Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ретроспектива становления поликультурного образования в германии до 1990 года 19
1.1. Трактовки понятия «поликультурное образование» в отечественной и зарубежной педагогике 19
1.2. Предпосылки становления поликультурного образования в Германии (до 1949 года) 46
1.3. Становление поликультурного образования в разделённой Германии (1949 - 1990 гг.) 72
Выводы первой главы 104
Глава 2. Особенности и тенденции становления и развития поликультурного образования в современной германии 109
2.1. Социально-экономические предпосылки становления и развития поликультурного образования в объединённой Германии (с 1990 года) 109
2.2. Основные идеи и цели поликультурного образования в современной Германии
2.3. Модели, организационные формы и содержание поликультурного образования в современной Германии 137
2.4. Хронология и тенденции развития поликультурного образования в Германии 166
Выводы второй главы 182
Заключение 187
Список литературы 19з
Приложения 218
- Трактовки понятия «поликультурное образование» в отечественной и зарубежной педагогике
- Предпосылки становления поликультурного образования в Германии (до 1949 года)
- Социально-экономические предпосылки становления и развития поликультурного образования в объединённой Германии (с 1990 года)
- Основные идеи и цели поликультурного образования в современной Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Поликультурное образование приобрело в последние десятилетия особую и вполне обоснованную популярность, которая связана с наличием объективных социально-экономических, социокультурных и политико-правовых предпосылок, обусловивших особенности развития человечества в начале нового тысячелетия.
Во все эпохи развития человечества наблюдались процессы миграции, происходили контакты различных языков и культур, на одних и тех же территориях соседствовали представители разнообразных национальных, этнических и социальных групп. Всё это оказывало влияние на развитие государств, формирование политических подходов к взаимодействию с таким многообразием в различных областях общественной жизни, в том числе, и в сфере образования подрастающих поколений.
Этническая, языковая и культурная гетерогенность определяется в качестве одной из проблем в системах образования европейских стран уже в XVIII веке. С течением времени изменения в политической, экономической и социальной сферах обусловили появление новых подходов к феноменам многоязычия, многона-циональности и культурного плюрализма. XX век в истории человечества связан со значительными политическими и социально-экономическими трансформациями: широкое признание необходимости соблюдения прав человека, практические шаги в направлении укрепления европейского единства, активизация массовых миграционных процессов и глобализация. В Европе заговорили о «новом великом переселении народов», которое связано с притоком множества языков, культур, религий и этносов, и, как следствие, с трансформацией традиционных (мононациональных обществ в поликультурное пространство.
В связи с этим важной задачей современного общества становится подготовка подрастающего поколения к жизни в глобальном мире, отличающемся интегральным единством всего многообразия языков и культур, этносов и меньшинств. Одним из возможных путей такой подготовки является поликультурное образование.
В своём исследовании мы рассматриваем опыт организации поликультурного образования в Германии в историко-педагогической перспективе. Для отечественной педагогической науки характерен традиционный интерес к достижениям немецкой педагогики, что вполне объяснимо значительным вкладом немецких учёных в развитие педагогической науки, давними историческими связями двух стран, а также активно развивающимся стратегическим партнёрством российского и германского государств в сфере образования и науки.
Активизация миграционных процессов, последствия глобализации и стремление к интеграции в общеевропейское экономическое, социокультурное и образовательное пространства характерны для России конца XX - начала XXI века. Этим обусловлена трансформация социального заказа к российской системе образования: приоритетное значение приобретает удовлетворение потребностей в обеспечении возможности мирного сосуществования представителей различных культур и социальных групп в условиях демократического гетерогенного по своей национальной, языковой, этнической и культурной структуре общества. Перед отечественной педагогической теорией и практикой встают задачи подобные тем, которые послужили катализаторами активного развития поликультурного образования в Германии. Эти задачи связаны с решением ряда актуальных проблем, характерных для современного российского общества: возрастающее количество детей-мигрантов, не владеющих русским языком, обусловливает сложности в организации учебно-воспитательного процесса прежде всего в школах крупных экономических центров страны; общеизвестны случаи насилия среди учащихся по причине национальной ненависти; 90-е годы XX века были связаны с активизацией националистических тенденций в отдельных российских регионах; начиная с 90-х годов XX века возрастает международная мобильность российских граждан, увеличивается количество иностранцев в России и т.д. Как известно, вместе с людьми перемещаются и соответствующие представления о мире, образцы поведения и ценности. Таким образом, миграционные процессы, глобализация, а также бурное развитие информационных технологий обусловили интенсификацию процесса взаимодействия различных культур в нашей стране, а также диверсификацию спектра представленных национальностей, культур
5 и языков. При поиске адекватных механизмов решения данных проблем в сфере образования важно учитывать положительный опыт немецкой педагогики в развитии целей, моделей, организационных форм и содержания поликультурного образования, принимая во внимание социально-экономическое, социокультурное и политико-правовое своеобразие ситуации в России.
Степень научной разработанности проблемы исследования
Поликультурное образование является одним из наиболее новых направлений отечественной педагогики. Системные исследования в данной сфере были начаты в 90-е годы XX в. Тематика педагогических исследований того времени была связана с рассмотрением вопросов народной педагогики, изучением традиционной культуры различных народов, проблем межнационального общения (A.M. Булы-нин, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, Г.Х. Гасанов, Л.М. Дробижева, В.Г. Карысько, М.Н. Кузьмин, С. Лихачев, В.А. Тишков и др.). В их основе лежит идея диалога, культур (П.Ф. Каптерев, М.М. Бахтин, B.C. Библер), ключевая для теории поликультурного образования.
Разработке концептуальных основ поликультурного образования в России посвящены работы А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Л.В. Колобовой, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Л.Л. Супруновой. Особенности организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия педагогов с детьми-мигрантами рассматривает О.В. Гукаленко. Различные аспекты влияния поликультурного образования на развитие личности школьника проанализированы в работах М.И. Богомоловой, В.П. Борисенкова, А.Я. Данилюк и др. П.В. Сысоев рассматривает сущность языкового поликультурного образования, его задачи и принципы.
