Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исторические особенности процесса становления и развития системы школьного образования Германии
1.1. Ретроспективный анализ процесса становления и развития школьной системы Германии 14
1.2. Возрождение системы школьного образования Германии после второй мировой войны , 28
1.3. Становление и развитие системы школьного образования в Германской Демократической Республике 44
1.4. Реставрация и реформирование системы школьного образования в Федеративной Республике Германия 70
ГЛАВА 2. Особенности реформирования системы школьного образования объединенной Германии
2.1. Структура и компоненты системы школьного образования Федеративной Республики Германия 85
Ф 2.2. Реформирование школы бывшей ГДР после восстановления единства Германии 130
2.3. Германская школа в рамках европейского и международного сотрудничества 153
Заключение 174
Литература 178
Приложение 201
- Ретроспективный анализ процесса становления и развития школьной системы Германии
- Становление и развитие системы школьного образования в Германской Демократической Республике
- Структура и компоненты системы школьного образования Федеративной Республики Германия
- Германская школа в рамках европейского и международного сотрудничества
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование и школа всего мира стоят на пороге крупных преобразований. Процессы экономической, экологической и культурной глобализации, образования муль-тикультурного общества, стремительный технический и экономический прогресс предъявляют всё новые требования к школьникам и учителям во всём мире, порождают всё новые проблемы.
Многие проблемы в области образования нельзя рассматривать изолированно, они не имеют четких границ, неотделимы от истории развития общества. Окончание конфликта между Востоком и Западом, преодоление «блочного» мышления, изменение социокультурных условий и ментальности социума, быстропрогрессирующая конвергенция в представлениях о политическом и общественном устройстве открывают новые шансы и возможности для реформирования в области образования.
Одним из знаменательных исторических событий конца XX века явилось объединение двух германских государств. Восстановление единства Германии представляет собой многогранный процесс, который еще весьма далек от своего завершения. И на германское единство следует смотреть не только сквозь призму экономики, общества или внешней политики, но и сквозь призму образования, поскольку образование является главным капиталовложением в будущее, без которого невозможен прогресс любого общества.
Важной составляющей общего процесса объединения двух германских государств явилась интеграция двух образовательных систем - единой социалистической системы образования ГДР и многоступенчатой системы школьного образования ФРГ. Исследование появившихся в связи с этим проблем и путей их разрешения имеет большое значение для российской педагогической науки. На фоне реформирования российского образования возникает настоятельная потребность внимательно изучить опыт Германии и творчески использовать его.
Изучение современного зарубежного школьного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является необходимость существенной корректировки отношения к состоянию теории и практики систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогическая наука всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений и негативных аспектов образования в странах с другим социально-политическим строем.
В русле нового педагогического мышления приоритетными становятся направления поиска позитивных элементов, возможности разумного внедрения их в деятельность отечественной школы. Обращаясь к опыту реформирования школьной системы Германии, мы стремимся выявить наиболее ценные идеи этого опыта, чтобы иметь возможность использовать их при реформировании российской школы.
В нашем исследовании мы предприняли попытку проанализировать основные особенности процесса становления и развития системы школьного образования Германии. Анализ этих особенностей позволяет проследить те пути, по которым в настоящее время создается единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, новая педагогическая парадигма. Знание концептуальных идей этой парадигмы чрезвычайно важно, поскольку в ней ак-комулируется педагогическое наследие всех народов мира.
Пути, по которым создается единое образовательное пространство - это новые типы общеобразовательных школ, новое поколение учебных программ по предметам, новые технологии обучения, широкая дифференциация обучения, гуманизация образования и т.п.
Огромный вклад немецкого народа в сокровищницу мирового педагогического наследия, многоаспектный опыт реформирования немецкой системы школьного образования, демократические традиции немецкой педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Германией - все это определяет большой интерес педагогической общественности нашей страны к немецкой школе.
