Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема управления образовательным процессом в теории и практике обучения в высшей школе 23
1.1. Генезис проблемы управления в педагогической теории и практике 23
1.2. Методологическая основа и общие представления о педагогическом управлении как системном понятии 36
1.3. Сравнительный анализ управленческих педагогических концепций и практических ориентации будущих специалистов в системе образования РФ, США, Британии, Японии и других стран 59
1.4. Сущность управления развитием познавательной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе вуза 71
Глава 2. Интегративная основа подсистем управления - сущность системы педагогического управления развитием 90
2.1. Подструктуры системы педагогического управления развитием личности обучающегося в образовательном процессе 90
2.1.1.Преподаватель - субъект обучения и педагогического управления образовательным процессом 93
2.1.2.Студент - субъект учения и самоорганизации 106
2.1.3.Образовательный процесс как объект педагогического управления 111
2.1.4. Структурно-функциональная взаимосвязь системы управления образовательным процессом 118
2.2. Моделирование как способ прогностического решения педагогических задач управления 126
2.2.1. Моделирование на уровне теоретического прогнозирования функционирования систем образовательного процесса 129
2.2.2. Модульная разработка содержания педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студента и целостного образовательного процесса 142
Глава 3. Реализация комплекса управленческого маневрирования - условие успешного функционирования педагогического управления образовательным процессом в вузе 155
3.1. Управление развитием познавательной самостоятельности студентов в условиях интегративности педагогических ориентации 155
3.1.1. Сферы управления развитием учебно-познавательной деятельности студентов 156
3.1.2. Учебно-операциональная самостоятельность - технологический инструментарий, средство развития и саморазвития 162
3.1.3. Стратегические педагогические ориентиры при организации учебно-познавательного труда студентов 175
3.2. Условия обучения технологии познавательного труда средствами алгоритмической деятельности 181
3.2.1. Осознанный подход к логике построения алгоритмической учебной деятельности 181
3.2.2. Совместимость алгоритмической деятельности с эвристическим и творческим характером учебно-познавательного труда студентов 185
3.2.3. Технология познавательного труда как особый предмет освоения 191
3.3. Построение управленческой стратегии при обучении студентов технологии познавательных процедур 197
3.3.1.Алгоритмические циклы управления и модуляция критериальных признаков познавательной самостоятельности студентов по характеру их учебной деятельности 197
3.3.2.Активность и самостоятельность студентов и построение субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса 205
3.3.3.Развитие мотивационной сферы студентов средствами совершенствования технологии управления и самоуправления 211
3.4. Творчество в учении и обучении - две стороны образовательного процесса, цель и механизм развития личности 219
3.4.1.Понятие творчества, познавательного творчества и творчества в обучении 219
3.4.2.3ависимость между творческой деятельностью субъекта педагогического управления и субъекта познания 226
3.4.3.Создание педагогических условии развития самостоятельности и творчества в совместной со студентами деятельности на аудиторных занятиях 237
Глава 4. Функциональная значимость общения в системе управления познавательным процессом как особенность преподавания гуманитарных предметов 247
4.1. Познавательное общение при обучении предметам гуманитарного цикла - механизм взаимодействия в образовательном пространстве 247
4.1.1 .Квадросистема педагогической коммуникации в контексте управления образовательным процессом 249
4.1.2.Управление собственной коммуникативной деятельностью в дискуссионном аудиторном общении в сопряженном процессе «обучение - учение» 255
4.2. Функциональный подход к организации дискуссионного аудиторного общения 263
4.2.1. Дискуссионное аудиторное общение - ключевой прием управленческого звена 263
4.2.2.Функциональные связи познавательной среды общения 270
4.2.3.Функциональность студенческого микроколлектива и усиление ориентации личности на познание и самопознание 276
4.3. Управленческое маневрирование и механизмы регуляции познавательной деятельности студентов при управлении общением 283
4.3.1. Преимущество полемического общения перед другими видами аудиторной работы для развития самостоятельности мышления 284
4.3.2. Тактическая маневренность преподавателя и результативность ее воздействий на развитие обучающихся 289
4.3.3. Многоаспектная валидность текстовой учебной информации при условии её совместного обсуждения 293
Глава 5. Основные результаты проведенного исследования 298
ВЫВОДЫ 317
ЛИТЕРАТУРА 337
ПРИЛОЖЕНИЯ 363
- Генезис проблемы управления в педагогической теории и практике
- Подструктуры системы педагогического управления развитием личности обучающегося в образовательном процессе
- Управление развитием познавательной самостоятельности студентов в условиях интегративности педагогических ориентации
Введение к работе
Актуальность. Проблема развития познавательной самостоятельности как свойства личности особенно остро встает перед высшей школой в связи с социальным запросом общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизни общества, тем более в период кризиса производства и экономических затруднений в стране. В связи с этим усложняются задачи управления развитием личности в образовательном процессе вуза, поскольку при оценке профессиональных качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий.
Проблема управления развитием личности обучающегося всегда актуальна и значима в педагогической науке, поскольку отражает потребности развития общества в социально-экономическом и культурологическом планах. Экономика страны зависит не только от проводимой политики государства, но и от того, насколько социально и профессионально зрелые специалисты стоят на разных уровнях управления процессами производства, в том числе и на самых низших, управляющих лишь своими действиями на рабочих местах. При таком изобилии вузов, которые существовали в СССР до его распада, и при огромной армии инженеров, вышедших из стен высших учебных заведений, производство терпит фиаско. Инженеры не выполняют тех функций, которые они должны вьшолнять в соответствии с полученным статусом специалиста с высшим образованием. В сложившемся положении дел, думается, виноваты в значительной степени и сами вузы.
Среди причин неадекватности подготовки специалистов можно назвать деформацию гуманитарной функции высшего образования. Институт высшей школы постепенно терял свои творческие функции на пути массового, конвейерного способа производства специалистов(_В настоящее время социальный заказ общества и отсутствие разработанной системы педагогического управления образовательным процессом находятся в противоречии) Перед высшей школой стоит проблема развития будущего специалиста, чьи профессиональные и личностные ка
чества отвечали бы социальному заказу общества. Если при подготовке учителей школ в педагогических институтах в курс обучения включена методика преподавания конкретного учебного предмета, которая связана с организацией и регулированием познавательного процесса, то в вузах преподаватели-практики решают проблему управления развитием обучающегося самостийно, на уровне собственной интуиции. Научньїе работы, в которых управление принимается за объект исследования, в основном относятся либо к области методики обучения, психологии, либо к сфере социальных поисков: управление как административное руководство, управление охраной труда, экономикой, подготовкой кадров, управление школой как государственным институтом и т.п., тогда как решение проблемы управления развитием самой личности обучающегося в образовательном процессе оставлена без внимания.