Несмотря на имеющийся в отечественной педагогике значительный опыт ис-торико-педагогических и сравнительно-педагогических исследований системы образования Германии (О.Н. Будняя, Н.Е. Воробьёв, О.Л. Ельцова, Н.В. Иванова, Ю.И. Коваленко, З.А. Малькова, Е.А. Нилова, И.И. Огородникова, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, Т.А. Полуянова, Э.В. Репина, И.И. Трилинский, Т.Ф.Яркина), проблема поликультурного образования в Германии до настоящего времени не нашла широкого освещения. Общая характеристика поликультурного образования в Германии рассмотрена А.Н. Джуринским. М.Н. Певзнер исследует поликультурное образование в контексте диалога культур и роли билингвального обучения. Исследование А.Г. Ширина посвящено особенностям организации билингвального образования в Германии. Т.Б.Лаврова в своей диссертации проанализировала ряд концепций интеркультурного образования в Германии. Однако в отечественной педагогике отсутствуют исследования, отражающие целостную картину становления и развития поликультурного образования в Германии и выявляющие особенности и тенденции его развития. Отсутствие целостного историко-педагогического анализа ограничивает всеобъемлющее осмысление зарубежного педагогического опыта и более эффективное использование его идей, концепций и подходов в отечественной педагогической науке и практике.
Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия:
Между социальной потребностью в обеспечении мирного сосуществования представителей различных культур, языков, этносов, социальных групп в условиях гетерогенного общества и недостаточной готовностью системы образования к удовлетворению данной потребности ввиду отсутствия многообразных проверенных временем эффективных педагогических,механизмов, успешно функционирующих в условиях демократического общества.
Между потребностью отечественной системы образования в использовании позитивных идей и опыта подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях национальной, этнической, культурной, языковой и социальной гетерогенности общества, накопленного в теории и практике поликультурного образования в Германии, и отсутствием в отечественной педагогике системных исследований, посвященных теоретическому осмыслению и обобщению данного опыта в истори-ко-педагогической перспективе.
Между необходимостью учитывать в процессе прогнозирования путей развития отечественного поликультурного образования общемировые и национальные тенденции его развития и недостаточное историческое осмысление процесса, особенностей и тенденций становления и развития поликультурного образования в Германии.
С учётом изложенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности и ведущие тенденции становления и развития поликультурного образования в Германии?
Принимая во внимание актуальность, недостаточную теоретическую разработанность обозначенной проблемы в российской педагогике и практический потенциал историко-педагогического исследования проблем поликультурного образования для отечественной системы образования, нами была сформулирована тема диссертационного исследования «Становление и развитие поликультурного образования в Германии».
Объект исследования: процесс становления и развития поликультурного образования в Германии.
Предмет исследования: особенности и ведущие тенденции становления и развития поликультурного образования в Германии.
Цель исследования: выявить особенности и ведущие тенденции становления и развития поликультурного образования в Германии.
Гипотеза исследования: особенности и ведущие тенденции становления и развития поликультурного образования в Германии в единстве и многообразии различных аспектов, обусловленные социально-экономическим, социокультурным и политическим своеобразием развития страны, а также общемировым развитием образовательной теории и практики и развитием поликультурного образования как педагогической системы, могут быть выявлены, если: определены особенности трактовки и содержание понятия «поликультурное образование» в немецкой педагогике; выделены предпосылки и осуществлена периодизация становления и развития поликультурного образования в Германии; выявлены особенности становления и развития поликультурного образования в разделённой Германии (1949-1990 гг.); охарактеризованы ведущие идеи и цели, выделены основные модели, организационные формы и содержание поликультурного образования в современной Германии.
8 Задачи исследования:
Определить особенности трактовки понятия «поликультурное образование» и уточнить его содержание в немецкой педагогике.
Выделить предпосылки и временные рамки процесса становления поликультурного образования в Германии.
Выявить особенности становления и развития поликультурного образования в разделённой Германии (1949-1990 гг.).
Охарактеризовать' ведущие идеи и цели, выделить основные модели, организационные формы и содержание поликультурного образования в современной Германии.
Осуществить периодизацию и выявить ведущие тенденции развития поликультурного образования в современной Германии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские категории общего, особенного и специфического, философские законы о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира, а также положения о формах и принципах научного познания в историко-педагогическом контексте.
В ходе исследования использовался системный подход, предполагающий в контексте поставленной проблемы рассмотрение процессов становления и развития поликультурного образования в Германии в единстве с политическими, экономическими и социальными изменениями общественно-исторической среды, а также изучение становления и развития поликультурного образования как педагогической системы.
При определении исходных методологических установок существенное значение имели работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н.Скаткина, В.А. Сластёнина и др. В теоретическом осмыслении исследуемой проблемы существенную роль сыграли работы по истории педагогики Б.М. Бим-Бада, М.И. Богомоловой, A.M. Булынина, Н.Е. Воробьёва, А.Н.Джуринского, В.Г.Торосяна и др. Пониманию ведущих тенденций развития поликультурного образования в Германии способствовало изучение трудов учёных в области срав-
9 нительной педагогики: Б.Л. Вульфсона, O.K. Гагановой, А.Н. Джуринского, Т.Б. Лавровой, М.Н. Певзнера А.И. Пискунова, И.И. Трилинского, А.Г. Ширина, Т.Ф. Яркиной и др.
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и системный анализ зарубежной и отечественной историко-педагогической, сравнительно-педагогической, социологической, методической и психологической литературы; метод систематизации и классификации, наблюдения и обобщения педагогического опыта учебных заведений Германии; компьютерный сбор и обработка данных с использованием Интернета.
Хронологические рамки проведённого исследования включают в себя временной интервал с момента основания Германской империи в 1871 г., когда начинает формироваться консолидированная образовательная политика Германского государства в сфере национальной, языковой, культурной и социальной гетерогенности общества, по настоящее время. Однако при рассмотрении предпосылок становления поли культурного образования в Германии во внимание принимается и прогрессивное развитие в отдельных германских государствах на более ранних этапах исторического развития.
Обозначенные хронологические рамки связаны со значительными изменениями в образовательной политике Германии в отношении гетерогенности общества на фоне изменявшихся социокультурных, социально-экономических и политико-правовых условий.
Источниковедческая база исследования. В ходе исследования изучены и проанализированыработы ряда отечественных и зарубежных учёных по поликультурной и сравнительной педагогике, истории педагогики и педагогической мысли в Германии.
Феномен поликультурного образования рассматривают в своих работах G.Auernheimer, С. Camilleri, J. Demorgon, Н. Essinger, К.-Н. Flechsig, J. Friesen-hahn, W. Fthenakis, D. Glowka, I. Gogolin, P. Graf, M. Hohmann, G. Hoff, M. Krtiger-
10 Potratz, С. Milliard, В. Mtiller, H. Nicklas, W. Nieke, G. Pommerin, L. Reiiter, H. Schweitzer, T.Schofthaler, Ch. Wulf и др.
