Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников Евдокимова Людмила Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1, Онтология творческого мышления

1 л. Филасофско-психологический анализ проблем функционирования творческого мышления

1.2,Психрлого-педагогический аспект развития творческого мышления у младших школьников-

ГЛАВА 2. Возможности экспериментальной эстетики в процессе создания эстетика-педагогических условий развития творческого мышления у младших школьников

2Л. Психолого-педагогический аспект экспериментальной эстетики

2.2.Теоретические основы организации эстетико-педагогических условий развития творческого мышления у младших школьников

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности эстетике-педагогических, условий в процессе развития творческого мышления у младших школьников

3.1. Выявление начального уровня развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста

3.2.Динамика и результаты развития творческого мышления у младших школьников посредством создания эстетика-педагогических условий

Заключение

• Филасофско-психологический анализ проблем функционирования творческого мышления
• Психолого-педагогический аспект экспериментальной эстетики
• Выявление начального уровня развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста

Введение к работе

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена тем, что творчество это непреходящая ценность, которая является одним из основных двигателей прогресса. Однако, творческий процесс зависит от -множества глобальных;частных условий,С обновлением общества, . установлением новых социальных взаимосвязей, возникает потребность переосмысления имеющихся взглядов на проблемы развития творческих возможностей человека. Наиболее сензитивным периодом для развития творческого мышления является младший школьный возраст.

В современной педагогической практике- проблема развития творческого мышления изученадостаточно широко ( Д.Б.Богоявленс кая, А.Н.Корягин, И. В. Смолярчук, А. Э. Симанбвский и др.). Многотрудов посвящено эстетическому воспитанию детей в учебно-воспитательной практике (С. А. Аничкин, Г.П.Калинина, Г. С. Коротаева, Г, С, Лабковская, Л.Н. Москвичева, Л.П.Печко, .Б. А. Эренгрос и др.), эстетизации школьной пространственной среды ( Д.Д.Зуев, Ю. В. Изю мский, А.Е.Лазарь и др.), которые затрагивают проблемы разви-.

тия -творческого мышления. Однако, такие области эстетики,как дизайн (А. К. Гастев, Л. М. Холмянский, А. С. Щипанов и др.) техническая эстетика (В.Р.Аронов, Л.М.Демина, В. Я. Петрущик, В. Н.Солдатов и др:), эстетика простых форм .(Э. Баллоу, К. Вапентайн, Дж.Липпс, Н.Н.Волков, В, Я. Кравков и др.), используемые при организации

производственной среды, не были адаптированы к учебно-воспита тельной деятельности младших школьников. То есть, возникает потребность разработки целостного подхода к организации школьного учебного пространства и учебно-воспитательного процесса, объединяющего педагогические и , эстетические условия, который будет направлен на развитие творческого мышления у младших школьников.

. Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

-между соотношением процессов творчества и мышления, что подтверждается исследованиямифизиологов, психологов, философов;

- между необходимостью развития творческого мышления у

младших школьников в учебно-воспитательном процессе и потребностью, разработки эстетико-педагогических условий, способствующих

развитию данного процесса. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ связана с необходимостью теоретической разработки,практического обоснования эстетико-педагогических условий, функционирующих в учебно-воспитательном процессе для развития творческого мышления у младших школьников.

На основе актуальности и проблемы определена тема исследования: "ЭСТЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ".

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ; развитие творческого мышления у детей младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: эстетико-педагогические условия раз ф вития творческого мышления у младших школьников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в обосновании развития творческого мышления у младших школьников посредством создания эстетико-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе.

"ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: творческое мышления у младших школьников будет успешно развиваться если, опираясь на сущност-но-структурные характеристики творческого мышления и особенности воздействия эстетических качеств среды на человека, создать и реализовать в учебно-воспитательном процессе следующие эстетико-педагогические условия:

- учебно-дизайнерские, включающие эстетические качества физической и предметной школьно-пространственной среды;

-социально-эмоциональные, строящиеся на эстетическом отношении коллектива к выполняемой деятельности и эстетическом проявлении межличностных коллективных связей;

-эзристико-дидактические, объединяющие эстетическое содержание учебно-воспитательного процесса и эстетическое содержание продуктов деятельности;

-индивидуально-творческие, включающие эстетический внешний облик педагога и учеников; гармонию эстетических", морально-этических, интеллектуальных, профессиональных качеств личности учителя, направленные на выявление способностей и призвания детей; достаточный уровень развития психолого-интеллектуальных процессов ребенка.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

І.Расскрьіть сущность и структуру творческого мышления на основе анализа философских, психологических, педагогических исс-. ледований.