В связи с отсутствием дифференциации в педагогической науке управления образовательным процессом от государственного управления системой образования и административного управления отдельными ее подразделениями, с одной стороны, а также в связи с отождествлением в науке и практике педагогического управления с процессом обучения или сведения его до отдельных функции и технологических цепочек, с другой, - образовательный процесс в вузе недостаточно результативен. Возникает проблема исследования условий функционирования системы педагогического управления развитием обучающегося в образовательном пространстве вуза и задачи поиска возможности совершенствовать сам образовательный процесс.
Фундаментальная разработанность педагогических проблем учебно-познавательного процесса и лишь аспектная представленность в научной литературе исследований по управлению развитием личности являются теоретическими предпосылками для научного поиска условий усиления педагогического потенциала образовательного процесса в вузе средствами педагогического управления. На уровне того огромного наследия, которое имеется в педагогической, психологической и других социальных науках, «созрели» условия для разработки управленческих концепций и подходов к образовательному процессу в высшей школе в связи с проблемами развития технологий педагогического и учебного труда, стратегии управления формирующим учебно-познавательным процессом.
Запросы общества, объективные обстоятельства образовательного процесса, суть педагогического управления развитием личности и условия его реализации обнаруживают объективно существующие противоречия, связанные с указанными явлениями. Противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности студентов как интегративного свойства личности, ведущей к самостоятельности будущего специалиста в предстоящей трудовой деятельности, и неразработанностью системы педагогического управления развитием самостоятельности обучающегося в образовательном процессе вуза. Фактически, это противоречие между запросом общества и объективно сложившейся ситуацией в системе образования высшей школы.
Существует противоречие самого образовательного процесса. Это управляемая педагогическая система и организуемый педагогом процесс обучения и учения. Таким образом, "педагогическое управление" предполагает, в некоторой степени, диктат со стороны преподавателя как учителя и организатора процесса. В то же самое время перед педагогом стоит задача развивать у студентов познавательную самостоятельность, которая предполагает учебно-операциональную (технологическую) и организаторскую самостоятельность, т.е. максимально приближать студентов к самоуправлению собственной познавательной деятельностью для самостоятельного продвижения в знаниях. Обнаруженное противоречие является самым общим и основным противоречием образовательного процесса в условиях управляемой системы. Оно стимулирует исследовательский поиск условий управления процессом развития, при которых общие научные подходы и принципы функционирования системы управления максимально реализовались бы в конкретных условиях образовательного процесса в вузе.
Гуманитарные общеобразовательные дисциплины включены в программу всех вузов на младших курсах и призваны не только расширять общую культуру и эрудицию студентов, но, главным образом, развивать у них стиль, технику и логику учебно-познавательного труда.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе как сфера педагогического управления и среда развития познавательной самостоятельности и самоуправления студентов.
Предмет исследования: педагогическое управление развитием самостоя тельности студентов в условиях обучения гуманитарным предметам в техническом университете.
Цель исследования: разработать и научно обосновать систему и условия реализации педагогического управления развитием познавательной самостоятельности обучающегося в образовательном процессе высшей школы.
Гипотеза исследования: основой педагогического управления учебно-познавательным процессом в вузе является квинтэссенция: научных подходов к решению педагогических проблем управления; педагогической технологии; рациональной организации учебно-познавательного процесса, обеспечивающего успешность деятельности студентов; функционального механизма регулирования; тактико-стратегического управленческого инструментария Педагогическое управление образовательного процесса преобразуется в педагогическое управление развитием обучающегося, и цель формирования у студентов познавательной самостоятельности достигается, если преподаватель реализует в процессе обучения студентов комплекс управленческого маневрирования, выступающего в качестве регулятора взаимоотношений субъектов деятельности и приводящего к более глубокому диалектическому преобразованию субъект-объектных взаимоотношений в субъект-субъектные.
Комплекс управленческого тактико-стратегического маневрирования включает следующие гипотетические положения:
1. Способность студентов следовать технологическому эталону деятельности преподавателя на имитационно-подсознательном и осознанном уровнях операциональной учебной деятельности диктует тактику обучения студентов технологии познавательного труда и необходимость демонстрации им высокотехнологичного педагогического труда.
2. Тормозящие развитие стереотипы, как неверное представление о неспособности или интеллектуальной неподготовленности учащихся выполнять сложные технологические операции учебно-познавательного труда, образуются не только в сознании учащихся, но и преподавателей как субъектов управления. Негативные стереотипы («фреймы») поддаются ломке в совместной со студентами деятельности при развертывании операционально-технологического поля деятельности при равной перспективе учебных достижений и предоставлении обучающимся возможности творческого проявления.
3. Продуктивный стиль самоорганизации обучающихся формируется при использовании преподавателем алгоритмизации как инструментария педагогического управления технологическими процессами учебно-познавательного труда, помогающего студентам осознать логику и строить свои алгоритмы учебно-познавательных
V действий.
4. Академическая активность учащихся трансформируется в готовность к интеллектуальному творчеству в учебно-познавательной деятельности, а эвристическое мышление поддается тренингу в состязательных видах познавательного труда, если
» управление образовательным процессом направлено на развитие у обучающихся
s
I осознанного подхода к технологии учебного труда. і
5. Способность студентов к творчеству не только в познавательном труде, но и
і
, в операционально-технологической учебной деятельности, открывает перед ними " перспективу достижения самоуправления, саморазвития и творческой самореализации. В связи с этим преподаватель должен строить стратегию педагогического управления так, чтобы стимулировать у студентов этот вид творчества.
6. Элитаризация как мотивирующий прием педагогического управления в лич- ностно-ориентированном обучении обладает воспитательным воздействием на студентов и стимулирует стремление к самоорганизаций, если она осуществляется не как вычленение элитарных школ, классов, программ и т.п., а в учебном процессе через
выражение мнения студенческой группы и причисления своих товарищей к интеллек І
! туальной элите за успехи в эвристической познавательной деятельности. В этих уело-виях элитаризация выступает одновременно как принцип организации учебно-И познавательной деятельности студентов и прием создания атмосферы элитарности и состязательности в интеллектуально-операциональной деятельности студентов.
: 1 7. Иллюзорная компенсация в учебном, иногда условно-игровом воспитатель I I Ї ном общении (особенно на уроках словесности, иностранных языков, риторики, куль ! туры речи), она наделена положительным индексом и позволяет функционировать
ІІ системе педагогического управления бесперебойно за счет возникновения оптими 4 j X стической мотивационной линии взаимоотношения участников познавательного об 1 щения, дает направляющие ориентиры воспитания и самовоспитания средствами пе !. і дагогического подтекста (хотя в реальном, неучебном общении она может иметь от 111
рицательный эффект).