Исследованием проблем языковой, культурной, этнической и национальной гетерогенности Германии в исторической перспективе и их влияния на развитие национальной системы образования занимались К. Bade, R. Block, S.Conrad, W. Dahl, A. Demandt, H.M. Ensensberger, S. Fiirstenau, D. Gosewinkel, G. Hansen, T.Hinrichsen, Ch. Hoffmann, D. Jasper, S. Jersch-Wenzel, E. Kasberger, W. Keim, F.Knabe, K. Larmer, P. von Polenz, H. Spaich, M. Schubert, A. Tolun, O. Uhlig, N.Wenning, J. Woydt, K. Zer-nack и др.
Для рассмотрения особенностей становления поликультурного образования в разделённой Германии особое значение имели работы немецких исследователей, отражающих своеобразие концепции интернационального воспитания в ГДР и поликультурного образования в ФРГ (U. Boos-Nunning, В. Dietz, K.Ehrlich, Ch. Ftihr, G.Geifiler, W. Griefihaber, K. Gunter, G. Hansen, F. Hilker, M. Hohmann, Ch. Huth-Hildebrandt, A. Kaminsky, H. Koch, D. Kotsch, E. Krenz, W.Kurt, Y. Lemke, S. Luchtenberg, H. Muller, H. Reich, F. Schneider, A.Scheunpflug, N. Wenning, W. Winter, и др.).
В качестве источниковедческой базы для анализа основных идей, целей, моделей, организационных форм и содержания поликультурного образования в объединённой Германии выступили работы целого ряда немецких учёных (G.Auernheimer, U. Boos-Nunning, М. Borelli, К.-Н. Dickopp, J. Ebert, Н. Essinger, S. Fehling, С. Finkbeiner, D. Fischer, W. Fthenakis, St. Gaitanides, H. Goepfert, I.Gogolin, M. Gomolla, P. Graf, F. Hamburger, I. Hegele, M. Hohmann, W. Klafki, M. Kruger-Potratz, F. MeiBner, W. Nieke, H. Peukert, G. Pommerin, E. Renner, H.J.Roth, J. Ruhloff, U. Sandfuchs, A.Thomas, V. Wenzel, H. Wode, W. ZydatiB и др.), а также использованы результаты наблюдения и посещения билингвальных детских садов и Государственных Европейских школ г. Берлина.
Источниками исследования также являются законодательные акты и статистические данные в сфере образования и миграционной политики официальных органов федерального правительства Германии и региональных администраций, рекомендации и документы Постоянной конференции министров образования земель ФРГ, материалы исполнительных и законодательных органов ЕС, документы образовательных ведомств земель ФРГ, публикации в педагогической и общественно-политической прессе, электронные ресурсы сети Интернет.
Этапы исследования:
Исследование поставленной проблемы проходило в три этапа:
Первый этап (2006 — 2007 гг.) - знакомство с особенностями поликультурного и билингвального образования в Германии в ходе стажировки в 2006 году в Университете г. Потсдам, сбор информации, изучение и анализ литературы по проблеме исследования (сотрудничество с библиотеками Университета г. Йена, Университета г. Граца), обоснование целей и задач исследования.
Второй этап (2007 — 2009 гг.) - изучение основных документов и законодательных актов, историко-педагогической, философской, социологической и психологической литературы по исследуемой теме (библиотека Свободного университета г. Берлина, библиотеки г. Москвы), знакомство с особенностями теоретической подготовки учителей в сфере поликультурного образования в Германии (прослушан курс лекций по поликультурной педагогике в Свободном университете г. Берлина) и практикой организации поликультурного образования в Германии в ходе посещения дошкольных, общеобразовательных учебных заведений, реализующих поликультурное образование в Германии (в рамках 8-ми месячной стажировки на базе гимназии им. П. Леви г. Берлина).
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - по итогам проведённого анализа собранного материала проведена систематизация и обобщение данных, сформулированы выводы исследования, результаты которого оформлены в виде диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, на идеи и теоретические положения, выдвинутые видными учёными-педагогами; применением общепризнанных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; анализом и интерпретацией широкого круга источников; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
12 Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: определены особенности трактовки понятия «поликультурное образова ние» и уточнено его содержание в немецкой педагогике; выделены и сгруппированы предпосылки становления поликультурного образования в Германии: социально-экономические, социокультурные, политико-правовые и педагогические; выявлено общее и особенное в становлении и развитии поликультурного образования в разделённой Германии (в ФРГ и ГДР); дополнено научное знание о развитии поликультурного образования в современной Германии: выделены и охарактеризованы основные идеи и цели, содержание и организационные формы поликультурного образования, модели дошкольного, школьного (дисперсные, связные, интегративные) и внешкольного поликультурного образования; разработана периодизация процесса становления и развития поликультурного образования в Германии, в основу которой положен анализ изменений приоритетов образовательной политики в сфере поликультурного образования в Германии; выявлены и раскрыты ведущие тенденции развития поликультурного образования в Германии: общие (европеизация, гуманитаризация, технологизация и стандартизация, диверсификация, модернизация, интернационализация) и специфические тенденции развития поликультурного образования как педагогической системы, отражающие закономерности развития целей, содержания, организационных форм и моделей поликультурного образования в Германии.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявленные особенности становления и развития поликультурного образования в Германии, разработанная периодизация и выделенные ведущие тенденции становления и развития поликультурного образования в Германии, способствуют дальнейшему развитию историко-педагогической науки, расширяют фактологические и теоретические основы для дальнейших сравнительно-педагогических исследований в сфере поликультурного образования, а также раз-
13 вивают представления о возможностях более эффективного использования зарубежного опыта для дальнейшего совершенствования отечественных концепций поликультурного образования в аспекте целеполагания, моделей, организационных форм и содержания.
Уточнение содержания понятия «поликультурное образование» в немецкой педагогике, а также определение особенностей его трактовки позволяет более адекватно осмысливать и обобщать опыт поликультурного образования в Германии, выстраивать соответствия категориального аппарата в сфере поликультурного образования в отечественной и немецкой педагогике.
Выявленные особенности становления и развития поликультурного образования в разделённой Германии (1949-1990 гг.) дают возможность системного анализа и сравнения траекторий развития образовательной теории и практики в условиях тоталитарных, закрытых и демократических, открытых политических систем.
Выделенные и охарактеризованные идеи и цели, модели, организационные формы и содержание поликультурного образования в Германии дают основание для разработки новых и совершенствования уже существующих моделей поликультурного образования в отечественной образовательной теории и практике.
