Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы и этапы становления профильного образования в Германии 14
1.1. Сущность понятия «профилирование» 14
1.2. Теоретические, исторические и нормативные предпосылки развития профильной школы в Германии 27
1.3. Старшая ступень немецкой гимназии как профильная школа. 49
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Содержание и технологии обучения в старшей профильной школе 79
2.1. Концептуальные и нормативно-правовые основы развития профильного образования на старшей ступени немецкой гимназии 79
2.2. Технологии профильного обучения на старшей ступени 89
2.3. Содержание и технологии обществоведческого профиля 109
Выводы по главе II 127
Заключение 131
Библиографический список 141
Приложения
- Сущность понятия «профилирование»
- Теоретические, исторические и нормативные предпосылки развития профильной школы в Германии
- Концептуальные и нормативно-правовые основы развития профильного образования на старшей ступени немецкой гимназии
- Технологии профильного обучения на старшей ступени
Введение к работе
Последние десятилетия отмечены бурными изменениями
социокультурной ситуации во всем мире, повышением динамики процессов
— трансформации различных социальных институтов и систем. В эпицентре
процессов реформирования находится система образования, модернизация которой не только отражает ведущие мировые тенденции (переход к информационному обществу, потребность в непрерывном образовании, высокий темп развития информационных технологий, усложнение экономических процессов, значимость образования как для индивида, так и для общества, ориентация на освоение способов активной познавательной деятельности, ориентация образовательного процесса на запросы и потребности личности), но и призвана способствовать адаптации молодежи, повышению ее
гибкости и мобильности. Одной из важнейших характеристик системы
образования становится мобильность (умение быстро перестраиваться на
микро- и макроуровнях).
Модернизация образования - это комплексное, всестороннее обновление
всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной
деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при
сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. В
современных дискуссиях об образовании все более преобладает экономическая
парадигма, в ней ведущей составляющей является профилирование старшей
* ступени. Профилирование осуществляется в контексте решения задач
повышения доступности образования, его качества и эффективности.
Образовательная и экономическая политика в современном обществе
взаимодействуют через такие функциональные связи, как востребованные
обществом знаний квалификации (инструментально-методическая, личностно-
социальная, содержательная). Модернизация образования предполагает не
только масштабные изменения в содержании, технологии и организации
образовательной деятельности, но и глубокие мировоззренческие изменения, а
# также кардинальное обновление экономики образования.
%
В условиях глобализации обостряется проблема анализа опыта и дальнейшего развития национальных образовательных систем, способных, с одной стороны, обеспечивать качественный уровень подготовки, личностную самореализацию, интерес и способность к творчеству, решению проблем, международному сотрудничеству в духе уважения культур. С другой стороны, не менее важно подготовить учащихся противостоять отрицательным сторонам глобализации, развивать национальную культуру. Все это невозможно без высокой мотивации, ориентации на духовные ценности, развития творческой и гуманной школы, анализа и учета интересов всех социальных групп, вовлеченных в реформирование образования. Ключевыми понятиями современной образовательной политики становятся «воспитание», «образование и знания», «интеграция и дифференциация», «автономия»,
«минимальный стандарт», «межкультурная коммуникация». На первый план
как цель выдвигается не только социализация, но и воспитание целостной
личности. То есть - базовые понятия профилирования образования.
Решение указанных задач осложняется теми противоречиями, которые
сложились в системе образования, многие из которых являются следствием
глобализационных процессов:
- возрастающая неопределенность и нестабильность рынка труда. Это
приводит к неопределенности профессиональных перспектив, сложностям,
связанным с подготовкой учащихся к миру профессий. Одновременно решается
задача развития ключевых компетенций и самореализации учащихся, что и
позволяет системе образования выполнять роль стабилизирующего
социального фактора;
- между ростом потребности в инновациях в обществе и экономике и
недостаточными темпами внедрения инноваций в школах.
Постиндустриальный период развития общества является по сути
«информационно-инновационным», а термин «становление» ключевой для
развития современной культуры в сфере образования, что предполагает
ф построение обучения в контексте непрерывного образования, инициативную
позицию учащихся в учебном процессе, активный диалог с окружающим миром [58, с.339]. Для этого необходима открытость школы как социальной системы, социальная мобильность учителей, изменение педагогических технологий, содержания и методов обучения в сочетании со структурными и организационными изменениями;
- между изменением в ориентации общественных ценностей (в
особенности в сторону индивидуализации, самостоятельности и
ответственности) и структурным консерватизмом в управлении школой. В
современном обществе все более четко осознается потребность в полном
раскрытии творческих способностей, умение сотрудничать с другими людьми,
что требует изменения организационной структуры школы в направлении
децентрализации и более широкой вовлеченности в ее жизнедеятельность всех
ф заинтересованных общественных групп. Процесс профилирования старшей
ступени также обостряет вопрос об автономии, самостоятельности школ. Поэтому остро встает проблема четкого определения границ нормативно-
4 правового регулирования их деятельности и собственной инициативы, что и
позволяет развивать индивидуальный профиль каждой отдельной школы;
- между ростом общественной значимости организованного обучения,
готовности к постоянному обучению и его административно-политической
недооценкой. Именно школа призвана сформировать у молодых людей
потребность в постоянном самообразовании и повышении квалификации;
- между тенденцией индивидуализации и необходимостью совместных
солидарных действий в общественно-политической жизни для решения экологических и социальных проблем. Одним из путей преодоления данного противоречия может быть более тесное соединение учения с окружающим миром и, в частности, с миром профессий. В этой связи как никогда остро стоит вопрос о разработке соответствующей стратегии в области образовательной политики.