8. Дискуссионное учебно-познавательное общение является ключевым приемом управленческого звена. Универсальность дискуссионного познавательного об I щения заключается в тройственности функционального целеполагания: это средство j управления познавательным процессом, среда реализации взаимосвязей субъектов
деятельности и технологический инструментарий для воспитательных воздействий. 9. Педагогическое управление в рамках познавательной коммуникации происходит не в трехфазной системе общения, принятой лингвистами, социологами и психологами: «язык - речь - речевая деятельность», а в квадросистеме в контексте учебно-познавательного, воспитательного общения: «язык как учебный предмет, как спо 1 !;
й собность к речи, как речевой процесс, как средство педагогического воздействия и
Н взаимодействия индивидов». 1 10. В условиях полибинарности учебно-воспитательной педагогической ком І-, муникации (предпочтительной формы учебно-познавательного общения: «преподава- тель - студент, помноженное на количество студентов в учебной группе») многоаспектная валидность учебной текстовой информации, а также гетерогенность структуры учебных текстов в масштабах учебного материала предметов гуманитарного цикла [ позволяют, наряду с возможностью выразить смысловую многозначность, лингвистическое разнообразие и целевую направленность, выделить, ввести и усилить педаго-І L гический подтекст изучаемого материала. Текст выступает как структурный элемент многих подсистем: содержание учебного материала, объект познания, носитель комплексного суждения, средство накопления профессионально-интеллектуального ба-іггажа. смысловое поле для создания проблемных ситуаций и решения их на практиче-] ских занятиях и др. Полагаем, что гетерогенные свойства учебных текстов и возмож-j ность их многообразного преобразования дают один из подходов управления педаго-]! гическим процессом развития средствами педагогической технологии.
і !
11. Создание и стимулирование конкурентоспособности субъективно-I] управленческих взаимоотношений (управление, соуправление, самоуправление) в
" системе «обучение - учение» в совместной гармонической деятельности преподава-теля и студентов, проявляющейся в форме демонстрации студентами своих умений в
і
самоорганизации, самоактуализации, самостоятельного продвижения в знаниях, са (.„ моконтроля и самоуправления своей учебно-познавательной деятельностью, способ-•" ствуют формированию у студентов продуктивного стиля учебной самоорганизации.
Составляющие компоненты комплекса несут совокупную формирующую, организационную, воспитательную, мотивационную и методическую направленность управления развитием личности в образовательном процессе и служат единой цели формирования и развития активной, самостоятельной и творческой личности. Концептуальные положения. Концепция двуплановости исследования. Управление требуется для регулировки функционирования сложных систем и несет системный характер с тенденцией к уни- фицированию, рационализации управляемого процесса. В то же время управление
предполагает прикладную направленность деятельности в конкретных условиях
функционирования. Таким образом, противоречие существует в самом понятии
! «управление». Прикладное начало понятия «управление» предполагает изучение спе цифики, особенностей исследуемого объекта (в нашем случае - образовательного
процесса и управления развитием обучающихся), а его системная сущность требует
оптимизации и генерализации механизмов и технологий управления (это явление, ко j торое исключает детализацию, игнорирует специфику). Возникающее противоречие
і решается ведением двух -параллельных линий исследования: 1)изучение системных
; характеристик педагогического управления развитием и моделирование целостной
L, структуры и отдельных включенных в подсистему подструктур управления, т.е. тео ретический поиск резервов педагогического процесса как целостной системы;
2)анализ специфики конкретного процесса педагогического управления развитием в
. образовательном процессе вуза в условиях обучения студентов младших курсов
предметам гуманитарного цикла и построения стратегии и тактики педагогического
управления с целью развития у обучающихся познавательной самостоятельности как
качества личности. Взаимосвязь двух планов исследования осуществляется на уровне
) поиска условий трансформации субъекта учения в субъект самоорганизации и само 1 управления собственной познавательной деятельностью в образовательном процессе
3і вуза.
Концепция научных подходов к решению проблем управления развитием. Педагогическая деятельность будет выступать как управление развитием, а не только
как управление организацией образовательного процесса при условии реализации преподавателем соответствующих методологических подходов к решению педагогических проблем в своей аналитической и практической деятельности:
1) системно-деятельностного подхода в теории и практике для планирования и проектирования педагогической деятельности и научного обоснования замеченных взаимосвязей с опорой на закономерности функционирования системы и практическую деятельность;
2) интегративного подхода к разработке основ педагогического управления и педагогическим целевым ориентациям образовательного процесса, отражающего сущность педагогического управления целостным процессом. Интегративная основа педагогического управления обусловлена: системной сущностью самого понятия управления, которая предполагает координацию функционирования сложных организаций; многокомпонентностью объекта педагогического управления; многосоставно-стью педагогических задач; многоаспектностью целей формирования самостоятельности в учении; многосторонностью подходов к разработке задач обучения. Интеграция подсистем, связей, аспектов, граней диктуется системообразующими принципами и общими закономерностями развития систем (В.Баклей, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, К.Е.Боулдинг, Е.С.Кузьмин,.Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдиг и др.). Необходимость интегративного подхода при исследовании функционирования систем доказывают и социологи. Личность - явление социальное. Процесс ее развития, как и всех социальных систем, архисложен и требует координации всех явлений и связей, что может реализоваться лишь при интегративном подходе как системном понятии (В.С.Безрукова, В.Л.Бердяев, Л.П.Буева и др.). Глобоориентация на развитие личности в смежных с педагогикой науках как единая цель разнопорядковых и разноуровневых систем дает основание решать педагогические проблемы на интегративной основе закономерностей психологического развития личности в социальной системе функционирования. В условиях интегративного системного единства управленческих ориентации становится возможным преодолеть односторонность методического, психологического, дидактического, социально-психологического и других аспектов управления.
3) личностно-ориентированного подхода к организации образовательного
процесса, обеспечивающего успешность деятельности студентов;
4) комплексного подхода к многовариантному управленческому технологическому инструментарию и тактико-стратегической управленческой маневренно-S сти, обусловленного спецификой протекания и сложностью структурного состава І І управления образовательным процессом.
Все подходы отвечают принципам и закономерностям функционирования сис темы педагогического управления и выступают как условия успешного педагогического управления развитием.