Осуществлённая периодизация и выявленные тенденции развития поликультурного образования в Германии позволяют учитывать в прогнозировании путей развития поликультурного образования в России общемировые и национальные тенденции его развития.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что рассмотренный опыт организации поликультурного образования в Германии может быть принят во внимание в ходе процессов модернизации и реформирования отечественной системы образования. Кроме того, основные результаты исследования могут быть использованы для дальнейших исследований системы образования Германии, при чтении лекционных курсов по истории образования и педагогической мысли, сравнительной педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах, при написании курсовых и квалификационных работ
14 по данным дисциплинам. Отдельные материалы и результаты исследования могут представлять интерес для преподавателей курсов лингвострановедения на факультетах иностранных языков, а также для учителей немецкого языка общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Предварительные и итоговые результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры германистики и лингводидактики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», опубликованы в журналах «Иностранные языки в школе» (2009, №3), «Начальная школа» (2009, №7), «Дошкольное воспитание» (2009, №8), в сборниках научных статей, а также представлены на Всероссийских (г. Ульяновск, 2006, 2009; г. Чебоксары, 2006; г. Тверь, 2009) и Международных (г. Берлин, 2007; г. Бишкек, 2008; г. Лейпциг, 2008; г. Новокузнецк, 2008; г. Москва, 2008; г. Ульяновск, 2008, 2009, 2010; г. Екатеринбург, 2009) научно-практических конференциях.
Отдельные результаты исследования были получены и апробированы в ходе исследовательского проекта «Поликультурный подход в социальном воспитании», осуществляемого в рамках гранта РГНФ, проект № 08-06-00552а.
Некоторые положения диссертационного исследования легли в основу концепции Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания немецкого языка в современном поликультурном мире», проведённой в марте 2009 года в г. Ульяновске. Проект был поддержан грантом Германской службы академических обменов.
Проблеме реализации поликультурного подхода в духовно-нравственном воспитании молодёжи посвящены Международные историко-литературные чтения «Книги в огне» (г. Ульяновск, май 2009 г.), соорганизатором которых являлся автор. Проект поддержан грантом Немецкого культурного центра им. Гёте. В рамках проекта издано учебно-методическое пособие по чтению на немецком языке «Verbrannte Biicher», используемое студентами ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова при изучении немецкого языка как специальности.
В сотрудничестве с редакциями немецких журналов «По свету» и «Мосты» для изучающих русский язык в Германии, Австрии и Швейцарии автором исследования был подготовлен цикл публикаций, посвященных проблемам национальной, культурной и языковой гетерогенности современной России и Германии.
Автору диссертационной работы присуждена специальная государственная стипендия Правительства Российской Федерации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уточнённое содержание понятия «поликультурное образование» в немецкой педагогике. Под поликультурным образованием немецкие исследователи преимущественно понимают сферу образовательной деятельности, осуществляемой в учреждениях разного типа, направленную на подготовку подрастающих поколений к жизни в демократическом обществе посредством формирования поликультурной компетентности и развития качеств личности, обеспечивающих возможность мирного сосуществования представителей различных культур в условиях демократического социума, гетерогенного в национальном, этническом, культурном, языковом и социально-экономическом отношении. В трактовке поликультурного образования в немецкой педагогике преобладает его этноязыковая акцентуация на уровне целепо-лагания, моделей, организационных форм и содержания.
Классификация предпосылок становления поликультурного образования в Германии: социально-экономические (обусловлены процессами миграции, приглашения рабочей силы, изменением границ в процессе исторического развития Германии, колониальными владениями); социокультурные (определяются национальной, этнической, языковой и религиозной гетерогенностью Германии); политико-правовые (связаны с опытом законодательного оформления прав национальных, этнических и языковых меньшинств и принятием соответствующих политических решений в сфере образования); педагогические (связаны с опытом в сфере педагогической теории и практики в отношении представителей национальных, этнических и языковых меньшинств).
Выявленные особенности становления и развития поликультурного образования в разделённой Германии (1949 - 1990 гг.). Для становления и развития по- ликультурного образования в ГДР и ФРГ общим являлось официальное позиционирование двух германских государств как гомогенных в национальном, этническом, языковом и культурном отношении. В Западной и Восточной Германии проблемы национальной, этнической, языковой и культурной гетерогенности общества первоначально не рассматривались в качестве приоритета образовательной политики. При этом для развития теории и практики поликультурного образования в ФРГ и ГДР характерен ряд особенностей. В Западной Германии происходило развитие концепции поликультурного образования в условиях открытой дискуссии, в педагогической практике реализовывались его разнообразные модели и формы. В сфере поликультурного образования произошла переориентация с узкогрупповой направленности (на детей-мигрантов) на включение в сферу поликультурного образования представителей этнического большинства. В Восточной Германии развивалась единообразная теория интернационального воспитания, обусловленная значительным влиянием марксистко-ленинской идеологии и ориентированная на всех учащихся; активную роль в интернациональном воспитании играли молодёжные политические организации.
Выделенные ведущие идеи и цели поликультурного образования в современной Германии. Специфика развития идей поликультурного образования в современной Германии заключается в переходе к мультиперспективной парадигме поликультурного образования, подразумевающей его ориентацию на всех членов современного общества. В настоящее время определяющими для теории и практики поликультурного образования в Германии являются культурно-антропологические подходы и развитые на их основе концепции мультиперспек-тивного общего образования и билингвального образования. Приоритетное значение приобретает цель развития европейского самосознания, формирования муль-типерспективного мировосприятия, развития расширенной идентичности, формирования «универсальной человечности» у учащихся.
Классификация моделей поликультурного образования в Германии, выделенных на основании организационных особенностей учебно-воспитательного процесса: 1) модели дошкольного поликультурного образования; 2) модели
17 школьного поликультурного образования, в рамках которых можно выделить дисперсные модели (достижение целей поликультурного образования связывается с отдельными предметами), связные модели (достижение целей поликультурного образования происходит на основе межпредметных связей и координации) и интегративные модели (достижение целей поликультурного образования связывается с построением единого поликультурного пространства в школе, в том числе, и путем интеграции нескольких типов школ в одном учреждении); 3) модели внешкольного поликультурного образования.
6. Основанная на трансформации приоритетов образовательной политики и определяемых ею целевых ориентиров в сфере поликультурного образования периодизация становления и развития поликультурного образования в Германии:
Первый период (1871-1949 гг.) - начало формирования образовательной политики в сфере культурной, языковой, этнической и социальной гетерогенности, накопление разнонаправленного опыта и формирование предпосылок становления поликультурного образования в Германии; включает в себя 4 этапа: (1871-1918гг.) — этап гомогенизации национальной и языковой структуры немецкой школы; (1919-1933 гг.) - этап либерализации образовательной политики в отношении национально-языковой гетерогенности; (1933-1945 гг.) - этап националистической разграничительной образовательной политики в отношении представителей национальных, этнических, языковых и социальных меньшинств; (1945-1949 гг.) — этап образовательной политики переходного характера в сфере национальной, этнической и языковой гетерогенности.