Собственно педагогические внутригосударственные проблемы становятся
ф международными, если они обусловлены сходными социальными причинами.
Следовательно, все более необходимо тщательное изучение зарубежного опыта. Системы образования разных стран в процессе глобализации сталкиваются с идентичными вызовами, которые преломляются через национальную специфику. Обостряется потребность в сравнительно-сопоставительном исследовании систем образования разных стран. В условиях постоянно возрастающих и меняющихся требований общества в деятельности современной школы акцентируются конкретные навыки и профессиональные умения, высокий уровень компетентности и адаптации. Ядром образовательной политики становится развитие человеческих ресурсов, поиск развивающих возможностей человека.
В этой связи анализ опыта реформирования гимназического образования Германии представляется на данном этапе модернизации отечественной школы
ф актуальным. Исторически наши системы образования оказались близки,
решали и решают во многом сходные задачи, а гимназическое образование имеет богатые традиции, глубокие исторические корни и философские основы.
ф Можно предположить, что развитие профилирования в нашей стране так же,
как и в Германии, пойдет в направлении развития индивидуального профиля школы, в рамках определенного типа школы.
Опыт развития школьной системы образования Германии ценен еще и потому, что в последние годы эта страна столкнулась не только с глобальными проблемами, но, как и Россия, переживает глубокие социально-политические
# изменения. Модернизация старшей школы необходима как с социальной, так и
с педагогической точек зрения. Не прекращается дискуссия по поводу содержания образования, образовательных технологий, ответственности и свободы в принятии решений, необходимых для приведения школьного образования в соответствие с современными требованиями общества. Трудности переходного периода обусловлены тем, что опыт Западной Германии, перенесенный в восточные земли, обострил многие специфические проблемы. Это - правовые и административные аспекты, вопрос экспорта идей
ф с Запада на Восток, проблемы, связанные с демографическими тенденциями и
* 7
экспансией образования и др. Стала актуальной задача подготовки к миру труда, или «профессиональная пропедевтика» (термин П. Вайнбреннера) [244]. Решение данной задачи требует определения «точек роста» школы как системы развития соответствующей культуры учения. В центре модернизации оказывается старейший тип школы в Германии — гимназия. Многие исследователи отмечают очевидные парадоксы гимназического образования, которое исторически находится в эпицентре реформирования и, следовательно, представляется достаточно репрезентативным объектом данного исследования. Гимназия еще никогда не пользовалась столь широкой популярностью и никогда так высоко не ценилась, как сегодня. Гимназисты обладают, как правило, широким и качественным общим образованием. Однако они плохо осведомлены о современных профессиях, не имеют четкого представления о
ф профессиональной ориентации, что обостряет вопрос о пересмотре целей
общего образования. Поэтому важнейшей «точкой роста» рассматривается профилирование.
^ В большинстве стран старшая полная средняя школа является
профильной и охватывает 2-3 последних года обучения. Ее основными задачами является развитие интересов и склонностей учащихся в более узкой, чем в основной школе сфере и подготовка к обучению в высшей школе. Отмечается постоянный рост количества учащихся в профильной школе, при этом акцент ставится на ориентировании учащихся, а не на жесткий отбор.
# Количество профилей, как правило, ограничивается двумя или тремя. В
Германии это - языки - литература - искусство; социальные науки; математика
- точные науки - технология. Организация подготовки по профилям отличается
по способу формирования индивидуального учебного плана, при этом в Германии отмечается жестко фиксированный перечень обязательных курсов. И, наконец, в большинстве зарубежных систем образования профильная старшая школа является отдельным типом образовательного учреждения. В Германии это - гимназия.
* 8
Вышеизложенное подтверждает актуальность изучения опыта Германии по становлению и развитию профильного обучения.
Тема настоящего исследования обусловлена противоречием между необходимостью критического анализа и творческого использования зарубежного опыта модернизации старшей ступени школьного образования в современных условиях и недостаточной изученностью этого опыта в педагогической науке.
Проблема исследования: каковы основные направления становления и развития профильного обучения на старшей ступени немецкой гимназии?