Концепция управленческой маневренности. Осуществление субъектом педагогического управления стратегии управленческого маневрирования, отражающей ин-тегративную сущность педагогических целевых ориентации, тактико-стратегическую линию формирующих педагогических воздействий и служащей ориентационно-функциональной основой педагогического управления развитием, является условием достижения педагогического управления развитием личности в образовательном процессе. Комплекс тактико-стратегического управленческого маневрирования, приведенный в гипотезе, был разработан на основе изучения педагогических образовательных теорий высшей и средней школы, научных наблюдений за практикой преподавания гуманитарных предметов в вузах разных городов страны и за рубежом, исследования системных проявлений педагогического управления образовательным процессом и анализа специфики его функционирования, изучения закономерностей образовательного процесса.
Комплексность педагогических положений прослеживается в том, что каждая стратегическая линия представлена во всех остальных положениях комплекса и ее трудно проанализировать, а тем более реализовать вне связи с другими стратегическими линиями. Например принцип личностно-ориентированного обучения и индивидуальный подход к обучающимся присутствуют и в приеме элитаризации как стимулирования учебных действий, и при обучении технологии труда, и при создании оптимистической мотивационной линии к достижению цели, и при использовании стратегии педагогического подтекста, при создании атмосферы конкурентоспособности управленческих взаимоотношений субъектов деятельности.
Маневренность разработанного комплекса не диктует технологических це почек действий, т.е. технологических процедур (как это делается, например, при методическом управлении в преподавании какой-либо конкретной дисцигогины), а предлагает лишь стратегические линии управления, что позволяет строить взаимоотношения субъектов обучения и учения на основе многообразных вариаций тактических управленческих действий в рамках предлагаемой в управленческом комплексе стратегии. Кроме того, содержательные и целевые характеристики комплекса обладают гибкостью и подвижностью. Они легко трансформируются из тактических - в стратегические, из приемов - в принципы управления развитием, и в этом тоже заключается их маневренность.
Управленческое педагогическое маневрирование служит средством достижения педагогической цели. Оно основывается на закономерностях функционирования образовательного процесса, подчиняется принципам функционирования систем педагогического управления, отражает технологическую суть управления развитием, интегрирует научные подходы к решению образовательных проблем. На основе тактико-стратегического маневрирования каждый преподаватель может творить свою педагогическую деятельность, свою авторскую технологию, соответствующую конкретным условиям преподавания, в чем и прослеживается гибкость и маневренность педагогического управления развитием личности.
За высший уровень функционирования системы педагогического управления развитием личности принимается система взаимодействия субъектов педагогического управления и учебной деятельности и диалектического перехода объекта педагогического управления в субъект осознанного самоуправления и саморазвития на уровне организации собственной учебно-познавательной деятельности. Однако с развитием уровня познавательной самостоятельности студентов и их способности к саморегуляции и самоуправлению функции педагогического управления преподавателя не затухают, а лишь усложняются в связи с усложнением характера учебно-операциональной, т.е. технологической деятельности студентов. Функции педагогического планирования, прогнозирования, организации, контроля и анализа являются монопольными на уровне педагогического управления образовательным процессом в системе педагогического управления развитием как более широкой по отношению к системе самоуправления студентов своей познавательной деятельностью.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
1. С помощью прогностического моделирования и путем анализа уровня разработанности проблемы определить общие и специфические особенности функционирования системы педагогического управления в образовательном пространстве вуза, при обучении гуманитарным предметам.
2. Выявить основные условия педагогического управления, при которых студенты успешно усваивают технологию и логику высокоорганизованного интеллектуального труда и овладевают инструментарием рациональных учебных действий. Осуществить поиск вариативных моделей педагогического управления учебно-познавательной деятельностью с целью усиления воспитательного потенциала образовательного процесса в вузе. Разработать управленческий инструментарий для развития у студентов учебно-операциональной, познавательной и организационной самостоятельности в процессе обучения их гуманитарным предметам.
3. Исследовать функциональный состав управления на разных уровнях организации деятельности субъектов управления и самоуправления в масштабах образовательного процесса.
4. Определить взаимоотношения субъектов деятельности и условия реализации управления и самоуправления в совместной заинтересованной продуктивной и творческой обучающе-познавательной деятельности. ,
5. Определить стратегию и тактику преподавателя для реализации педагогических целей при интегративном подходе к разноаспектным сферам воздействия на обучающихся.
В силу того, что основой развития системы педагогического управления являются общие закономерности ее функционирования, за основу целевой направленности системы педагогического управления принимаем ориентацию педагогической деятельности на развитие активной, самостоятельной, творческой личности через развитие учебно-операциональной самостоятельности как технологических умений и познавательной самостоятельности как свойства личности. Основой развития технологии педагогического управления является интеграционное единство управленческих ориентации и системно-деятельностный функциональный подход
к решению педагогических проблем, а, в свою очередь, основой развития педагогического инструментария к управлению является творческая деятельность преподавателя.
Методология. Исследование проводилось на основе диалектической теории, которая рассматривает управление как необходимый признак функционирования общества Педагогическое управление мыслится как система социального управления, как сознательное упорядочение связей и отношений в целенаправленной и целесообразной преобразующей созидательной деятельности. Изучаются взаимосвязи закономерных проявлений посредством обращения к конкретным условиям человеческой деятельности. Образовательный процесс отражает динамику единства объективного и субъективного. Гуманистическая философия, в центре внимания которой стоит человек с его способностью к саморазвитию, саморегуляции и взамодеиствию с людьми, а также достижения социологов по проблеме личности и ее социально-деятельностной сущности, психолого-педагогические исследования деятельности педагога как учителя и деятельности обучающихся в том числе творческая как высшая форма совершенствования и самосовершенствования, явились методологической основой исследования.
В теоретических вопросах исследования мы опирались на работы философов, социологов, психологов по общей теории управления, развитию функциональной системы и проблемы формирования личности: П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, АИ.Берг, Н.АБердяев, Л.П.Буева, АИ.Китов, Ю.Козелецкий, ММакаров, Д.В.Шадриков, С.Янг и др.; психологов по общеметодологическим подходам к человеку и его развитию: Б.Г.Ананьев, Д.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн; на работы по развитию личности с позиции современных психологических исследований: Ф.Генов, Ю.М.Емельянов, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, АЛ.Леонтьев, АМ.Матюшкин, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин и др.
Осуществлялась опора на новейшие исследования отечественных педагогов по общим проблемам воспитания и обучения, развитию познавательной самостоятельности и творческих способностей личности: С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.АБеликов, АС.Белкин, ААВербицкий, Г.Г.Гранатов, С.АДнепров, Д.И.Изаренков, Н.Я.Конфедератов, И.Я.Лернер, А.Я.Найн, Н.АПоловникова, АВ.Усова, Р.Ходер, Т.И.Шамова, В.Д.Ширшов,
Н.М.Яковлева, Е.Б.Ястребова и др., в том числе на теорию обучения и развития в высшей школе: И.М.Варава, В.М.Вергасов, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, Г.Мейльхорн, В.А.Моляко, Р.АНизамов, Л.А.Сабурова, В.АСластенин. Концепция деятельностного подхода к обучению и поэтапному формированию умений: П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др. использовалась нами в разработке дидактического аспекта системы педагогического управления образовательным процессом.