Второй период (1949-1990 гг.) — становление и развитие поликультурного образования в ФРГ и концепции интернационального воспитания в ГДР. Особенность данного периода заключается в параллельном развитии различных подходов к решению проблемы национального, этнического, культурного и языкового многообразия в сфере образовательной политики в двух германских государствах.
Третий период (1990 г. - по настоящее время) - развитие поликультурного образования в объединённой Германии, являющейся неотъемлемой частью единой Европы. Особенностью данного этапа является переход от реализации
18 концепции интернационального воспитания в федеральных землях бывшей ГДР к поликультурному образованию «старой» ФРГ. Развитие поликультурного образования в объединённой Германии обусловлено дальнейшим расширением его целевых и содержательных перспектив, активными интеграционными процессами в ЕС, определившими значительное усиление «европейского измерения» поликультурного образования в Германии.
7. Выявленные ведущие тенденции развития поликультурного образования в современной Германии - как общие (европеизация, гуманитаризация, технологи-зация и стандартизация, диверсификация, модернизация, интернационализация), так и специфические тенденции развития поликультурного образования как педагогической системы: - расширение целеполагания от узкогрупповой направленности (на интеграцию детей-мигрантов) к ориентации на всех учащихся, приоритетность развития евро пейского самосознания, расширенной идентичности, формирования мультипер- спективного мировосприятия и «универсальной человечности» у учащихся; ориентация на образовательные стандарты стран-партнёров, приоритетное значение языковой компоненты содержания поликультурного образования, гуманитаризация содержания естественнонаучных образовательных курсов в поликультурной перспективе; большая открытость и проектный характер организационных форм поликультурного образования, ориентация на активизацию мобильности участников поликультурного образовательного процесса; кооперация различных типов школ и дошкольных учреждений; широкое распространение моделей билингвально-бикультурных школ, моделей европейского образования в условиях многоязычия.
Объём и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (семь параграфов), заключения, списка использованной литературы (всего 280 наименований, в том числе 180 на немецком языке) и 11 приложений. Текст изложен на 217 страницах, общее число иллюстраций 19 (13 таблиц, 5 диаграмм, 1 схема).
Трактовки понятия «поликультурное образование» в отечественной и зарубежной педагогике
Возросший интерес к поликультурному образованию как в Германии, так и в России обусловлен новыми политическими и социально-экономическими условиями. В связи с этим российский учёный И.Л. Бим приходит к выводу о необходимости развития новой концепции воспитания в современной ситуации, которая «должна быть направлена на воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия прошлого своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение» [10, с. 7].
Отечественный учёный А.В. Шафикова рассматривает поликультурное образование в качестве ведущей тенденции мирового процесса, суть которой состоит в утверждении идеи о том, что основу мировой цивилизации составляет «множество независимых самостоятельных сущностей» [94]. О.Н. Будняя говорит о поликультурном образовании как одном из магистральных направлений развития отечественной педагогической теории и практики [15, с. 64], [53].
Однако основополагающие идеи теории поликультурного образования высказывались ещё Я.А. Коменским, который, исходя из идеи об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновал программу универсального воспитания. Исходным пунктом такого воспитания выступал процесс формирования у человека с детства умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей [52], [11], [12].
В отечественной педагогике идеи социокультурной детерминации образования высказывались К.Д. Ушинским, сформулировавшим принцип народности, который включал в себя требование охватить все подрастающие поколения образованием, предоставить центральное место родному языку в формировании человека [89]. Другой классик педагогической науки, В.А. Сухомлинский, говоря о том, что духовное богатство личности является духовным богатством народа, обосновал необходимость использования традиций народной педагогики в образовательной практике [84], [24].
Отечественные учёные В.В. Макаев, З.А. Малькова и Л.Л. Супрунова приходят к выводу о том, что в основе теории поликультурного образования в отечественной педагогике лежат работы П.Ф. Каптерева, М.М. Бахтина и Л.С. Выготского [63, с. 3-7], [9]. В своих работах классик отечественной педагогики, П.Ф. Каптерев, выделял три элемента педагогического идеала: «личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие». По П.Ф. Каптереву, приобщение к национальным духовным ценностям, общечеловеческим знаниям, формирование научных воззрений на окружающий мир происходит посредством усвоения родного языка [47].
Фундаментальное значение для развития теории поликультурного образования имеет и культурно-историческая теория развития поведения и психики Л.С. Выготского, который видел источники и детерминанты психического развития в исторически развивающейся культуре. В свою очередь М.М. Бахтин рассматривал человека как уникальный мир культуры, который взамодействует с другими личностями-культурами. Именно в процессе такого взаимодействия и происходит «творение себя» и воздействие на другого [5]. Выдающийся русский учёный Д.С. Лихачёв писал, что «каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека «своей культурой», своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с понятием чужого» [61, с. 231]. Основу теории поликультурного образования составляют философские, культурологические и социологические положения, сформулированные в рамках теории поликультурности, категориальный аппарат которой не устоялся: как отечественные, так и зарубежные учёные рассматривают ряд близких по значению категорий (поликультурность, поликультурализм, мультикультурность, мультикультурализм, межкультурность, бикультурность, транскультурность и др.). Далее рассмотрим трактовку и соотношение соответствующих понятий.
Французский исследователь Ж. Деморгон считает Ч. Тейлора одним из основоположников теории мультикультурализма. Ч. Тейлор развил идею о Соединённых Штатах как стране федеративной в культурном и политическом смысле («содружество национальных культур»). В основу этой теории положена идея о потребности человека в признании его не только как индивидуума, но и как члена определенной группы. Мультикультурализм, по Ч. Тейлору, требует внедрения «принципа признания» в социальной, политической и педагогической сферах [130, с. 28].
Российский исследователь Т.Б. Лаврова приходит к выводу о неоднозначном характере трактовки понятия мультикультурализма. Вслед за ван Тон-герен, автор придерживается следующего определения: «это совместное проживание различных культурных идентичностей, которые нуждаются во взаимном признании» [261, с. 11].
Немецкий исследователь Д. Гловка использует понятие «мультикультурность», которое трактуется им как цель, задача, «этническое обязательство», в соответствии с которым поликультурное образование понимается как «стратегия», позволяющая полностью «справиться» с жизнью в мультикультурной ситуации» [160, с. 5].
По аналогии с понятием «мультикультурализм» рядом исследователей используется понятие «поликультурализм». В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой «поликультурализм в образовании» определяется как «построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста [49, с. 116].