Цель исследования: выявить факторы, определяющие становление и развитие профильного обучения на старшей ступени немецкой гимназии.
Объект исследования - процесс становления и развития профильного
^ образования в Германии.
Предмет исследования - старшая ступень профильной школы Германии.
Гипотеза исследования: становлению профильной школы в Германии способствует ряд факторов. Внешние - исторический ход развития немецкой гимназии, экономический, социокультурный и политический аспекты. Внутренние - процессы развития самой школы, ориентированность гимназического образования на личностно-мотивационный аспект.
Задачи исследования.
1. Раскрыть сущность понятия «профилирование» в контексте обучения на
ф старшей ступени полной средней школы и выявить теоретические основы и
историко-философские предпосылки развития профильной школы в Германии.
2. Определить специфику старшей ступени немецкой гимназии как
профильной школы.
Выявить этапы профилирования, становления и развития профильного обучения на старшей ступени немецкой гимназии на основе анализа нормативно-правовой базы.
Дать оценку содержанию и технологиям образовательного процесса на примере обществоведческого профиля.
В качестве теоретико-методологической базы исследования выступили идеи философской и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В. фон Гумбольт, И. Кант, Ф. Паульсен, К.Д. Ушинский и др.); исследования по компаративистике (Ф. Ванискотт, М.А. Васильева, Н.В. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Й. Липски, З.А. Малькова, Н.В. Маршубина, Л.В. Образцова, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, К.И. Салимова и др.); разработки истории, теории и практики гимназического образования (X. Бауэр, К.-Е. Ейсманн, М. Крауль, Е. Либау, К. Меглинг, К. Мюллер, Р. Ульсхофер, X. Фроммер, Й. Шиллер, Б. Шмольдт и др.); концепции реформирования системы образования (О. Беем-Каспер, В.А. Болотов, П. Галайда, Г. Глейзер, В.К. Дьяченко, У. Зандфукс, О. Иегер, Е. Маготсиу-Швейцерхоф, В. Мельцер, А. Мишель, В. Мюнх, А. Оскольский, П. Петрелла, М.М. Поташник, Х.-В. Фукс, X. Хейланд и др.); исследования старшей ступени немецкой гимназии и проблем ее реформирования (В. Беттхер, К.-В. Ильземан, Х.-Е. Тенорт, В. Флитнер, Е.Фурман, Х.-Г. Херлитц, У. Херманн, Л. Хубер, Й. Шнак и др.); исследования по проблемам профилирования старшей школы (Л.К. Артемова, П.А. Баранов, Й. Бастиан, Л.Н. Боголюбов, А. Грушка, X. Гудьонс, X. Диттон, А.Ж. Жафяров, А.Ф. Киселев, Г. Кобе, СИ. Козленко, А. Комбе, П.С. Лернер, Н.А. Немова, А.А. Пинский, Т. Эдельхойсер и др.); теории дифференцированного и проектного обучения, межпредметных связей (Ю.К. Бабанский, М. Бенш, Р. Винкелер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г. Гензель, В.В. Давыдов, Л. Керстинс, В. Клафки, Г. Мастман, И. Унт, В. Фольштедт, Г. Хекгаузен, Д. Хопф, Т.Н. Шамова, В. Эдельштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Для решения обозначенных задач использован комплекс следующих методов исследования.
Метод анализа теоретико-методологической литературы и результатов исследований в области педагогики, истории и философии образования, социологии, экономики, истории и обществознания на основе парадигматического, аксиологического, синергетического подходов.
* 10
Метод ретроспективного исторического анализа, позволивший реализовать конкретно-исторический подход к исследованию феномена «профилирование».
Метод сравнительно-исторического анализа, который дал возможность проследить развитие феномена «профилирование» на различных этапах развития гимназии. Сравнительно-сопоставительный анализ источниковой базы исследования, к которой относятся нормативно-правовые документы, законодательные акты и концептуальные документы, а также их структурный и контент-анализ.
Обобщение положительного опыта немецкой гимназии по
профилированию ее старшей ступени обучения, выявление проблем,
трудностей и точек роста, с которыми школа столкнулась в практике
реализации данного направления. К другим методам исследования относятся:
^ интервью, переписка, метод включенного наблюдения.
Настоящее исследование было осуществлено с 2003 г. по 2006 г. и включало следующие этапы.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый. Проводился поиск источников информации по проблеме, их анализ; изучение опыта деятельности профильной школы в Европе; определение проблемы, цели, предмета, задач исследования; сформулирована рабочая гипотеза исследования, определена его методика.
Второй этап (2004-2005 гг.) - теоретический. Осуществлялось
исследование специфики старшей ступени немецкой гимназии как профильной
ф школы; анализировались содержание и технологии профильного обучения на
примере обществоведческого профиля; осуществлялась верификация рабочей гипотезы исследования; определялись направления дальнейшего изучения проблемы.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. Обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
В нем выявлены сущностные черты феномена «профилирование» и дано развернутое определение данного процесса.