Изучались труды зарубежных исследователей по проблемам обучения, развития личности и управления этими процессами: Р.Аккоф, Р.Аткинсон, Р.Бернс, Л.Берталанфи, М.Биллинг, М.Вебер, К.Вильсон, В.Вульфсон, К.Вэйнберг, У.Джеймс, К.Левин, АМаслоу, Д.Ньюмен, Г.Олпорт, К.Роджерс, Дж.Уотсон, АФаоль, К.Халл, Л.Харисон, Д.Чанк, Ф.Эмери и др.
Системный подход к исследованию и управлению педагогическим процессом в высшей школе осуществлялся с опорой на научные положения, разработанные И.В.Блаубергом, Я.Л.Коломенским, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Конаржевским, Б.Ф.Ломовым, В.Н.Садовским, Ю.АУрманцевым, Э.Г.Юдиным и др.
Теоретическим базисом разработки проблем управления явились работы АС.Белкина, К.Я.Вазиной, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Д.АЛеонтьева, Г.И.Макаровой, АН.Орлова, Н.Ф.Талызиной, Н.М.Яковлевой, В.А.Якунина и др.
Методы исследования: 1. Теоретические методы: критический анализ литературных источников; системный подход к оценке результатов теоретического анализа; вероятностное прогнозирование; прогностическое моделирование; силлогистика как умозаключение после рассуждений. 2. Эмпирические методы: включенное наблюдение за деятельностью; анализ опыта педагогов; метод экспертных оценок, опрос, собеседование; модуляция процессов, функций, проявлений, характеристик, их апробация в естественных условиях учебного процесса; классифицирование как исследовательский прием; праксиметрические методы (анализ деятельности человека по результатам его теоретической и практической деятельности); структурно-генетический метод (когда интерпретация идет во взаимосвязи всех данных и обязательно в процессе развития); формирующий эксперимент.
Исследование проводилось на базе Магнитогорского и Луганского технических университетов. Формирующий эксперимент проводился в естественных
условиях учебного процесса с 1978 по 1998 гг. и длился циклами по 2-3 года, в зависимости от длительности курса преподаваемых дисциплин на инженерно-педагогическом, механическом, гуманитарном, технологическом, металлургическом факультетах при обучении студентов 1 - 3 курсов русскому, иностранному языкам, культуре речи. Кроме того, в течение нескольких лет велись наблюдения за педагогической деятельностью и технологическим мастерством преподавателей в вузах Магнитогорска, Челябинска, Перми, Самары, Москвы, Санкт-Петербурга, Одессы, Казани, Луганска. Было проанализировано 526 часов практических занятий преподавателей-новаторов, не принимавших участия в эксперименте, освоивших новые технологии обучения гуманитарным предметам в разные годы своей педагогической деятельности. Основные идеи исследования и модели апробировались также в учебном процессе Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа, Магнитогорского лицея Российской Академии наук, Магнитогорского института повышения квалификации руководящих работников при Министерстве черной металлургии и Челябинского политехнического института.
Исследование проводилось в три этапа. На поисковом этапе (1978 -1988 гг.) определялись методологические и теоретические основы исследования, его исходные позиции; изучались явления и закономерности, противоречия и движущие силы образовательного процесса в высшей школе, система воспитания и развития личности, формирования ее мотивационной сферы; анализировались затруднения в педагогической деятельности преподавателей вузов, накапливался личный опыт организации педагогического процесса и управления им; формулировались гипотеза, концепция и задачи исследования. На теоретико-эмпирическом этапе (1988 -1996 г.г.) проверялась гипотеза, отрабатывались положения концепции и рабочие гипотезы, в созидательном формирующем эксперименте шлифовалась технология педагогического управления образовательным процессом, рационализировался процесс обучения и развития личности с активно-действенным подходом к познанию и самосовершенствованию. На третьем, заключительном этапе (1996 -1998 гг.), выверялась стратегия исследования, верность выдвигаемых теоретических положений, осуществлялся анализ эффективности технологии педагогического труда, делались выводы, систематизировались рекомендации, корректировались модели управления.
Научная новизна исследования:
- Рассмотрена система педагогического управления развитием познава тельной самостоятельности обучающихся как интегративного качества личности в организованном преподавателем образовательном процессе высшей школы.
- Определена стратегия осуществления педагогического управления образовательным процессом в вузе, которое преобразуется в педагогическое управление развитием личности обучающегося при условии реализации преподавателем комплекса управленческого маневрирования, предполагающего обучение студентов технологии познавательного труда, мотивирование осознанного отношения к самоорганизации и учебно-операциональной самостоятельности средствами педагогического управленческого инструментария.
- Обоснованы концептуальные подходы и определены ведущие принципы рациональной организации образовательного процесса, при которых управление процедурой обучения преобразуется в педагогическое управление развитием личности обучающегося: использование эталона высокотехничного труда; сочетание имплицитно- сти воспитательного содержания учебного материала и педагогического подтекста и эксплицитности технологических и организационных приемов деятельности; алгоритмизация логики операциональных учебных действий при стимулировании творчества в технологической деятельности; создание атмосферы элитарности средствами признания студенческим коллективом элиты группы; использование в управлении комплексных средств педагогического воздействия на обучающихся во всех доступных педагогу сферах управления учебной деятельностью и др.
- Определен функциональный состав и сферы самоуправления, соуправления и педагогического управления развитием.
- Выделены составляющие компоненты содержания педагогического управления развитием обучающихся, которые представляют единую целостность, несущую комплексные, системные и интегративные характеристики управления. Это квинтэссенция научных положений и подходов к управлению, педагогическая технология, организация образовательного процесса, функциональное регулирование взаимоотношений субъектов деятельности и управленческий инструментарий.
Установлено, что интегративный подход к решению педагогических проблем управления позволяет, с одной стороны, обозначить педагогическую технику управления развитием в системных педагогических масштабах, т.е. выйти из пространства лишь методического, дидактического, социально-психологического или какого-либо другого плана развития и строить целостную систему управления развитием личности в образовательном процессе, с другой различать управление развитием личности от административного управления функционированием образовательных подразделений. Теоретическая значимость:
1. Исследована проблема педагогического управления развитием как научная и прагматическая категория: обозначена структура целостной системы педагогического управления развитием познавательной самостоятельности обучающегося в образовательном процессе вуза; взаимосвязи между подсистемами самоуправления собственной познавательной деятельностью, соуправления в сопряженном процессе «обучение - учение» и педагогического управления развитием; найден конкретный управленческий инструментарий развития самостоятельности личности в процессе познавательной деятельности на практических аудиторных занятиях по гуманитарным предметам, дано обоснование его действенности.