Отечественный исследователь К.В. Султанов рассматривает понятия «поликультурализм» и «мультикультурализм» как синонимы, отмечая, что основная идея поликультурализма состоит в признании равноправия и равнозначности национальных культур. Поликультурализм как образовательная идея предполагает, по мысли автора, такое конструирование образовательных процессов, при котором человек получает возможность толерантного отношения, к ино-культурному опыту, адаптироваться к инокультурной ситуации, «снять» иерархию национальных ценностных предпочтений [82, с. 6].
Интересным представляется предложение К.В. Султанова различать понятия «поликультурализм» и «поликультурность»: первое означает комплекс философско-культурологических идей, а второе - характеризует ситуацию в странах, объединяющих множество этносов и национальностей, обладающих богатым культурно-историческим опытом их сосуществования.
Отечественные исследователи В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко и А.Я. Данилюк рассматривают поликультурность как одно из важнейших направлений немецкой педагогики, интересы которой сконцентрированы на следующих направлениях: гибкость восприятия различных культур и культурного многообразия, способность к критике культуры, оказание помощи при спорах и конфликтах, из-за которых изменяются иерархические отношения групп в межкультурном обществе [14, с. 327-328], [4], [7].
Предпосылки становления поликультурного образования в Германии (до 1949 года)
Поликультурное образование в Германии, становление и развитие которого чаще всего связывается с послевоенной историей страны, не могло бы возникнуть без уже имевшегося опыта решения проблем языкового, национального и культурного многообразия в сфере образования. В разные эпохи немецкие педагоги и деятели в сфере образовательной политики по-разному реагировали на то, что одной из составных частей общества являлись представители различных меньшинств, исповедовавших иную, чем большинство, веру, говорящих на другом языке, имеющих иную государственную принадлежность.
И. Гоголин отмечает, что, часть немецких педагогов всё ещё придерживается мнения, согласно которому социально-экономические предпосылки, обусловившие возникновение поликультурного образования и поликультурной педагогики в Германии, носили специфический характер и возникли лишь после Второй мировой войны. Однако имеющиеся исторические факты позволяют утверждать, что предпосылки возникновения поликультурного образования в Представляется интересным опыт принятия решений в сфере образовательной политики в отношении представителей т.н. внутригосударственных меньшинств на территории Германской империи и, особенно, Пруссии как крупнейшего немецкого государства с наибольшей долей меньшинств в составе населения (здесь проживали: датчане, фризы, лужицкие сербы, поляки, кашубы, мазуры, литовцы, чехи). Лужицкие сербы (венеды) проживали также и на территории Саксонии. В 1871-1918 годы Эльзас и Лотарингия с их частично франкоязычным населением принадлежали Германской империи. На территории тогдашней Германии проживали и другие носители ненемецких языков. По статистическим данным 1914 года наиболее многочисленной группой подданных Германской империи, родной язык которых не был немецким, были поляки (более 3 млн. чел.) [136]. (см. Приложение 1)
С формальной точки зрения, дети-представители внутригосударственных меньшинств, были гражданами Пруссии, что предоставляло им равные с обычными «немецкими» детьми права в сфере образования. По мнению Ф. Паульсе-на, принцип обязательно посещения школы всеми детьми был впервые законодательно закреплён в Веймарском школьном уставе (1619 г.). Пасторам и учителям вменялась обязанность вести списки детей с б до 12 лет, «дабы можно было поговорить с родителями, которые не желают посылать детей в школу, и в случае нужды принудить их рукою светской власти к исполнению этой их непреложной обязанности» [69, с. 151]. В соответствии с Schulmethodus Эрнста Благочестивого (1642 г.) за пропущенные уроки с родителей взимались пени. Как отмечает Ф. Паульсен, в течение следующего столетия все протестантские страны Германии последовали Веймарскому примеру.
Таким образом, дети могли воспользоваться обязательным школьным образованием, предоставляемым государством. Возможности образовательных предложений на языках меньшинств законодательно не исключались. Идеи обучения на родном языке высказывались в немецких княжествах ещё в начале XVII века. Об этом свидетельствует работа Г. Веймера (1913 г.), который упо 49 минает имя голштинского педагога Волфганга Ратихия (1571-1635 гг.), высказывавшего такие идеи [18, с. 47].
Предписания для школ меньшинств, издававшиеся на протяжении XIX века вплоть до Первой мировой войны, наглядно демонстрируют, что до основания империи в 1871 году занятия по письму, чтению, религии во многих регионах были не только формально разрешены, но и проходили на языках меньшинств.
Вместе с тем, характерной тематикой педагогических и политических дискуссий того времени были жалобы на то, что школьники в восточных провинциях Пруссии не понимают немецкого языка. Например, в начале XIX века журнал «Учебный советник на Одере» рассматривал проблему «языкового раздвоения» в Силезии, которое «превращало преподавательскую деятельность в мучение и было мощным балластом для развития образования». На страницах журнала педагоги требовали, чтобы «государство со всей решительностью занялось искоренением этой двойственности», кроме того, учителя высказывали мнение о том, что священнослужители и педагоги «должны предложить государству свою руку помощи, если они честны перед отчизной» [133, с. 134].
Наряду с уже имевшимися с начала XIX в. замечаниями о вреде «языкового раздвоения» в регионах, где проживали меньшинства (преимущественно восточные провинции Пруссии), некоторые педагоги высказывались в пользу более либеральной школьной и языковой политики, которая должна была заключаться в толерантном отношении к языкам меньшинств. В качестве одного из аргументов в пользу сохранения и развития языков меньшинств приводилась идея о тесной взаимосвязи первого (материнского) языка и духовности человека. Лишь язык меньшинства, с которым растут дети, как отмечает Ф.В. Шуберт [247, с. 599] находится «в отношении с глубочайшим внутренним духом, духовной жизнью и религией», и должен сохраняться для этих целей. «Школа же посредством усиленных занятий по немецкому языку заботится об интеллектуальном развитии, образовании и овладении способностями к служению государству и предпринимательству». Первый министр культуры Пруссии (1817-1840 гг.) барон Карл С. Ф. фон Альтенштайн писал: «желательно, чтобы и польское население понимало государственный язык и язык правительства и владело им. Это важно для того, чтобы они были хорошими подданными и могли пользоваться государственными учреждениями, но для этого не обязательно забывать родной язык. Ведь владение двумя языками нельзя считать недостатком, но много больше следует рассматривать это как преимущество, так как оно часто связано с большими подвижностью рассудка и сообразительностью» [197, с. 125]. К.С.Ф. фон Альтенштайн также предостерегал от ограничений в употреблении польского языка «и от денационализации народа», так как такие меры не могли достичь цели.