В педагогической науке России имеется опыт анализа образовательных систем ГДР и ФРГ. Состояние и развитие образования в этих странах было освещено в трудах известных российских ученых в области сравнительной педагогики: Н.Е. Воробьева, Ю.И. Коваленко, В.М. Пивоварова, Л.И. Писаревой, А.И. Пискунова, И.И. Трилинского, Т.Ф. Яркиной и других.
Однако, российский опыт изучения проблем и путей развития германской школы нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Анализ отечественной литературы показывает, что большинство публикаций по проблемам общеобразовательной школы ГДР и ФРГ имело идеологическую, часто тенденциозно-критическую направленность, вопросы реформирования германской школы после востановления единства страны освещались, главным образом, в публикациях в периодической печати, носящих обзорный и фрагментарный характер.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью исторического осмысления развития школьного дела в Германии и отсутствием комплексных, системных исследований, позволяющих составить целостное представление о процессе становления и развития системы школьного образования Германии.
С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы особенности процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии?
Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования является процесс становления и развития системы школьного образования объединенной Германии.
Предметом исследования являются особенности процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии.
Задачи исследования:
1. Провести ретроспективный анализ и выявить особенности-процесса становления и развития системы школьного образования Германии с 1871 г. по 1945 г.
2. Рассмотреть основные тенденции и особенности развития германской школы после второй мировой войны и образования на территории страны двух германских государств с различным социально-политическим строем.
3. Дать характеристику структуры и компонентов системы школьного образования ГДР и ФРГ.
4. Проанализировать особенности изменений в структуре системы школьного образования Германии после восстановления единства страны в 1990 г.
5. Охарактеризовать особенности процесса интеграции системы школьного образования объединенной Германии с общеевропейским и мировым образовательным пространством.
Теоретико-методологическую основу исследования составля ют философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений, философские категории об общем, особенном и специфическом в явлениях и процессах, положения о формах и принципах научного познания.
При определении исходных методологических установок весьма важными явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенйна и других.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Н.К. Гончарова, С.А. Гмурмана, М.А. Данилова, В.А. Караковского, Ф.Ф. Королева, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, С.А. Смирнова, Ю.П. Сокольникова, Е.Н. Шиянова и других.
Пониманию исторических традиций и осмыслению основных тенденций развития теории и практики немецкой школы во многом способствовало изучение трудов ученых в области истории педагогики и сравнительной педагогики: Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Ю.И. Коваленко, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Е.Н. Медынского, В.М. Пивоварова, Л.И. Писаревой, А.И. Писку-нова, К.И. Салимовой, М.А. Соколовой, И.И. Трилинского, М.Ф. Шабаевой, Т.Ф. Яркиной и других.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: ретроспективный, теоретический, системный и сравнительно-сопоставительный анализ; логический, сравнительно-исторический и статистический методы; изучение историко-педагогической литературы, официальных документов и фактических материалов.
Источники исследования. В процессе работы были изучены и проанализированы монографии, статьи целого ряда известных ученых-педагогов и деятелей образования ГДР и ФРГ: К.-Х.Гюнтера, Г.Нойнера, Г.Улига, Э.Ёлер, К.Фюра, Б.М.Шульте и других. Источниками исследования также были:
- официальные публикации государственных органов ГДР и ФРГ по вопросам образования, в том числе официальные документы Федерального министерства образования и исследований ФРГ;
- решения, документы и другие публикации Постоянной конференции министров культуры и образования земель ФРГ;
- статистические отчеты и публикации министерств культуры и образования федеральных земель ФРГ;
- литература, издаваемая ассоциацией Интер Национес и Немецким культурным центром им. И.В.Гёте;
- материалы российской и немецкой педагогической и общественно-политической периодической печати.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся первичный сбор информации. В результате первоначального ознакомления с изменениями в структуре системы школьного образования бывшей ГДР во время стажировки в Дрездене в 1993 г., изучения и анализа российской и зарубежной научной литературы по исследуемой теме, происходило накопление фактического материала, а также определение методологических характеристик исследования. На втором этапе (1997-2000 гг.) осуществлялось изучение основных документов по реформированию школы Германии, проводились анализ процесса преобразований школьной системы и выявление его характерных особенностей. На третьем этапе (2001-2002 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том,что в нем на основе анализа достижений философских, исторических, политологических, социологических, историко-педагоги-ческих наук, с позиций системного подхода как важнейшего методологического принципа предпринята попытка обобщающего исследования процесса становления и развития системы школьного образования Германии.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том,что в нем:
- дана характеристика основных этапов исторического развития современной немецкой школы, вскрыты и проанализированы специфические особенности этого процесса, показана их зависимость от общественно-политических и исторических событий, происходящих в этой стране;
- дана характеристика структуры и компонентов общеобразовательной школы Германии;
- выявлены особенности процесса реформирования школьной структуры после объединения двух германских государств;
- проанализированы характерные черты интеграции системы школьного образования объединенной Германии с общеевропейским образовательным пространством.
Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в курсах по теории и истории зарубежной педагогики и сравнительной педагогики в педагогических вузах, при проведении исследований по проблемам школьного образования в России и за рубежом. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы.в исследо вании процесса становления и развития системы школьного образования Германии и будет способствовать дальнейшему развитию историко-педагогической науки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей образования; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 8 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской научной конференции: «Проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань, 1998 г.), на межвузовских научно-практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы формирования личности младшего школьника» (Ульяновск, 2000 г.), «Актуальные проблемы воспитания современного школьника» (Ульяновск, 2001г.), на занятиях учебно-методического семинара для аспирантов кафедры педагогики и учителей, на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника (1998-2000 гг.) и кафедры иностранных языков второй специальности (2000-2002 гг.) Ульяновского государственного педагогического университета, нашли отражение в методических пособиях на немецком языке «ФРГ» (1994 г.) и «Школа» (2001 г.).
На защиту выносится обоснование периодизации и особенностей процесса становления и развития системы школьного образования объединенной Германии, которое конкретизируется в еле дующих положениях:
1. Становление и развитие системы школьного образования Германии представляет собой сложный многогранный исторический процесс, который имеет свои особенности, и который можно условно разделить на три основных этапа.
2.1 этап — 1871 - 1945 гг. Особенностью первого этапа является то, что после объединения в 1871 г. германских государств в единую империю система школьного образования Германии стала развиваться по прусскому образцу, в результате чего на территории страны в этот исторический период функционировала трехчленная школьная структура, представленная основной школой, реальной школой и гимназией, из которой в двадцатые годы XX века вычле-нилась единая для всех детей четырехлетняя начальная школа. Начальная школа стала основой всей германской системы образования, просуществовавшей без существенных структурных изменений до конца второй мировой войны.
3. II этап - 1945 — 1990 гг. Особенностью второго этапа является то, что в этот временной отрезок школьное образование Германии было представлено двумя различными школьными системами: основанной на идее эгалитаризма и единообразия единой социалистической системой образования ГДР и опирающейся на принципы плюрализма и вариативности многоступенчатой многочленной системой образования ФРГ.
4. III этап — 1990 г. — настоящее время. Особенностью третьего этапа является то, что восстановление единства страны в 1990 г., не затронув фактически структуры системы школьного образования Западной Германии, вызвало, однако, коренную перестройку единой социалистической системы образования ГДР, которая была реформирована на принципах децентрализации.и диверси фикации общеобразовательной школы. Процесс интеграции двух германских школьных систем является частью общих интеграционных процессов, происходящих в настоящее время в образовательном пространстве объединенной Европы.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 200 страниц машинописного текста, включая 24 таблицы и 14 схем. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (273 источника на русском, немецком и английском языках) и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, ставится проблема, определяется научный аппарат: объект и предмет, цели и задачи, раскрываются источники диссертационной работы, характеризуются методы и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Исторические особенности становления и развития системы школьного образования Германии» дается ретроспективный анализ процесса становления и развития системы школьного образования Германии с 1871 г. по 1990 г. В главе анализируется становление и развитие системы школьного образования Германии до второй мировой войны, состояние германской школы в послевоенный период (1945-1949 гг.), рассматривается развитие школы после возникновения двух германских государств, дается характеристика основных компонентов единой социалистической системы образования ГДР и процессов реставрации и реформирования общеобразовательной школы ФРГ.