2. Разработаны следующие концептуальные положения:
- в условиях многоаспектности решаемой проблемы педагогического управления развитием требуются соответствующие научные подходы (системно- деятельностный, интегративньш - для поиска взаимосвязей, закономерностей функционирования целостной системы управления, разработки структуры, функционального состава и взаимовлияния управляемых подсистем; личностно- ориентированный - для учета особенностей процесса обучения и контингента обучаемых; комплексный - для поиска путей совершенствования технологии управления образовательным процессом);
- необходимость ведения двух линий исследования для преодоления противоречия между общим и частным: исследование системных свойств и характеристик целостного процесса и особенностей конкретного процесса в заданных условиях функционирования.
3. Уточнено понятие «педагогическое управление развитием». Это целенаправленный созидательный системообразующий процесс, который дифференцируется от административного управления объектом как государственным учреждением и от технологии, представляющей лишь одну из сторон управления. Сущность педагогического управления развитием личности обучающегося не сводится к функциям контроля, принятия решения, регулирования и др., ас одновременным их функционированием и подвижной иерархией в целостной системе управления развитием. Особенностью системы является наличие разноосновных подструктур (подсис тем) управления с единой целевой направленностью и сопряженность управленческих функций всех субъектов деятельности в образовательном процессе.
4. Разработан и теоретически обоснован комплекс стратегического управленческого маневрирования как ориентационно-функциональная основа педагогического управления развитием, который опирается на выявленные в ходе исследования особенности, проявляющиеся в функциональных субъект-объектных и субъект-субъектньгх взаимосвязях системы педагогического управления. Основная идея функционирования открытой, постоянно развивающейся системы педагогического управления состоит в положении о многовариантности технологических решений управления развитием при константных подходах и закономерных взаимосвязях целостной системы, идея гибкости и многовариантности технологических решений заложена в маневренности педагогических воздействии.
Практическая значимость исследования. Предложены пути рационализации преподавательского и студенческого труда средствами педагогического управления развитием, освоения студентами технологии учебно-познавательного труда.
Разработан комплекс управленческого маневрирования, который кроме стратегии управления дает преподавателю конкретный инструментарий для развития у студентов познавательной, учебно-операциональной и организационно-управленческой самостоятельности. Приведены критерии, разработаны условия успешной организации активного обучения с ориентацией на высокий уровень самостоятельности студентов. В конкретном приложении к предметам гуманитарного цикла поясняются такие понятия, как учебно-познавательное творчество, познавательная самостоятельность, внешние и внутренние планы самоуправления, действенная мотивация, алгоритмизация способов учебной и обучающей деятельности.
Предложены рычаги стимуляции познавательного творчества, пути и практические приемы развития творческой активности обучающихся: создание атмосферы элитарности отточенной учебно-операциональной деятельности как признание привилегии за некоторыми студентами успешно выполнять задания повышенной трудности, состязательность в эвристической учебно-познавательной деятельности, ориентация на развитие стереотипов третьего порядка, стимулирование технологического творчества в учении и др.
Изданы учебные пособия и методические разработки для студентов и преподавателей.
На защиту выносятся:
1. Исследовательский подход к «педагогическому управлению развитием личности», характеризующийся двойственной направленностью в связи с противоречивой природой понятия «управление» как системного явления, реализующегося на стыке сложных подсистем, с тенденцией к унификации и обобщению, с одной стороны, и многовариантной прикладной целесообразностью конкретной, специфической управленческой деятельности - с другой.
2. Положения комплекса тактико-стратегического управленческого маневрирования как ориентационно-функциональной основы педагогического управления. Комплекс предлагает гибкие воспитательно-стратегические и технологические решения реализации педагогического управления образовательным процессом и основные условия развития самостоятельности обучающегося:
- педагогическое мастерство и творчество как эталон рационального интеллектуального труда обучающегося;
- развитие у студента логики операциональных учебных действий, способствующей осознанию подхода к технологии учебно-познавательного труда;
- элитарность как принцип педагогического управления развитием и управленческий прием стимулирования высоких достижений в овладении технологией познания; стратегия открытия для студента перспективы перехода в ранг элиты в коллективе учебной группы;
- состязательность учебных действий при тренинге интеллектуальной активности, способствующая формированию готовности к познавательному творчеству;
- продуктивный стиль учебной самоорганизации, строящийся на принципе алгоритмизации логики учебно-познавательных операциональных действий и открытии перспективы интеллектуального творчества;
- возможность создания и стимулирования конкурентоспособности субъективно-управленческих взаимоотношений в системе «обучение -учение» в совместной гармонической деятельности при сформированности продуктивного стиля учебной самоорганизации;
- дискуссионное познавательное общение как ключевой принцип управленческого звена и технологический педагогический инструментарий для воспитательных воздействий;
- сочетание имгшицитности педагогического управления при широком использовании педагогического подтекста с эксплицитностью алгоритмического характера операциональной учебной деятельности.
Генезис проблемы управления в педагогической теории и практике
Ученые не всегда разграничивают управление процессом обучения и воспитания и сам процесс воспитания, т.е. педагогическое управление как функциональную организацию, регулирование работы целостных образовательных институтов и педагогическое управление развитием личности непосредственно в учебно-познавательном процессе, в который вовлечен учащийся. Л.И.Новикова обращает внимание педагогов-исследователей, что, казалось бы, хорошо разработанная проблема управления в педагогике фактически относится к управлению образовательными системами как государственными учреждениями. Мы называем это "административным управлением". Л.И.Новикова поясняет, что государственное управление и управление процессами воспитания и обучения - отнюдь не одно и то же [258]. Вот почему первый вид управления мы (вслед за Л.И.Новиковой) называем государственным управлением, а второй - педагогическим управлением. Понятно, что и структура управляемых систем, и технология управления ими различны.
Отсутствие дифференцированности между государственным видом управления и педагогическим управлением учебно-познавательным процессом происходит еще по причине сходства этих систем в функциональном строении [20, 211, 212]. Так, Н.В.Кузьмина исследует функциональность педагогической системы управления в ее строгом, классическом системном варианте, несколько отвлеченном (абстрагированном) от "живого" непосредственного процесса обучения и воспитания школьников [191]. Приводимые ею функции являются скорее функциями педагога - руководителя, чем педагога - организатора.