Социально-экономические предпосылки становления и развития поликультурного образования в объединённой Германии (с 1990 года)
Политическое и экономическое развитие после Второй мировой войны, подписание международных соглашений об обязательствах по соблюдению прав человека, создание основ европейского единства, начало массовых миграционных процессов в связи с разрушением колониальной системы, целенаправленного приглашения рабочей силы из экономически менее развитых стран и разрушения «Восточного блока» стали причиной глубоких изменений в «западных» обществах. Вместе с людьми мигрировали различные языки, религии, традиции, специфические образы жизни и т.д.
Справедливой представляется идея И. Гоголин [162], согласно которой активное развитие поликультурного образования в современных условиях в Германии обусловлено наличием трёх взаимозависимых процессов: международная миграция; европейское единение; глобализация. Схожего мнения придерживаются X. Голлвицер, П. Бурке и Г. Веберг, отмечая при этом, что все эти процессы имеют давнюю историю.
Как отмечалось в параграфах 1.2 и 1.3, германское государство традиционно позиционировало себя как гомогенное в языковом, национальном и этническом отношении. Г. Ханзен, Н. Веннинг и Г. Кремниц [168] отмечают, что языковая и культурная гетерогенность внутри государства рассматривалась как исключение.
В докладе Независимой комиссии по миграции, созданной в Германии в 1998 году для разработки закона «О миграции», говорится: «представляемое десятилетиями политическое утверждение, что Германия не является иммигрантской страной стало сегодня неприемлемым в качестве лозунга иммиграционной и интеграционной политики. Комиссия констатирует, что Германия стала иммигрантской страной. Этим признаётся исторический факт, что миграционные процессы глубоко обусловили развитие немецкого общества и его сегодняшний состав» [279, с. 12].
По мнению И. Гоголин, знаковым для переосмысления отношения современного немецкого общества к процессам миграции стал ряд событий в политической жизни страны. Федеральный президент И. Pay в своём выступлении перед Федеральным собранием после победы на выборах заявил, что он хотел бы стать президентом «...для всех немцев ... и лицом, к которому могут обратиться все люди, живущие и работающие у нас без немецкого паспорта» [162].
Однако приходится констатировать, что в немецком обществе имеет место дискуссия о проблемах миграции и её последствиях для системы образова- -ния Германии. В связи с низкими результатами, полученными немецкими школьниками в рамках международного исследования PISA 2000 (особенно по чтению), был поставлен вопрос, не вызвано ли это большим количеством учеников, имеющих миграционное прошлое.
Обратимся к статистике миграционных процессов в Германии. С начала статистических наблюдений (1950г.) баланс миграции (разница между количеством въездов и выездов) в Германии (до 1990г. - в ФРГ) был преимущественно положительным. В последнее десятилетие XX века в объединённую Германию переехало около 12,2 млн. иностранцев, а покинуло - 8,5 млн. человек [131].
Наибольшее количество иммигрантов прибыло в Германию в промежуток с 1991 по 1993 годы, что было обусловлено крушением коммунистических режимов в Восточной Европе и резким ухудшением социально-экономических условий в этих странах, а также гражданской войной в Югославии. Во второй половине 90-х годов XX века баланс миграции колебался около нуля, однако уже с 1999 года вновь наблюдается положительная тенденция в сторону увеличения количества лиц, въезжающих в Германию.
Рассмотрим возрастную структуру миграционных потоков их влияние на развитие поликультурного образования в Германии. Население Германии с миграционным прошлым в среднем значительно моложе коренного населения, кроме того, хотя среднее количество детей в семьях иммигрантов и местного населения постепенно сравнивается, однако в среднем рождаемость в семьях с миграционным прошлым выше. По состоянию на 1999 г. в Германии проживало 19,5 млн. пар, из которых 742 000 пар были зарегистрированы как бинацио-нальные, а в 1,3 млн. пар (6,7%) оба партнёра были иностранцами. Если лишь 50% немецких семей имеют детей, то для бинациональных пар этот показатель составляет 60%, а для полностью «иностранных» - 75% [131]. В настоящее время в Германии около 1 млн. школьников в общеобразовательных учебных заведениях не имеют немецкого гражданства.
Это соответствует динамике, наблюдавшейся в ФРГ до объединения в 1990 году: участие иностранных детей в школьном образовании с 1960-х годов постепенно возрастало. Например, в 1977-1978 учебном году лишь трое из четверых детей школьного возраста иностранного происхождения ходили в общеобразовательную школу. При этом оканчивали школу не более трети от общего числа иностранцев школьного возраста [208, с. 153]. Сегодня эти показатели значительно изменились в положительную сторону [162, с. 155].
Развитие миграционных процессов в Германии происходит на фоне диверсификации национального состава миграционных потоков. Для системы образования этот процесс сопряжён с расширением спектра языков и культур представленных в образовательных институтах. Сегодня в Германии проживают носители более 100 языков [131].
Важнейшими предпосылками диверсификации миграционных потоков в Германию, по мнению И. Гоголин, являются: возможность иммиграции граждан Евросоюза внутри ЕС; право на воссоединение семей; иммиграция «поздних переселенцев»; иммиграция евреев с территорий бывшего СССР; иммигра 112 ция беженцев и лиц, требующих политического убежища; принятие беженцев; ограниченная по времени рабочая иммиграция из государств не являющихся членами ЕС; иммиграция специалистов и иностранных студентов [162, с. 22].
При этом наблюдается динамика не только этно-языковой структуры миграционных потоков в Германию, но их качественного состава: если в 50-е го-ды XX века Западная Германия привлекала преимущественно малоквалифицированных рабочих, то сегодня в страну приглашают в первую очередь студентов и высококвалифицированных специалистов [131].
По прогнозам Федерального статистического ведомства Германии следует и в дальнейшем ожидать стабильного притока иммигрантов. Заинтересованность властей в привлечении иммигрантов обусловлена целым рядом стратегических причин: старение населения страны в результате увеличения продолжительности жизни и уменьшения рождаемости; повышение возраста первородящих женщин. Кроме того, существующий дефицит специалистов по ряду профессий также заставляет приглашать квалифицированные кадры в Германию. И. Гоголин выделяет три фактора, определяющих долгосрочный характер миграционных потоков в Германию: демографический, экономический и социально-политический [131].
Развитие новых форм миграции обусловило переход от т.н. «классического» подхода к рассмотрению миграционных процессов, заключающегося в предположении, что через 2-3 поколения происходит полная интеграция иммигрантов в принимающем обществе, к «неоклассическому». Сегодня существуют временные формы миграции, обусловленные как развитием технических, транспортных и коммуникационных возможностей, так и политическими изменениями (например, право свободного передвижения между странами-членами ЕС). Все эти изменения в миграционных процессах И. Гоголин и Л. Прис характеризуют термином «трансмиграция». Следствием таких изменений явилось и то, что мигранты получили большие возможности для сохранения своих родных языков и традиций.