Во второй главе «Особенности реформирования системы школьного образования объединенной Германии» дается характе ристика основных компонентов структуры системы школьного образования ФРГ, анализируются преобразования в структуре системы школьного образования бывшей ГДР после восстановления единства Германии в 1990 г., характеризуются особенности процесса интеграции германской системы школьного образования с общеевропейским и мировым образовательным пространством.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие положения, вынесенные на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.
Ретроспективный анализ процесса становления и развития школьной системы Германии
Задачей данного параграфа является характеристика основных направлений школьной политики и принципов организации системы школьного образования Германии до 1945 г., а также проблем, возникших перед школой Германии после окончания второй мировой войны.
История школьного образования Германии сложна и противоречива. Отчасти это объясняется тем, что немцы считаются «припозднившейся нацией» («verspatete Nation») [244, S. 80], поскольку довольно поздно стали складываться основы единого немецкого языка - в 8 веке.
Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях в 7 веке. С 9 века кроме этих «внутренних» школ начали действовать «внешние», где обучались не только будущие церковнослужители, но и представители средних сословий [58, с. 202]. Массовой школа Германии стала только в середине 19 века.
Начало формированию современной системы школьного образования было положено в 1871 г. объединением многочисленных германских государств в единую империю. Несмотря на то, что Германия не стала унитарным государством, и общими были лишь важнейшие отрасли государственного управления (внешняя политика, оборона, внешняя торговля, гражданское законодательство, денежная система, банковское дело, система мер и весов, промышленность) [244, S. 80], в объединившихся германских государствах наметилась тенденция к унификации действовавших систем образования. Свою роль сыграл в этом процессе изданный в 1872 г. закон о контроле за школами, согласно которому руководство народным образованием становилось прерогативой государства [134].
Самой большой и могущественной среди объединившихся в 1871 г. государств была Пруссия. Поэтому прусская система образования послужила образцом для других, более мелких государств. При этом в структуре школьной системы и содержании образования этих государств продолжали существовать определенные различия и местные особенности, и в Германской империи не была выработана единая система школьного образования, обязательная для всей империи.
Характерным для прусской системы образования было четкое размежевание определенных типов школ между различными слоями населения: для детей рабочих и малоземельных крестьян предназначались народные школы (Volksschulen), дети буржуазии обучались, как правило, в реальных школах (Realschulen), дети помещиков и дворян посещали гимназии (Gymnasien).
В народной школе детей в возрасте 6-14 лет обучали основам чтения, письма и арифметики. Фактически они не получали систематических научных знаний. Реальная школа давала своим выпускникам более полные знания, особенно в области математики, естествознания и новых языков. Но основной базой подготовки учащихся для поступления в университеты была классическая гимназия.
Несоизмеримы были государственные расходы на содержание различных типов школ. Расходы государства на народные школы были гораздо меньше, чем затраты на гимназии. Так, например, годовой бюджет гимназии в Драмбурге до первой мировой войны составлял 70 624 марки. В гимназии обучались 182 учащихся и работали 13 учителей. Учитель гимназии получал в среднем 5000 марок заработной платы, на каждого ученика расходовалось 400 марок. В народных школах учитель получал зарплату в 3 раза меньше, хотя должен был обучать 52 учащихся [81, с.17].
Характерной особенностью прусской школы было то, что на всех ступенях обучения важное место занимала религия. До 1872 г. прусская народная школа работала, руководствуясь установками, которые требовали от нее подготовки богобоязненных верноподданных прусской монархии. В народной школе еженедельно 6 уроков отводилось на преподавание религии, 12 - на обучение чтению, письму и на упражнения для развития речи, 5 - на занятия арифметикой и 3 - на обучение пению, связанному в основном с богослужением [55, с. 143].(см. таблицу 1)
Становление и развитие системы школьного образования в Германской Демократической Республике
Задачей данного параграфа является дать характеристику системы школьного образования Германской Демократической Республики и процесса ее становления и развития до 1990 г.