Проведен частотный и контент-анализ употребления терминов «профиль», «профильный», «профильное образование», «профильное обучение», «профильная школа», «собственный профиль школы», «профильная старшая ступень» в отечественных, немецких и французских источниках, что позволило выявить преобладание авторской терминологии в подходах к феномену «профилирование».
Определены исторические, философские, социокультурные, политические и экономические условия становления и развития профильного обучения в немецкой гимназии.
Выявлена специфика профилирования на старшей ступени обучения и гимназии как типа образовательного учреждения.
Описаны содержание и образовательные технологии, используемые в
Ф обществоведческом профиле.
Теоретическое значение исследования состоит в определении теоретико-
методологических подходов к анализу процесса профилирования на старшем
этапе обучения полной средней школы; в обогащении теории профильного
образования Германии за счет обоснования и выделения этапов его развития, в
выявлении специфики функционирования профилей; в анализе содержательно-
технологической базы обществоведческого профиля; в определении
проблемного поля взаимодействия отечественных и зарубежных
педагогических концепций.
ф Практическая значимость исследования заключается в системном
анализе проблемы профилирования за рубежом, что представляет интерес для отечественных педагогов-исследователей, компаративистов, педагогов-практиков, студентов педагогических специальностей. Полученные результаты могут быть использованы при разработке нормативных и специальных курсов по педагогике, философии и истории образования, курсов по образованию Германии. Результаты исследования также могут быть учтены при разработке концептуальных и нормативных документов, регламентирующих деятельность профильной старшей ступени обучения в полной средней школе.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются выбором адекватной цели и задачам данного исследования методологии, опорой на различные подходы к определению сущности, содержания и механизмов профилирования, основательной источниковой базой, комплексом взаимодополняющих теоретических методов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Становление и развитие профильного образования в Германии
определяется совокупностью социокультурных, экономических, политических,
исторических, теоретических факторов и предпосылок: реализацией
антропологического подхода в образовании на основе гуманистической
парадигмы немецкой философии; наличием методологических основ развития
гимназического образования в его взаимосвязи с проблемой социализации
Ф молодежи; динамикой нормативно-правовых актов, регулирующих процесс
развития профильного образования на старшей ступени гимназии с 1945 г. В качестве ведущего фактора выступает переход к информационному обществу знаний и инноваций.
2. Профилирование немецкой гимназии является процессом культурной
модернизации, основанной на глубокой дифференциации, приводящей к
необходимости структурно-организационных и содержательно-
технологических изменений организационно-педагогических условий старшей
ступени обучения. Становление и развитие профильного обучения на старшей
ф ступени немецкой гимназии осуществляется по двум направлениям. Первое
направление определяется реализацией дифференциально-интегративного принципа развития образования на региональном уровне. Второе направление детерминируется оптимизацией образования на основе стандартизации, типизации, централизованного мониторинга федерального уровня.
3. Специфика старшей ступени гимназии как профильной школы
определяется оптимальным сочетанием принципа предметности и
практической реализацией межпредметных связей, нацеленностью на развитие
ключевых квалификаций (формируемых в процессе обучения общих
способностей, стратегий, установок и правил, которые необходимы для решения проблем и приобретения новых компетенций в различных предметно-деятельностных областях); доминированием межпредметных проектных технологий, реализуемых на основе проблематизации как базовой характеристики процесса обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах; полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах: региональной научной конференции «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2002); региональной научно-практической конференции «Я» и социальная среда» (Новосибирск, 2003); международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005); Международной научной конференции «Европа и современная Россия: интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Калининград-Варшава, 2005); Юбилейной Международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования (Москва -Ярославль, 2005), а также на научно-практических конференциях по проблемам образования в Новосибирском государственном педагогическом университете (2004-2006).
Сущность понятия «профилирование»
Профильное обучение позволяет обеспечить углубленное изучение отдельных предметов, условия для дифференциации и формирования индивидуальных образовательных траекторий (возможность выбора специализации), равный доступ к образованию, а также преемственность его ступеней. Сейчас идет поиск облика новой старшей российской и немецкой школы, разрабатывается их перспективная модель.
В процессе опытно-экспериментальной работы решается спектр задач, связанных с переходом к профильной школе в России, которые в целом актуальны и для Германии. К содержательным задачам относятся определение содержания образования, решение проблемы соотношения базисных, профильных и элективных курсов. Решение методических задач профилирования предполагает методическое обеспечение, разработку и внедрение открытых технологий и форм организации образовательного процесса, освоение нового опыта, формирование современных компетенций через развитие междисциплинарных связей, применение личностно ориентированных, проблемных и практико-ориентированных технологий.