2.Определить возможность использования в учебно-воспитательном процессе результатов экспериментальных исследований, связанных с выявлением воздействия элементов эстетики простых форм и их синтеза на органивм человека .

3. Разработать модель.. эстетико-педагогических условий и определить эффективность их функционирования в- учебно-воспитательном процессе,

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились:

Идей Л. ( Выготского, А. Я.Дудецкого А.Н.Лука, А.В.Петровского и др; о творчестве как механизме приобщения развивающейся личности к культуре.

Идеи А.Бергсона, А.Камю, , X,Ортега-и-Гассета, Ж.-П.Сартра о значении для развития творческой индивидуальности человека художественно-эстетического, эмоционально-образного, в своей основе, постижения реальности.

Концепции представителей . экспериментальной эстетики 3.Бал-;лоу, К.Валентайна, Т.Майерса и др. о синестезийности восприятия человеком простых-форм.

Идеи-К.И.Лазарева, Ю.Д.Лапина, В. Н. Солдатова и др. об эстетической организации среды как фактора творческого развития..

Идеи Ш, А. Амонашвили, Ю. К. Бабанского, В, А. Караковского,

Р. Штаинера и др. гуманизации педагогического процесса как усло

вия создания творческой атмосферы в учебно-воспитательном про

цессе. . ;

Для реализации -целей, задач исследования и проверки гипотезы применялся комплекс МЕТОДОВ: теоретический анализ научной литературы, педагогический эксперимент, наблюдения, беседы, интервьюированный опрос; анализ продуктов деятельности, статистическая обработка материалов исследования, сравнительный анализ полученных результатов.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эксперимент осуществлялся в ходе естественного учебно-воспитательного процесса на базе средней специальной музыкальной школы-лицея при Уральской государственной _ консерватории им. М. П. Мусоргского г. Екатеринбурга (ССМШЛ). Работа с детьми велась в течений 5 лет при участии 35 учащихся младшего школьного возраста в ССМШЛ, а также, в общеобразовательной школе 163 в течений 1 года при участии 36 учащихся. Констатирующие зкс-ц перименты проводились в общеобразовательных школах 121 и 163 при участии78 учащихся и в ССМШЛ при участии 41 ребенка.То есть, в экспериментальной работе участвовало порядка 190 детей.

Поставленные задачи определили ход исследования пробле мы. Исследования проводились" в 3-й этапа с 1992 по 1998 г. г. W На первом этапе (поисковом) - 1992-1993 гг. - изучались и анализировались научные источники по теме исследования; концеп ции философов, психологов, педагогов, эстетиков по проблеме раз вития творческого мышления посредством создания определенных ус ловий. .

На втором этапе - 1993-1996 гг. разрабатывались эстети ко-педагогические условия развития творческого мышления у, младших школьников в учебно-воспитательном процессе на базе ССМШЛ; проверялись основные положения теоретической части работы.

На третьем этапе - 1996-3998 гг, конкретизировались виды, формы и содержание эстетико-ледагогических условий развития творческого -мышления у младших школьников; производился анализ и обобщение теоретического и экспериментального материала по теме диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются: " -в выявлении и акцентуации- в учебно-воспитательной деятельности младших.школьников эстетических характеристик среды, сформулированных, на базе экспериментальных эстетических исследовании;

-в разработке модели эстетико-педагЬгических..условий, включающей: учебно-дизайнерские, социально-эмоциональные, дидакти-ко-эвристические, индивидуально-творческие условия, способствующие развитию творческого мышления у младших школьников.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с организацией в учебно-воспитательном процессе эстетико-ледагогических условий, способствующих развитию творческого мышления у младших школьников. Результаты исследования и составленная методика могут быть использованы в педагогической деятельности по различным образовательным программам,, в системе дополнительного образования для работы с детьми разных возрастных групп. Критерии и показатели оценки уровня развития творческого-мышления могут применяться на различных этапах обучения и воспитания для - выявления и совершенствования его конкретных проявлений.

НАУЧНАЯ ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных предпосылок, использованием адекватных поставленных задачам различных методов теоретического и экспериментального исследования, разнообразием научных источников, объективностью измерений показателей, характеризующих уровень развития творческого мышления у младших школьников. Материалы исследования подвергнуты статистической обработке и сравнительному- анализу, подтверждающими достоверность результатов исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1.Теоретические основы воздействия эстетических качеств среды на развитие творческого мышления у младших школьников.

2. Методика организации эстетико-педагогических условий, способствующих развитию творческого мышления у младших школьни- ков в учебно-воспитательном -процессе.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ И ИХ ВНЕДРЕНИЕ:осуществлялись Б ходе естественного учебно-воспитательного процесса.

Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседании кафедры Эстетического . воспитания УрГПУ, а также на научных конференциях:

1. Региональной научно-практической конференции

"Образование - будущее России" 4-5 октября 1995 г.- УрГПУ,

Екатеринбург - доклад "Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников".

2. Межрегиональной научно-практической конференции "Философия и социология образования на пороге XXI века" "6-Е? апреля 1996 г. УрГПУ - доклад "Философия экзистенциализма как . фундаментальная база создания зстетико-педагогических условий развития творческого мышления у младших школьников" . 

3. Межрегиональной научно-практической конференции "Художественно-эстетическое образование в период детства" -апрель 1997 г. , г, Ноябрьск - тезисы "Психолого-педагогический аспект экспериментальной эстетики в учебно-воспитательной работе с младшими школьниками".

4. Межрегиональном совещании работников системы образования Уральского региона "Развитие системы подготовки, переподготовки, переквалификации педагогов периода детства"

Екатеринбург, 1997 г. - тезисы "Развитие творческого мышления младших школьников средствами эстетической выразительности" .

5. "На защите научно-исследовательских работ учителей начальных классов в ЙРРО г.Екатеринбурга -. gl апреля 1995 г. -доклад "Возможности экспериментальной эстетики в процессе развития воображения у младших школьников".

5, На заседаниях методического объединения -учителей начальных классов Б СПМШ-Л при Уральской государственной в консерватории ям.м.П.Мусоргского, 

Филасофско-психологический анализ проблем функционирования творческого мышления

Проблемы происхождения, функционирования, проявления творчества всегда интересовали философов, психологов, эстетиков, педагогов, и, в связи с этим, даннная тема разработана достаточно широко и не теряет своей актуальности. Представители кащой из перечисленных областей характеризуют творческий процесс согласно индивидуальным , мировоззренческим, а также социальным особенностям и традициям, И данный параграф работы посвящен анализу философских и психологических взглядов на исследуемую проблему. То есть, первоначально целесообразно обратиться к философским трудам Платона, Аристотеля, Ф.Ницше, З.Фрейда, Ж.П.Сартра, С.Кьеркегора, А.Камю, А,Бергсона, К.ЯоперсаДіХайдеггера, А.Шопенгауэра, М. Ортега- и - Гассета, Н. А,Бердяева її т. д,,рассматривающими творчество с точки зрения человеческого бытия, часто отождествляя его с искусством. Объединяют философские взгляды и характеристику творческого мышления как категории эстетической представители зарубежной зс-тетикш М.Недоноель, Г.Сиегвалъ, Д.Дьюи, Г.Рид, А.Дюффрен, Г.Риккерт и др. Однако, в связи с тем, что философский и эстетический подходы не исключают процессуальной стороны творчества, затрагивай в своих рассуждениях психологические характеристики творческого процесса, целесообразно дать анализ и традиционному психологическому аспекту функционирования творческого мышления, раскрытому в трудах: Л.С,Выготского, Д.Б.Злько-нина, А.Я.Дудецкого, 0.М.Дьячейке, В. О.Пушкина, 3. И.Новлянс-кой, и др. Таким образом 5 фіішоофоко-психологический аспект анализа творческого мышлении позволит раскрыть бытийную, дея-телъностную и процессуальную стороны творческого мышления.

Итак, с точки зрения философии, творчество есть инотинк-тивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца (Аристотель, А,Шопенгауэр); либо деятельность по организации психологического опыта человека. (Ж.П.Сартр, С.Кьеркегор); либо - деятельность по восстановлению объективности в субъективности на основе отражения природы и является способом достижения художником субъективных целей (Н.А.Бердяев, Т.Липло). Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют 3 основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" или интуицию, практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве отрицаются, сознание и творчество,по мнению философов, несопоставимы, противоположны,

Наиболее фундаментально, впервые, теория творчества была разработана Платоном, который, однако, не ввел самого понятия "творчество , рассматривая о точки зрения творческих процессов искусство риторики и поэтики. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие; творить можно тогда, когда творец сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка, а пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе: присущем ей чувстве гармонии и ритма. Помимо процесса соз - 12 дания произведения искусства, Платоном было замечено особое водейотвие искусства на человека, заключающееся в его способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникновенным в глубь души видом искусства Платон считал звучание песен, характеризуя его как мусоичеокое искусство, где ритм и гармония несут благообразие. Затрагивая вопросы психологии, Платон акцентировал особое внимание на знании вопросов человеческой психологии, в частности, на знании характера своих будущих слушателей и зрителей, позволяющем воплотить замысел до конца, добиваясь задуманной цели и соответствующего эффекта. Это, в свою очередь, связано с критериями правильности искусства, сформулированными Платоном: первый критерий - норма эстетическая, характеризующаяся эстетической выразительностью; второй критерий - норма верности изображения изображаемому предмету.(127).