В процессе становления общеобразовательной средней школы ГДР ученые выделяют две фазы:
- фазу «внешней оптимизации», что означает изменение структуры и концепции школы;
- фазу «внутренней оптимизации», что означает детальную перестройку целей, содержания и методов образования и воспитания в рамках структурно-организационной совокупности условий, остающейся в основном постоянной [43, с. 57-58].
Временные границы этих фаз исследователи определяют по-разному: Г.Нойнер [43, с. 58] придерживается мнения, что фаза «внешней оптимизации» началась на основе «Закона о единой социалистической системе образования» (1965 г.), а с разработкой и введением новых учебных программ до 1971/78 учебного года на основе указанного закона началась более длительная фаза «внутренней оптимизации», а именно период дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы в средней школе.
Нам представляются более оправданными временные рамки фаз, указанные В.П. Бекетовой [3, с. 110]: фаза «внешней оптимизации» продолжалась в течение 1946-1964 гг., фаза «внутренней оптимизации» - 1965- 80-е годы. По мнению германских исследователей, «Закон о единой социалистической системе образования» (1965г.) определял систему образования ГДР до конца 80-х гг. без каких-либо существенных реформ и структурных преобразований [128, S. 16].
Фаза «внешней оптимизации» началась с того, что немецкие педагоги и политики проанализировали состояние школы и педагогики Германии, основные принципы школьной политики, опыт советской школы и наследие прогрессивной немецкой педагогики. На этой основе были выработаны принципы школьной политики, которые нашли свое отражение прежде всего в Основном Законе нового немецкого государства - Конституции ГДР.
Статья 35 Конституции ГДР (редакции 1949г.) гласила: «1. Каждый гражданин имеет равное право на образование и на свободный выбор профессии» [148, S. 6].
Статья 38 Основного Закона ГДР определяла структуру системы образования: «1. Всеобщее обязательное обучение предназначено для детей и молодежи до 18 лет. После окончания основной школы учеба продолжается в профессиональных и специальных училищах, средних школах и других общественных образовательных заведениях... Частные школы вместо общественных недопустимы» [148, S. 7]. Конституция 1949 г. гарантировала право на образование всем детям школьного возраста, независимо от их вероисповедания, происхождения, социального и имущественного положения их родителей. Конституцией гарантировалась бесплатность общего образования. Лужицкое население (национальное меньшинство в ГДР, около 100 тыс. человек) имело право учиться на своем родном языке [148, S. 8-9].
Таким образом, в Основном Законе Германской Демократической Республики были отражены все главные достижения в области образования на то время, а также намечались пути дальнейшего развития школы.
Исследователи отмечали, что одной из важнейших гарантий реализации права на образование является государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений [61, с. 78-79]. Содержание этой гарантии предполагало, с одной стороны, сосредоточение в руках государства основных функций по управлению системой образования, с другой стороны, всестороннюю помощь общества, то есть участие различных учреждений, предприятий, массовых общественных организаций, а также семьи в развитии
Несколько неоднозначно была воспринята педагогами и общественностью ГДР лишь статья 44 Основного Закона 1949 г., в которой говорилось, что церкви предоставляется право вести преподавание религии в школе лицами, специально избранными церковью для этой цели [148, S.10].
После создания ГДР вместо Главного управления образованием было создано Министерство народного образования. Были сформированы также центральные органы и открыты учреждения, которые возглавили все звенья системы образования. Система образования ГДР стала строго централизованной.
Продолжение школьной реформы стало одной из главных культурно-политических задач молодого государства. Большое внимание уделялось организации детских дошкольных учреждений, в начале 50-х гг. количество их значительно увеличилось. Если в конце 1948 г. в детских дошкольных учреждениях воспитывалось 98 тыс. детей [239, S. 70], то в 1955 г. их посещало уже 309 тыс. дошкольников, что составляло более трети детей в возрасте от трех до шести лет в ГДР [242, S. 115]. В то же время была выдвинута идея о создании специальных «посреднических» (подготовительных) групп, в которых детей готовили бы к обучению в школе, т.е. был поднят вопрос о более тесной связи и преемственности между начальными звеньями системы образования.