Воспитательные задачи включают формирование метаумений, поликультурное, медийное воспитание. Структурные задачи охватывают модели профильного обучения, структуру профилей, количество предметов в отдельном профиле, обеспечивающих возможность выбора образовательных программ, определение специфики 9-го класса.
К кадровым задачам относятся подготовка и переподготовка учителей, формирование «нового» учителя. Задачи, касающиеся административных вопросов и проблемы качества образования, требуют проработки экономического и нормативно-правового аспекта, процедуры Единого государственного экзамена, системы контроля и мониторинга уровня достижений. Обсуждаются вопросы оптимальной учебной нагрузки и введения двухуровневого (базового и профильного) изучения предметов, проблемы оптимизации нагрузки тех детей, которые обладают способностями в той или иной области и уже определились в выборе будущей деятельности.
Контент-анализ российских и немецких источников по проблеме позволяет выделить довольно широкий спектр терминов: «профильное образование», «профильное обучение», «профильная школа», «собственный профиль школы» ("Profil einer Schule"), «профильная старшая ступень» ("Profiloberstufe"). Наиболее частотным применительно к школьному образованию в отечественных источниках является термин «профильное обучение». В немецкоязычной литературе чаще всего идет речь о «собственном профиле школы» ("Profil einer Schule").
В определениях профильного обучения акцентируются следующие параметры: дифференциация и индивидуализация, профессиональное
самоопределение, предпрофессиональная компетентность, вариативность, социализация [3]. Профильное образование представляет собой личностно-значимый образовательный процесс, через приобретение профессии «обеспечивает встречу человека с самим собой» [70, с.51], как отмечал В. Гумбольдт, путь человека к самому себе и представляет собой целевую интенсивную подготовку к поступлению в университет [23]. В Германии особый акцент ставится на формировании способности к обучению в высшей школе. Цель российской старшей школы - формирование интеллектуальной элиты общества, воспитание людей, подготовленных к переходу в высшую образовательную ступень [25].
Тенденции модернизации и профилирования систем образования обусловлены рядом факторов: экономическим, информационным, конкурентным, прагматическим и концептуальным.
Экономический фактор: образование все более превращается в фактор конкурентоспособности национальных экономик, повышается ценность человеческого капитала и обостряется потребность в опережающем развитии образования;
Информационный фактор: тенденция превращения информации и знаний в ключевой ресурс обусловила рост потребности в высококвалифицированных специалистах и повысила спрос на высшее образование. Значимым компонентом стало расширение межкультурного взаимодействия и необходимость развития коммуникативных способностей и толерантности.
Конкурентный фактор: обострилась конкуренция в системе образования, приведшая к ее децентрализации и автономии. Современная школа должна постоянно отслеживать изменения, происходящие на рынке труда, развивать «многовариантное среднее образование» [31, с.4].
Прагматический фактор: обозначилась потребность в получении широкого общего образования и «достижении баланса между его универсальностью и прагматической ориентированностью» [31, с.9].
Концептуальный фактор: новая экономика знаний нуждается в концепции и модели непрерывного образования, которое стало «центральной проблемой человечества» [20, с. 85-86]. Так, например, Евросоюз ставит задачу создания «Европы знаний». Ее решение предполагает обеспечение доступного равного и качественного образования, ориентированного на удовлетворение индивидуализированных и диверсифицированных потребностей, эффективную профессиональную ориентацию и перестройку систем профессионального образования с опорой на новейшие технологические средства. Образовательные траектории должны превращаться в эффективные, оптимальные, взаимоувязанные и комплиментарные модули. Основными тенденциями современного европейского школьного образования являются: усиление внимания государства и общества к развитию образования, активизация законодательной деятельности государства в области образования, демократизация, дифференциация и профилирование старшей ступени, модернизация содержания образования, применение активных методов и средств и гражданское воспитание [18].
Актуальность введения профильного обучения, как в Германии, так и в России, определяется рядом факторов.
Во-первых, это направление модернизации школьного образования отвечает структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.
Во-вторых, обостряется необходимость создания условий для реализации старшеклассниками своих способностей, склонностей, интересов и планов. Учащиеся старших классов нацелены на то, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать те, которые выбираются для дальнейшей специализации.
Теоретические, исторические и нормативные предпосылки развития профильной школы в Германии
Основными этапами в образовательной политике становления профильной школы Германии явились решения, принятые после 1945 года (принцип демократического развития, взаимосвязи экономической и образовательной систем). Указано на необходимость развития профессиональной ориентации, школьной психологической службы и социальной помощи учащимся. Эти направления являются актуальными и сегодня для Германии и России. Очевидны параллели с ситуацией в российском образовании после 1991г. Оно также развивается по демократическому пути (Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. (29.12.2001) и др.). Реформа школьного образования Германии после 1945 г, как и модернизация образования в современной России, потребовали глубокой перестройки педагогической составляющей и кардинальных структурно-организационных изменений (нормативно-правовой базы). Вновь востребованными оказались идеи о воспитании самостоятельности, ответственности, гражданственности.