Таким образом, Платон выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.

Б след за Платоном, анализом философской сущности творчества занимался Аристотетель, который также под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. Однако, если Платон считал основным признаком истинности искусства его реалистичность, то Аристотель отличительным признаком искусства назвал "мимесис" (подражание), которое несет в себе интеллектуальное наслаждение,и нормой должного которого является ложь - условность воссоздаваемой картины, направленная на пробуждение в человеке добродетели, радости и счастья при помощи ритма, слова, гармонии. Причем, главньш источником творческого созидания является природа, подражать которой и должно истинное искусство. Каждый вид искусства сопряжен с особым, лишь одному ему свойственным типом удовольствия,- считает Аристотель, указывая тем самым на возможность проявления индивидуальных предпочтений и способностей человека, которые Аристотель определяет как "технэ" (душевное свойство творчества). Следовательно, принцип создаваемого заключается в творящем лице, а не в творимом предмете. Проявляется "техиз" тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей образуется один общий взгляд на сходные предметы.

Психолого-педагогический аспект экспериментальной эстетики

Обращение к течениям модернизма целесообразно еще и потому, что художники, творящие в их русле, выражали в своих произведениях свой внутренний мир, реализуя потребность в самовыражении, что является одним из основополагающих факторов экзистенциальной теории творчества, который почти не учитывался психологами в процессе определения структурных элементов творческого мышления.

Основной целью модернивма является изображение духовного мира человека. Неотъемлемую часть этого направления составляет исчезновение, раостворение объективного данного предмета в субъективном видении художника. Модернизм включает в себя ряд относительно самостоятельных художественных течений: экспрессионизм, импрессионизм, кубизм, сорреализм, сиволизм, поп-арт и др.» разнообразие форм и методов которых можно объяснить социально- экономическими условиями и психо-физиологическими особенностями художников, что было подтверждено и исследованиями психологов. Так, например, реализм, натурализм, импрессионизм соответствуют мыслящему типу людей; сюрреализм, футуризм -продукты чувствующих, сентиментальных художников; фовизм_, экспрессионизм - сензитивных или ощущающих; кубизм и функционализм - интуитивного типа художников (150).

Анализ характерных особенностей данных течений и пои-хо-физиологических характеристик художников, творящих в русле соответствующего его особенностям течения модернизма, позволит по-новому посмотреть на продукты деятельности детей в ходе выполнения заданий как в экспериментальной работе, так и во воем учебно-воспитательном процессе. То есть, зная данные особенности, предоставляется возможность определения поихо-физиологических особенностей ребенка по продукту его деятельности, и наоборот, опираясь на . особенности ребенка можно предположить процесс и результат его деятельности, составляя соответствующие этому задания. Кроме того, выполненные детьми художественные работы в ходе экспериментальных заданий, можно условно отнести к тому или иному течению, опираясь на его основные признаки, что помогло также в процессе проведения поихо-физиологической диагностики детей экспериментальной и контрольной групп.

Экспрессионизм черпает свои истоки в феноменологии Э.Гуо-оерлн. В своем творчестве экспрессионисты стремились выразить драматическую подавленность человека в мире через изображение упрощенных форм и отказа от передачи пространства. Ощущение ужаса, собственной неполноценности, беззащитности в мире построено на деформации, внешней эмоциональности. Художник достигает внутренней экспрессии при помощи особых приемов: наложение красок резкими зигзагообразными или параллельными мазками, предельная насыщенность красочных тонов, упрощенность форм, Наиболее яркими представителями этого течения являются: Ван Гог, Ван Доген, А.Кубин, 0.Кокотка, Э.Барлах, Э.Л.Кирхнер.

Становление кубизма связано о философскими мировоззрениями А.Шопенгауэра , А.Бергсона и о творчеством французских художников Ж.Брака и П.Пикассо. Характерной чертой кубизма выступает то, что во главу угла ставится строгая "простроенность предмета, представленного со всех точек зрения. По теории кубистов, картина - это самостоятельный организм, который воздействует не образом, а формальными средствами:ритмом, красками, формой. Внутреннее- чувство художника вапечетлевает себя через формы и цвета. Эволюция картины следует не логике предмета, а логике чувства.