Большое значение придавалось развитию нижней ступени общеобразовательной школы ГДР, потому что эта школа была важнейшим звеном системы школьного образования. Улучшив ее работу, можно-было рассчитывать на повышение общеобразовательного уровня населения.
В 50-е гг. проходила перестройка структуры народных школ. Народные школы (4 класса) вместе с начальными и средними классами других учебных заведений общеобразовательного характера преобразовывались в единую основную школу с восьмилетним обучением. На ее базе позднее была организована полная средняя школа с тремя отделениями, а также учебные заведения профессионального образования. Это обеспечивало преемственность обучения и открывало путь к среднему специальному и высшему образованию.
Структура и компоненты системы школьного образования Федеративной Республики Германия
Данный параграф посвящен характеристике системы школьного образования Федеративной Республики Германия. При этом мы опираемся на определение общеобразовательной школы как базового элемента образовательной системы [59, с. 583], которая является одним из основных социальных институтов, важнейшей сферой становления личности [59, с. 330].
В школьных законах большинства федеральных земель ФРГ понятие «школа», на наш взгляд, недостаточно четко дефинировано. В широком смысле школой считается образовательное учреждение, в котором проводятся учебные занятия по определенному и одобренному учреждениями надзора учебному плану, и которое управляется директором или ректором [133]. Энциклопедический словарь Knaurslexikon дает следующее определение: «Школа - это общественное или частное заведение для обучения и воспитания» [206, S. 848].
Такой подход позволяет отнести к системе школьного образования различные типы школ, дающие как исключительно общее образование, так и, наряду с общим, профессиональное.
Однако, в статистике и большинстве законодательных актов земель ФРГ всё же различают общеобразовательные и профессиональные школы: «allgemeinbildende» и «berufliche Schulen» [126, S. 35], «allgemein-bildende» и «berufsbildende Schulen» [122, S. 1] и т.п.
В статистических отчетах последних лет обычно фигурируют следующие типы общеобразовательных школ: - подготовительные классы (Vorklassen); - школьные детские сады (Schulkindergarten); - начальные школы (Grundschulen); - ориентировочная ступень (Orientierungsstufe); - основные школы (Hauptschulen); - реальные школы (Realschulen); - гимназии (Gymnasien); - колледжи (Kollegs); - общие школы (Gesamtschulen); - специальные школы (Sonderschulen) [89, р. 26].
Большинство общеобразовательных школ - государственные учреждения - 92,9 % всех школ Германии. В государственных общеобразовательных школах обучаются 95,8% всех немецких школьников. (Для сравнения: в соседних странах: во Франции 81, 2% школ - государственные, в них обучаются 80% французских школьников; в Бельгии -46,2% всех школ - государственные, в них обучаются 38,9% бельгийских учащихся; в Нидерландах - 31,3% государственных школ, их посещают всего 24,7% школьников [187, S.374].
Согласно Основного закона ФРГ, в стране существуют и частные школы (как правило, платные). Частные школы, однако, не играют заметной роли в образовании школьников. Частные школы — это, в основном, свободные вальдорфские школы (Freie Waldorfschulen). Их посещает незначительное число учащихся. Так, например, в 1996 г. эти школы посещали всего 0,2% всех школьников десяти лет, 0,6% -школьников одиннадцати лет, 0,6% - двенадцатилетних, 0,6% - тринадцатилетних, 0,6% - четырнадцатилетних, 0,5% - пятнадцатилетних, 0,3%о - шестнадцатилетних школьников [187, S. 24].
Опыт работы свободных вальдорфских школ, безусловно, интересен. Системе работы этих школ посвящены многочисленные исследования и публикации как в нашей стране, так и за рубежом (см., например: , 30, 41, 49, 80, 124, 160, 197]).
Однако определяющее значение для процесса обучения и воспитания подрастающего поколения в Германии имеет, несомненно, государственная система общеобразовательных учреждений. В официальных источниках эта система чаще всего бывает представлена так, как на схеме 9 (схема не отражает количественных показателей) [114; 188].
