художественного образа в динамике, в наполнении образа субъективным содержанием. Третьим критерием мы считаем «изобретательность», которая проявляется в субъективной интерпретации художественного образа при использовании разнообразных технических приемов.Все наблюдения по данным критериям внесены в базу данных нашего эксперимента. Останавливаясь в нашем исследовании на работе по памяти как средстве изучения внутренних процессов художественно-трудовой деятельности при создании образа, хотелось отметить, что отправным пунктом художественного отражения действительности может быть как непосредственно воспринимаемая действительность, так и действительность, запечатленная в сознании и памяти творящего. Именно последний путь отражения действительности мы сочли наиболее показательным для изучения внутренних процессов художественной деятельности, в частности, становления художественного образа. В нем существуют предпосылки для достижения отстраненного восприятия объекта изготовления. Кроме того, этот вид художественно-трудовой деятельности расширяет круг изображаемых (изготовляемых) объектов в отличие от рисования по целенаправленному наблюдению в условиях школьных уроков. Одной из тем констатирующего экспериментального задания стала аппликационная работа «Дождь в моем городе». Ученикам предстояло почувствовать и передать различными средствами ( в выборе которых мы их не ограничивали) красоту и особенности осеннего пейзажа.
Учащиеся 3 «А» класса 36 школы г. Мурманска в один из сентябрьских дней расположились около окон класса, получили задание понаблюдать ,что же происходит на улице в это время года, затем удобными для них средствами в технике аппликации изобразить это в своих изделиях. Другие учащиеся (3 «Б» класса этой же школы) получили это же задание, но выполнить его нужно было по памяти.