Абстракционизм взял за основу теорию "вчувствования" Т.Лшшоа, Художники этого течения отрицают всякую изобразительность в искусстве, отказываются от изображения предметного мира. Одним из основоположников абстракционизма является В,Кандинский (75), который-в своей работе "0 духовном в искусстве" осветил проблемы сближения цвета с музыкой и дал пси-хо-физиологические характеристики цветам, основанные на собственном субъективном ик.. восприятии. Им было выделено два внда воздействия цвета на человека: физическое и психическое.

Чисто физическое воздействие - глаз заворожен красотой и другими качествами краски, но душа остается закрытой- Такое действие могут оказывать только привычные, знакомые объекты. Так, киноварь - привлекает и раздражает, яркий лимонно-желтый цвет - после долгого восприятия причиняет боль.

Психическое воздействие - одно психическое потрясение вызывает через ассоциацию соотвествующее ему другое»Через аосо - 70 циацию происходит воздействие ке только на зрительный орган, но и на другие органы чувств; вкусовые ощущения, осязание. Некоторые цвета представляются нам колючими, другие - гладкими, бархатными.

Выявление начального уровня развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста

Итак, вышеперечисленные факторы, составляющие часть оубъективно-объективных условий, касающиеся развития творческого мышления посредством создания соответствующей эмоционально-психологической комфортности учащихся во время учебно-воспитательного процесса., можно определить как социально-эмоциональные условия, способствующие развитию творческого мышления у младших школьников.

Создание данных социально-эмоциональных условий основано на использовании определенных форм и методов работы, с помощью которых достигается необходимая для творчества атмосфера коллектива, и, в связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, характеризующегося оригинальностью, непредсказуе ф местью, нестандартностью, - то наряду с традиционными формами

и методами работы целесообразно использовать и нетрадиционные. Традиционные методы учебно-воспитательной работы,без которых не обходится формирование ни одного психического и интеллектуального процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов и подразделяются на следующие группы.1

- объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный методы: рассказ, лекция, объяснение и т.д.

- репродуктивный - воспроизведение действий но применению ik знаний на. практике;

- проблемное изложение изучаемого материала;

- частично-поисковый метод или эвристический метод;

- исследовательский метод, при котором учащимся предлагается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы, Ю.К.Бабанский вое многообразие методов обучения подразделяет на три основные группы: методы организаций в осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-дознавательной деятельности. Предложенные Бабанским методы, охватывают этапы осуществления учебно-познавательной деятельности, не затрагивая его процессуальной стороны.

М.И.Махмутов классифицировал методы по трем основаниям: общие методы обучения - монологический,показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный; методы преподавания - информационно-сообщающий, объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы учения - исполнительокий, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый.(98). Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного процесса: деятельность педагога и деятельность ученика, раскрывая весь спектр методической деятельности.

К методам, предложенным Ю.К-Бабанским, М.И.Махмутовым, направленным на активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении воего учебного процесса, можно добавить еще несколько методов организации и осуществления творческой деятельности;;

- индивидуально-личностного творческого примера как педагога, так и других, окружающих ребенка людей;

- иллюстративно-эвристический метод, когда рассказ, демонстрация картин, лекция и т.д. преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и доказательства индивидуального решения творческой задачи;

- синеететической деятельности по единовременному восприятию слуховой, зрительной, осязательной и т.д. информации по созданию ассоциативных синестетичеоких образов;

- психологического тренинга;

- мозгового штурма - коллективно-дискуссионного решения творческих задач,

Что касается методов контроля и оценки эффективности деятельности, то в связи о тем, что речь идет о развитии творческого мышления, в процессе которого каждый ребенок индивидуально-творчески, в соответствии со своими способностями и возможностями решает поставленные задачи, традиционные методы:наблюдения, опрос, интервьюирование, программированный контроль, выполнение письменных и художественных заданий, тестирование. анализ продуктов деятельности, статистическая обработка данных и т.д., преследуют задачу не оценивании знаний, умений, навыков по изученному/ материалу, а выявления настоящего уровня развития и функционирования процессов творческого мышления с целью определения дальнейших путей и перспектив его развития.

Соответственно, изменяются критерии, показатели, уровни оценки выполнения творческих работ, которые будут подробно раскрыты в 3-ей главе настоящего исследования. Причем, в целях сохранения чувства собственного достоинства у ребенка, то есть, внутреннего эмоционально-психологического комфорта, оценивание осуществляется педагогом только в качестве личных сведений, В ходе же непосредственной творческой деятельности, целесообразно осуществлять контроль и оценивание в форме "мягкой" помощи (в случае необходимости) и поощрения любых возникающих в данный момент идей.