Реформирование в Германии осуществляется при активном движении изнутри системы образования, заинтересованности учителей и при широкой дискуссии в обществе. Успех модернизации определяется совместными усилиями государства и общества, поэтому в России одной из важнейших задач является широкое вовлечение в процесс модернизации родителей, органов управления всех уровней, научных, культурных, общественных институтов, бизнес-сообщества.
С образованием в 1949 г. ФРГ и принятием Основного закона конституционно закрепился подход к развитию системы образования в контексте идей «свободной антропологии» [235, с.90], педагогического гуманизма, гармонизации целей образования с современной социокультурной ситуацией, его демократизации [96]. Проанализируем динамику нормативно-правовых актов, которые заложили базу для организационных перемен в системе школьного образования послевоенной Германии и, что особенно важно, обеспечили единство и преемственность их реализации.
Первой важнейшей послевоенной программой реформирования организации образовательного процесса гимназии, в которой определены его основы, стали Тюбингенские соглашения от 1951г. Положения данного документа определили ведущий принцип гимназического образования научная пропедевтика (ориентирование), особо подчеркнули важность формирования у выпускников духовно-нравственной и гражданской зрелости. Поставлена задача развития не только интеллектуальной, но и личностной зрелости выпускника гимназии (интеллектуально-нравственная зрелость).
Дюссельдорфские соглашения, принятые в 1955 году, поставили задачи: преодоление односторонности учебных планов и программ, обеспечение разветвленности образовательных траекторий (впервые встал вопрос о профильном обучении, базирующемся на индивидуализации и дифференциации), преодоление доминирования филологического профиля, необходимости особого внимания к естественно-научной, технической, экономической подготовке, развитию социальных компетенций. Также были введены две формы гимназии: длинная (нормальная; после окончания начальной школы) и короткая (после 7го класса). Обе преследуют одинаковые цели, и по окончании 13 года обучения завершаются экзаменом на зрелость. Структурно первая форма подразделяется на гимназию древних, современных языков, математическую и естественно-научную гимназии. Короткая форма базируется на двух профилях: современных языков и математическая и естественно-научная гимназия. В обоих типах школ серьезное внимание уделяется иностранным языкам (английский, латинский, греческий, французский). В гимназиях первого типа обязательным является изучение трех иностранных языков.
На первых этапах развития профильной школы введение профилей осуществлялось постепенно, без глубокой их дифференциации, на базе существующих предметных областей. Общеобразовательной задачей являлась способность к обучению. Все типы школ, обеспечивающие вузовскую зрелость, получили название «гимназия». Дюссельдорфские соглашения провозгласили создание гармоничной, динамичной, иерархически структурированной, соответствующей уровню развития современного ей общества системы образования.
Тутцингеровский каталог от 1958 г. определил минимальные требования к перечню предметов, необходимых для сдачи экзаменов на аттестат зрелости и подтверждающих «вузовскую зрелость» выпускника, обозначил интегрирующую роль всех изучаемых предметов в плане развития духовно-нравственной сферы учащихся, понимания ими ключевых проблем современности и вопросов этики.
В дискуссии 1958 года принцип научной пропедевтики получил свою конкретизацию. Во-первых, это гармония в развитии интеллекта учащихся и их духовно-нравственной сферы, развитие целостной личности через овладение такими предметами, как изобразительное искусство, музыка и физическая культура. Во-вторых - сущностные связи между изучаемыми предметами, на основе которых формируется целостное научное мировоззрение. В этом процессе особое место отводится синтезу естественно-научных дисциплин и гуманитарных предметов. И, наконец, критический анализ научных теорий, которому отводится существенная роль в учебных планах старшей ступени гимназии. Организация образовательного процесса на основе синтеза рационального и духовного позволяет развивать в учащихся способность к дальнейшему непрерывному образованию в течение всей жизни.
Концептуальное значение Тутцингеровского каталога состоит в том, что он касается важнейшего вопроса реформирования образования - проблемы государственных образовательных стандартов. В этой связи вопрос о содержании образования, о его практической направленности, о развитии и углублении профилирования, профессиональной подготовки явился одним из ключевых. С другой стороны, определялись проблемные аспекты: опасность узкой специализации, перегрузок учащихся. Их преодолению способствует развитие профильного образования, углубление межпредметных связей, работа в группах по интересам, укрупнение предметно-деятельностных областей. Наряду с обязательными уроками разрабатываются курсы, расширяющие и углубляющие знания в различных областях. Особое место отводится такому предмету, как обществознание, в процессе изучения которого осуществляется гражданско-политическое воспитание учащихся. Таким образом, в конце 50-х годов XX в. начался поиск путей и средств дифференциации и углубления профилей и адекватных им технологий и содержания.