В нашем исследовании не рассматривается управление школой и вузом как государственными образованиями, а методическое, мотивационное, технологическое, психологическое и другие виды управления образовательным процессом рассматриваются как составные части целостной системы педагогического управления. Изучение исследовательских работ показало, что глубоко и емко разработаны отдельные аспекты теории управления процессами обучения и воспитания. Чаще ученые не берут за объект своего исследования педагогическое управление, а выбирают насущные проблемы формирования и развития отдельных его аспектов: развитие познавательной самостоятельности [205, 232, 286, 318, 351, 374 и др.]; развитие творческой активности в обучении, проблемы организации учебного процесса [5, 31, 33, 49, 69, 138, 145, 146, 167, 189, 287, 298, 369 и др.]; рассматривают методические аспекты школьного и вузовского обучения, не акцентируя внимания на управлении целостным учебно-воспитательным процессом, или рассматривают управление как методику преподавания конкретного учебного предмета [36, 138, 155, 220, 339 и др.].
Недостатком высшей школы застойного периода развития считается перестройка высшего образования по типу производственного процесса, когда были утрачены связи с реальной педагогической практикой. Снизилась направленность воспитания на формирование духовных качеств личности, высокого профессионализма и активной жизненной позиции. Произошло некоторое отождествление закономерностей воспитательного процесса вуза с закономерностями массового поточного производства. Студент превратился лишь в объект учебного процесса, а содержание обучения в узкопрофильную подготовку специалистов, отсюда - недооценка роли личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза [349, с. 12 - 13]. Соответственно методы управления из демократических превратились в авторитарные за счет расширения бюрократических звеньев управления. В результате качество подготовки специалистов не соответствует сегодня социально-экономическим требованиям хозяйства страны, а само хозяйство стоит на грани развала. "Теоретическими предпосылками сложившегося положения являются: игнорирование качественного своеобразия закономерностей учебно-воспитательного процесса вуза, порождаемых принципиальными различиями в природе материального и духовного производства, а также недостаточность его описания в рамках целеориентированной системы социальной деятельности" [349, с. 13]. В искаженных системах игнорируются собственные цели субъектов деятельности. Хотя авторы рассматривают недостатки системы государственного управления высшим образованием и исследуют не сам учебно-воспитательный процесс в вузе, а лишь несколько отвлеченные модели управления, их критика справедлива и вызывает потребность в разработке новых подходов к управлению системой обучения, воспитания и развития в высшей школе.
В исследовательской литературе находим критику и констатацию неудовлетворительного состояния обучения и воспитания в вузах РФ в связи с разработкой проблемы формирования учения как деятельности студента. «Мы имеем дело с достаточно стабильной картиной неблагополучного состояния когнитивного развития студентов, которая мало меняется на протяжении нескольких десятилетий. Неблагополучие состоит в том, что переход к научному теоретическому мышлению в высшей школе до сих пор не осознан как специфическая задача управления учением в высшей школе». Необходимо обучать студентов "знаниям о знании", "метазнаниям" и "метакогниции", т.е. знанию о структуре учения [333, с. 101]. Заметим, что в указанной работе речь идет лишь о когнитивном развитии студентов в вузе. Полагаем, что средствами педагогического управления развитием личности в дидактическом процессе возможно решить целый комплекс педагогических проблем, а не только задачи интеллектуального развития личности.
Подструктуры системы педагогического управления развитием личности обучающегося в образовательном процессе
На основе анализа психолого-педагогической литературы по вопросам воспитания обучения и управления обучающе-формирующим процессом выясняем наиболее острые и актуальные проблемы, связанные с обучением и развитием человека, а также наиболее слабые стороны и менее разработанные сферы теории педагогического управления развитием личности в образовательном процессе высшей школы. Сложность процесса управления заключается в том, что структура системы управления, как и структура управляемых процессов многогранна. Во взаимодействие вступает множество факторов и возникает огромное количество связей и отношений как и в любой социальной системе. В исследовании рассматриваются структурные и функциональные связи. За многоплановостью, много-уровневостью и многомерностью системы педагогического управления стоят многочисленные ее детерминанты. Многообразие проявлений является источником вариативности и развития. Причинно-следственные связи несут основную функциональную нагрузку и включают общие и специфические предпосылки. В теории управления рассматриваются также и опосредующие звенья, внешние и внутренние связи.
По мнению АН.Орлова, существует несколько предметов управления: 1) сущность, структура, закономерности, движущие силы и условия самого управления; 2) изучение объекта управления - деятельность студентов и студента как личности; 3) условия организации педагогического процесса через специфику учебного предмета в системе образования [272].
Обучение считается специфическим процессом педагогического управления, поскольку в этом процессе формируется, развивается и воспитывается личность обучающегося, т.е. одной из сложнейших подсистем управления является человек, который вступает в сложную систему взаимодействия с другими подсистемами и объектами рассматриваемой системы педагогического управления, и меняется, развивается, обучается в организованных субъектом обучения условиях образовательного процесса, выполняя функции субъекта учения, самоуправления и самоорганизации. Однако в системе педагогического управления деятельность обучающегося не является единственным объектом педагогического управления. Объектами педагогического управления одновременно являются и целостный образовательный процесс, и процесс познания в специфических формах, обусловленный особенностями учебной дисциплины, а также коллективная и индивидуальная деятельность обучающихся, урок - занятие как структурная единица циклической системы обучения, технология труда обучающего и обучающегося, их совместная деятельность и другие подсистемы управления.
На исходной позиции при рассмотрении объекта и предмета исследования было замечено, что объект педагогического управления и объект исследования поставленной проблемы не полностью совпадают. Второе понятие шире и предполагает, кроме объекта управления, технологию управления, структурное строение, механизмы функционирования системы педагогического управления и возможности его совершенствования. В исследуемой нами системе рассматриваются разнопорядковые совокупности. Система управления дифференцируется на систему действий: а)субъекта педагогического управления - педагога, выступающего в роли организатора образовательного процесса; б)субъектов познания и самоуправления - студентов; в)систему совместной деятельности, в том числе коммуникативных действий всех участников управляемого процесса Каждый из уровней каждой подсистемы рассматривается через призму функций управления и самоуправления.
Если рассматривать высшую школу как систему административно-государственного управления, то её подсистемами являются: целостная система высшего образования, входящая в более широкую систему народного образования, а также - более мелкие подструктуры (факультеты, отделения, учебные группы, специальности, педагогический совет, кафедры и т.п.). Но, как подчеркивалось ранее, в отличие от государственной системы управления образованием, система педагогического управления развитием личности в дидактическом процессе включает другие подструктуры системы управления: процесс обучения, процесс познания, технологию учения, процесс развития мотивационной сферы студентов как будущих специалистов, готовых к самостоятельной трудовой деятельности, и сис тему развития личности специалиста, процесс совместной обучающе-учебной деятельности и общения в этой деятельности, и систему формирующего, воспитывающего воздействия на студентов. Целесообразность дифференцирования названных подсистем объясняется разными педагогическими ориентациями в организации функционирования этих подсистем и разными педагогическими задачами при достижении единой цели воспитания и развития.