Основные идеи и цели поликультурного образования в современной Германии
Развитие ключевых идей поликультурного образования в Германии, определяющих его содержание, происходит в русле поликультурной педагогики как особого направления педагогической науки.
Рассуждая об идеях поликультурного образования в Германии, М. Крю-гер-Потрац и И. Гоголин выделяют в рамках поликультурной педагогики подходы, обусловливающие характерные особенности целей поликультурного образования и организационное своеобразие соответствующей педагогической практики: культурно-антропологические; общественно-теоретические; подходы на основе постмодернистской философии; структурно-теоретические (системные) и культурно-социологические подходы [162].
Анализируя идеи поликультурного образования в немецкой педагогике, Г.Ауэрнхаймер концентрирует своё внимание на их целевой компоненте и предлагает свою классификацию концепций поликультурного образования в Германии в соответствии с целевыми ориентирами: социально-ориентированные концепции; концепции взаимодействия с культурными различиями; концепции мультипер-спективного общего образования; политико-ориентированные и антирасистские концепции; концепции бикультурного образования.
Г. Аэрнхаймер отмечает, что на первых этапах развития поликультурного образования в Германии превалировало социально-ориентированное целепо-лагание: в качестве целей поликультурного образования провозглашали формирование толерантности, способностей к разрешению конфликтов, к кооперации и солидарности [102, с. 171].
Представители данной концепции Г. Эссингер и П. Граф пишут, что эм-патия, солидарность и способность к разрешению конфликтов выступают наряду с «воспитанием против национально-ориентированного мышления» в качестве центральных целей поликультурного образования. Солидарность авторы трактуют как «принцип, противоположный соперничеству, и как совместную деятельность в осознании своих различий» [146].
Другой представитель данной концепции, Э. Реннер, полагает, что поликультурное образование должно служить достижению следующих целей: приобретение учащимися знаний об особенностях образа жизни своих сверстников (особенно, мигрантов), формирование способности осознать роль «иного» в обществе, содействовать преодолению предрассудков и развитию «готовности к толерантности» [233].
Р. Шмит полагает, что социально-ориентированные концепции поликультурного образования направлены на: знакомство с различными образами жизни и культурой, непривычной для большинства; развитие «нормативной гибкости»
119 детей (представлений ученика о норме), солидарности, знакомство с позицией отверженных, развитие эмпатии, осознание взаимозависимого характера дискриминации и бедности [243].
Й. Эберт и И. Гертер считают главной целью поликультурного образования преодоление имеющихся предрассудков и стереотипов большинства по отношению к представителям иммигрантского меньшинства.
Таким образом, цели поликультурного образования, рассматриваемого в социальной перспективе, концентрируются вокруг понятий «эмпатия», «толерантность», «солидарность» и «способность к разрешению конфликтов».
В рамках концепций взаимодействия с культурными различиями такое взаимодействие рассматривается в качестве основной цели поликультурного образования. Г. Аэрнхаймер, вслед за Г. Аллпортом, рассматривает в качестве основы взаимодействия с различиями идею о том, что «со-житие» и «сотрудничество» обусловливают сближение и осознание общего представителями различных культур.
При этом учёные А. Мемми, К. Файль и Р. Шёнхаммер, работающие в русле данной концепции, приходят к выводу, что стремление выделить общее не должно приводить к умалчиванию имеющихся различий, которые и создают своеобразие образов жизни, картин мира, ценностных ориентации, присущих той или иной культуре. Вместе с тем, А. Мемми предостерегает и от «обожествления» этих различий, поддерживая идею «диалога культур».
Г. Аэрнхаймер, вслед за Ч. Тэйлором, приходит к выводу о необходимости на основе положительных установок и знаний в сфере иной культуры создавать условия для обсуждения и выработки субъектной позиции учеников по отношению к тем или иным аспектам познаваемой культуры. Авторы объясняют целесообразность критического анализа культуры тем обстоятельством, что если учитель будет всячески ограждать иную культуру от «ученических ревизий», то она не будет восприниматься школьниками всерьёз и будет лишена «равноправия с культурой учеников» [102, с. 89].
Говоря о целях поликультурного образования, Ш. Гайтанидис пишет, что оно должно быть направлено на развитие толерантности и открытости по отношению к иным образам жизни, а также «к тем мелочам, которые могут стать толчком к конфликту». П. Борде, как один из немногих авторов, говорит о важности рассмотрения данных целей не только в этно-культурной перспективе, но и в социальной: человек должен быть толерантным и к представителям различных социальных слоев.
По Ш. Гайтанидису, ученики в процессе поликультурного образования должны научиться выявлять причины и мотивы, определяющие поведение и поступки представителей иных культур, для чего необходимо знакомство с новыми (для большинства учащихся) системами норм и ценностей. Автор пишет о «взаимной аккультурации» в ходе поликультурного образования и отмечает, что на старшей ступени ученики должны быть в состоянии интегрировать отдельные элементы другой культуры в собственную «систему мышления и ценностей».
Г. Ауэрнхаймер пишет, что в контексте концепций взаимодействия с культурными различиями поликультурное образование призвано предоставить ученику модели межкультурного диалога, на основе которых он сможет эффективно взаимодействовать с иными культурами [102].
Таким образом, в концепциях поликультурного образования, основу которых составляет идея взаимодействия культурных различий, ведущей целью поликультурного образования провозглашается формирование способности к межкультурному диалогу.
Развитие концепции мулыпиперспективного общего образования как направления поликультурного образования связано с исследованиями Г. Гёп-ферта и У. Шмидта, которые высказывали идею ревизии школьного куррику-лума с целью преодоления его монокультурной ориентации (см. параграф 23.).
Поликультурное образование, рассматриваемое в контексте мультипер-спективного общего образования, предполагает наличие «мультиперспективной точки зрения» на историю, религию, международные отношения, мировую экономику, естественные и технические науки. Целью поликультурного образова 121 ния должно стать осознание учащимися многообразия процессов культурного обмена; формирование расширенной идентичности учеников.
При этом принцип мультиперспективности поликультурного образования предполагает наличие и религиозной компоненты в содержании школьного образования. Как отмечают М. Гриммит и Д. Фишер, уроки религии при поликультурном образовании - это уроки межрелигиозного диалога. Ключевой идеей курса религии при этом становится тезис об общем историческом прошлом мировых религий и наличии универсальных религиозных положений [153].
Политико-ориентированные и антирасистские концепции подразумевают придание особого статуса политической составляющей поликультурного целеполагания. Г. Эссингер отмечает, что целью поликультурного образования является рефлексия экономической, социальной и политической ситуации мигрантов и воспитание межкультурного уважения [146, с. 121].