Концептуальные и нормативно-правовые основы развития профильного образования на старшей ступени немецкой гимназии
В соответствии с Основным законом ФРГ (статья 7) школьное образование находится в ведении государства. Важными представляются следующие идеи: общегосударственного значения школы, подконтрольность школы государству, право государственной организации и регламентации деятельности системы школьного образования. В соответствии со статьей 30 Основного закона «осуществление государственных полномочий и выполнение государственных задач принадлежит землям, поскольку настоящий Основной закон не устанавливает или не допускает иного регулирования» [63]. Школьное право находится в исключительной компетенции земель (статья 70). Нормативные акты школьного права опираются на Основной закон и конституции земель. Источниками школьного права являются законы о школе, административные предписания (указания, директивы, рекомендации, распоряжения), уставы и правила учебных заведений, положения, регламентирующие права учащихся и родителей в соуправлении школой.
Вопросы, касающиеся школьного образования Германии, находят отражение в документах Европейского Союза (7.02.1992, 2.10.1997 и др.), в решениях КМК, законах о школе земель, рекомендациях фондов, поддерживающих образование.
В договоре об образовании Европейского союза (статья 3) ставится вопрос об обеспечении высокого качества общего и профессионального образования, что должно способствовать расцвету культуры в странах-членах союза. Статья 149 посвящена образовательной политике и ее целям: широкие возможности в изучении иностранных языков, мобильность как учителей, так и учащихся на основе признания академических дипломов, содействие кооперации между учебными заведениями, организация обмена информацией и опытом по общим проблемам образования, молодежный обмен и обмен социальными педагогами, развитие дистанционного образования.
На федеральном уровне действуют несколько концептуальных федеральных законов, в основном посвященных финансовым обязательствам федеральной власти. Среди важнейших стоит выделить Федеральный закон «О государственной финансовой поддержке учащихся в Германии» от 26.08.1971 с многочисленными последующими изменениями и дополнениями. В соответствии с данным законом государство гарантирует поддержку и обеспечение государственных и частных учебных заведений, которые соблюдают общие государственные стандарты и не имеют других основных источников финансирования, например из частных фондов. Также федеральный закон гарантирует право граждан на свободный выбор образовательного пути и обеспечивает к нему доступ.
В разъяснениях КМК (4-5.10. 1990г.) по вопросам образовательного и культурного федерализма акцентируются следующие значимые после объединения Германии аспекты. Общая и сопоставимая базовая структура системы образования и равноценность системы образования ФРГ. Стоит также выделить Решение КМК от 22.02.1991, известное как Гогенхаймерский меморандум по образовательной, научной и культурной политике в Германии.
В нем подчеркивается принцип приоритета культуры для дальнейшего развития системы школьного образования. После объединения земли должны опираться на Гамбургское соглашение и последующие решения КМК в выработке своей образовательной политики. Важной идеей этого документа является идея обновления содержания образования и углубления дифференциации для обеспечения индивидуального подхода к способностям и склонностям учащихся. В контексте модернизации содержания образования подчеркивается необходимость реформирования в области преподавания общественных наук.
03.12.1993 г. и 27.09.1996 г. в решениях КМК определяется роль гимназии как учебного заведения, обеспечивающего углубленное общее образование, а в соответствии с достижениями и способностями учащихся позволяющего развивать индивидуальные образовательные траектории. На этой основе выпускники гимназий могут продолжать образование в университетах либо профессиональных высших учебных заведениях. Базовые положения получают конкретизацию в законах о школе отдельных земель [155, 225, 226]. (Приложение 6)
Закон подкрепляется принятой 19.10.1999 г. концепцией повышения качества общеобразовательной подготовки в школах земли Мекленбург-Передняя Померания [226]. Основой концепции является идея содержательного «ядра» в учебных планах, позволяющего каждой школе формировать свой собственный профиль через предметные, межпредметные и связующие формы занятий. Последняя форма, которая является сегодня в Германии скорее исключением, чем правилом в практике работы школ, способствует овладению метакогнитивными умениями, «учиться, учиться». А они напрямую связаны с решением вопросов качества образования в контексте интенсивной (качественной), а не экстенсивной (количественной) парадигмы. Связующие формы обучения на практике продолжают гимназическую традицию развития «метаумений», формирующую методологическую компетенцию по поиску информации, проведению экспериментальной работы, анализу текста, столь значимую на этапе получения высшего образования.
Профилирование предполагает серьезное усиление работы каждой отдельной школы в русле современной образовательной парадигмы. Его невозможно реализовать только административными мерами. В современных условиях важна разработка концепции развития школы как основа программы обучения и воспитания. При переходе к информационному обществу школа -его важнейшая система - нуждается в развитии новой культуры учения, проявляющейся в качестве процессов учения и результатов обучения. Одной из ведущих задач в этой связи является проблема разработки механизма централизованного сравнения и контроля. В земле Мекленбург-Передняя Померания в гимназиях этим механизмом является централизованный выпускной экзамен. В русле идеи об автономии принят Закон «О школе» г. Бремен от 20.12.1994 г. [155], параграф 9 которого посвящен самостоятельности школ как педагогических единиц, функционирующих как самоуправляемые открытые системы. Основным направлением ее развития названа профильная школа, программа которой базируется на идее интегративности, соединении индивидуализации и социализации. В школах всех типов ведущей задачей является интеграция общего и профессионального образования. Актуальной становится задача внутри- и межшкольной кооперации.