Педагогическое управление направлено одновременно на развитие и совершенствование образовательного процесса, особенно технологии учебного труда, и развитие ценностных качеств личности обучающегося через совершенствование его деятельности в самоорганизации, саморегуляции, операциональной и познавательной самостоятельности. Подобные педагогические ориентиры влекут за собой необходимость совершенствования мастерства учителя, преподавателя.
В понятие педагогическое мастерство включаются техника и технология обучения, стратегия и тактика воспитывающего обучения, технология управления педагогическим процессом, организаторские качества субъекта управления. Сложность управления состоит еще и в многогранных переходах объекта управления в субъект соуправления, а субъекта познания - в субъект самоорганизации и саморегуляции в едином процессе, в котором совместная обучающе-учебная деятельность на высшей стадии функционирования приближается к сотворчеству.
Управление развитием познавательной самостоятельности студентов в условиях интегративности педагогических ориентации
Существенными признаками социальных систем являются целевые характеристики и управляемость. Ученые говорят об изменении целевого содержания систем в связи с активным поведением личностей в соответствии с изменениями их потребностей [4, 20]. Благодаря свойству управляемости развитие социальных систем носит не стихийный, а упорядоченный характер. Педагогические системы в этой связи могут приобретать относительную независимость от внешней среды окружения, видоизменять ориентации, менять способы действия, совершенствовать структуру управления. Педагогическая система управления развитием личности обучающегося в высшей школе реализует одновременно три целевых плана: 1 Организацию познавательного процесса и управление им; 2)обучение предметному содержанию и теоретическому мышлению; 3)развитие познавательной, а также учебно-операциональной и организационной самостоятельности как наиболее ценностных качеств личности будущих специалистов.
На данном этапе развития педагогической науки признается недостаточной ориентация лишь на когнитивный элемент сознания, интеллектуальную деятельность учащихся [216, 333]. Исследователи ставят задачи развития у учащихся научного теоретического мышления[146, 298], системного подхода к объекту познания [370, 371] и постижению технологии учебного труда [70].
В связи с выбором темы исследования останавливаем наше приоритетное внимание на понятиях, связанных с самостоятельностью личности. Проблема развития у обучаемых познавательной самостоятельности стоит в центре внимания педагогов - практиков и исследователей в области педагогики, методики, педагогической психологии и других наук, связанных с воспитанием, обучением и развитием личности. Острота проблем развития самостоятельности и технологической грамотности специалистов возрастает в ситуации кризиса политики, экономики и техники в стране. Ученые ищут пути преодоления повышенной инерционности, характерной для сферы образования, в новых подходах к обучению и воспитанию. В постоянно развивающемся обществе падение, рост и колебания престижа знаний неизбежно влияют на целевые установки личности, а следовательно, вносят деста билизацию в учебный процесс. В этой связи одной из важнейших задач управления развитием познавательной активности обучаемых является оснащение учебного процесса инструментарием и тактикой для формирования познавательного интереса как наиболее устойчивого явления психики обучаемого, не поддающегося временным колебаниям ориентиров в социальной сфере.
Познавательный интерес характеризуется учеными как вид опосредованного интереса, отражающего познавательные потребности учащихся, вызывающего активную познавательную деятельность. Интерес на высоком уровне развития перерастает в потребности [360]. Многие исследователи связьгеают познавательный интерес с осознанностью, действенностью, систематизацией в учении, творческой активностью, самостоятельностью и направленностью личности обучающегося [12, 14, 25, 29, 113,118, 120, 146, 177, 257, 279, 286, 304, 328, 351 и др.].
Познавательная самостоятельность исследована довольно глубоко, но по каким-то причинам теория слабо внедрена в практику педагогического труда. Сами педагоги - исследователи замечают, что практика по-прежнему отстает от теории [374 и др.] и что практические умения отстают от уровня теоретических знаний об этом предмете.
Проблема установления действенных дидактических рычагов для формирования познавательного интереса является основополагающей задачей педагогического управления. Педагогическое управление при организации собственно познавательного процесса и есть тот необходимый инструментарий, от совершенства которого зависит полнота и точность реализации новых педагогических знаний и целей в практику обучения и воспитания учащейся молодежи. Считаем, что при условии учета системности многофакторного образовательного процесса, изучения сложившихся противоречий теории и практики педагогической науки возможен более ускоренный процесс внедрения научно-воспитательных и дидактических идей в практику средней и высшей школы.
В понимании процесса обучения с гносеологической точки зрения как специфической формы познания мы опираемся на научные положения С. И. Архангельского о разных уровнях развития этих специфических форм познания: 1)уровень оперирования представлениями, изучение признаков; 2)оперирование понятиями, их логическими связями; 3)уровень обобщения признаков, предсталений и понятий, инвариантных и изоморфных преобразований; 4)уровень свободного оперирования абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой [23, с. 56]. С точки зрения целевой направленности управления считаем, что выделенные С.И.Архангельским уровни можно распределить следующим образом: первый и второй уровни развития - это сфера, объект для методического управления в средней школе; второй и третий - наиболее типичные уровни развития интеллектуальных операциональных действий студентов младших курсов; четвертый уровень - это объект для достижения наивысшей цели в управлении развитием познавательной деятельности.
Идея управления развитием учебно-познавательной деятельности включает в себя совершенствование процесса обучения по основным направлениям в области содержания обучения, форм и методов, средств обучения, но в большей мере -совершенствование структуры управления и функционирования целостной системы учебного процесса со всей сложностью субъектов и объектов управления. Выстраивая систему управления развитием познавательной деятельности студентов, опираемся на обучение, преподавание и учение как три составляющие целостного процесса формирования и развития личности; основываемся на важнейших дидактических принципах сознательности и системности обучения, ориентируемся на развитие познавательной самостоятельности личности обучающегося как творческую концепцию воспитания и развития личности молодого человека.
Для педагогического управления понятие "активное обучение" имеет существенное значение. Т.И.Шамова дает определение активности в учении, поясняет, что она не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил обучаемого, а представляет собой качество деятельности личности, которое проявляется в отношении его к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальный период времени, в мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения учебно-познавательной цели [351 ]. Активное обучение - это активизация мыслительной деятельности обучаемых, выработка у них осмысленного подхода к учению, активная позиция в познании [257, 304, 360 и др.]. Активность личности, как правило, сопровождается ее самостоятельностью.