Технологии профильного обучения на старшей ступени
Эффективность профилирования достигается гармонизацией целей, задач, соответствующих им форм обучения, содержания и адекватных технологий. Инновационное обучение обеспечивает перевод учебно познавательной деятельности на уровень продуктивного творчества, на котором технологии представляют собой хорошо организованную ориентировочную основу [53]. Они базируются на интеграции когнитивного, деятельностного и социального аспектов, что обеспечивает непрерывность процесса образования, смещает акценты с традиционного подхода «учеба для школы» на «учебу для жизни» (субъектно-ориентированное обучение). Инновационная деятельность гимназий наиболее ярко проявляется в поиске и внедрении соответствующих педагогических технологий, специфика которых определяется основными отличительными характеристиками гимназической педагогики в рамках современной деятельностно-ценностной парадигмы образования: личностно- и социально-направленные технологии (субъектно- и ценностно-ориентированные) и поисково-исследовательские практико-ориентированные (акцентирующие проблемность и профессиональную направленность). Применение практических, личностно ориентированных технологий, направленных на развитие социальных компетенций, осуществляется в условиях работы в команде, в малых группах, парной и индивидуальной работы учащихся.
Особый подход к организации образовательного пространства (школа как пространство для учебы и жизни), постоянно совершенствуемого в совместной деятельности учителей и учащихся, социальная работа гимназии определяют потребность в социально направленных технологиях. Они способствуют эффективному решению проблем организации помощи и взаимопомощи учащимся через разнообразие ориентационных поддерживающих курсов. В современных условиях процесс реформирования старшей ступени является комбинированным и гибко сочетает тенденции ее внешней и внутренней модернизации, синтеза учебной и внеучебной деятельности учащихся, в которой учебный процесс является ключевым. Он направлен на развитие культуры дискуссии и рефлексии, четкость в подаче материала, перенос знаний и умений в новый контекст, проблемно ориентированные формы. [171]. Гимназисты в целом позитивно оценивают роль школы в их жизни, прежде всего с точки зрения реализации социально ориентированных технологий. Гимназию отличает наличие целого комплекса форм, называемых рабочими сообществами. Они позволяют углубляться в различные предметно- деятельностные области (иностранные языки, методология различных наук, вопросы философии, политики и т.п.) и совершенствовать социальные компетенции. Рабочие сообщества создают условия для интенсивной деятельности в определенной области, обеспечивают реальное знакомство гимназистов с миром труда, выполняют мотивационную функцию.
Подход к организации образовательного пространства гимназии как увлекательной и стимулирующей образовательной среде востребует современные технологии организации внеучебной деятельности учащихся, тесно связанной с профилем обучения (театральные группы, музыкальные общества, экспериментальная работа, участие гимназистов в конкурсе «Юность исследует» и др.) [199]. Всесторонний подход к понятию образовательного пространства (синтез школьной и внешкольной деятельности учащихся), организация их свободного времени позволяют достигать синергетического эффекта, т.е. обеспечивать эффективное взаимодействие всех элементов того образовательного контекста, в котором находятся учащиеся. К специфике общей культуры гимназии относится ее собственный профиль во внеучебной деятельности с акцентом на художественно-выразительный и дискуссионно-политический аспект. Примечательно, что музыкально-художественный профиль развивают 84% гимназий; иноязычный профиль имеют 51%; вовлечены в международный обмен 75%; издают школьную газету 74%; философско-политические группы работают в 26% гимназий; спорт 71% и новые технологии 78% [157]. Основополагающими принципами разработки и реализации соответствующих старшему профильному этапу технологий обучения является научная пропедевтика, развитие метаумений и равенство профессиональной и общеобразовательной подготовки. Педагогические технологии - это варианты воплощения базовых моделей обучения. В старшей профильной школе применяются поисково-исследовательские и практико-ориентированные технологии, носящие междисциплинарный и проектный характер [58].
Первые связывают освоение самостоятельно конструируемого нового опыта с организацией систематической исследовательской деятельности.
Учащиеся инициируют познавательную деятельность, которая опирается на деятельность рефлексивную. Поисковые технологии усиливают развивающий потенциал обучения. Они исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности, задают цели высокого познавательного уровня, предполагают личностную включенность всех учащихся при партнерской роли педагога в учебном исследовании и представляют собой инструментальную базу формирования ключевых компетенций.