Из приведенной ниже схемы 9 видно, что система образования ФРГ делится на несколько ступеней:
1) элементарная ступень (Elementarbereich), к которой относятся детские сады (Kindergarten);
2) начальная ступень (Primarbereich), к ней относятся начальные школы (Grundschulen);
3) первая средняя ступень (Sekundarbereich I), к этой ступени относятся классы ориентировочной ступени (пятый и шестой) (Orientie-rungsstufe) всех типов школ, а также средние классы (седьмой - десятый) основной школы (Hauptschule), реальной школы (Realschule), гимназии (Gymnasium) и общей школы (Gesamtschule).
В Германии имеется также развитая система повышения квалификации (Weiterbildung).
Таким образом, к общеобразовательным учреждениям, т. е. дающим исключительно общее, а не профессиональное, образование, можно отнести детские сады, начальные школы, основные школы, реальные школы, гимназии, общие школы, специальные школы и колледжи.
Германская школа в рамках европейского и международного сотрудничества
Задачей данного параграфа является характеристика особенностей процесса интеграции германской системы школьного образования с общеевропейским образовательным пространством.
Идея единой Европы занимала умы мыслителей разных эпох. Но только после II мировой войны эта концепция стала приобретать ясные контуры.
Толчок к развитию европейского объединения дал в 1946 г. в своей «Цюрихской речи» Уинстон Черчиль: «Мы должны создать что-то вроде Соединенных Штатов Европы. Первый шаг - это образование Совета Европы» [Цитир. по [236, S. 11].
Вместе с тем, союзники хорошо понимали роль Германий в процессе объединения Европы. В преамбуле директивы Объединённого комитета начальников штабов США от 11 июля 1947 г. говорилось: «Для создания Европы, в которой царит порядок и процветание, необходим вклад стабильной и продуктивной Германии» [Цитир. по [15, с. 52].
В 1949 г. десять западноевропейских государств (Бельгия, Дания, Франция, Италия, Ирландия, Люксембург, Нидерланды, Норвегия, Швеция и Великобритания) основали Совет Европы со штаб-квартирой в Страсбурге, положив тем самым начало европейскому объединению.(Федеративная Республика Германия присоединилась к Совету Европы в 1951 г.)
В самой Германии начало объединения Европы связывают с основанием Европейского объединения угля и стали (1951 г.) [60, с. 9-10].
Все последующие годы прошли под знаком консолидации и взаимного сближения. Однако совершенно очевидно, что начало европейской интеграции было обусловлено прежде всего экономическими причинами. На повестке дня стояли в первую очередь вопросы оздоровления экономики континента после II мировой войны.
Постепенно наряду с развитием экономики интеграция проникала и в другие области деятельности, в том числе и в область образования.
На важность общеевропейской интеграции в сфере образования указывал один из деятелей Европейского союза, «великий европеец» Жан Монэ (Jean Monnet): «Если бы мне снова пришлось начинать процесс европейского объединения, я бы начал с образования» [Цитир. по [259, S. 4].
Сотрудничество стран Европы в области образования было возможно, поскольку «...уже начиная с XIX века национальные системы образования развивались в «рамках Европы», а позднее и в «рамках международного школьного движения», - отмечал научный сотрудник Института проблем образования имени Макса Планка в Берлине Геро Ленхардт [33, с. 52].
В послевоенной Западной Германии хорошо понимали значимость европейских интеграционных процессов. После устранения гитлеровского режима здесь стала широко распространяться концепция «европейского воспитания». Задачи «европейского воспитания» были сформулированы в методическом пособии «Европа в преподавании» [162].
Авторы пособия выделили три главных элемента, которые следует формировать в сознании молодежи: убежденность в общности судьбы европейских народов, сознательное стремление к жизни в составе наднациональных образований, стремление к активному сотрудничеству в политических учреждениях, которые претворяют в жизнь идею наднациональных образований [162, S. 83].
В свете концепций европейской интеграции германские педагоги считали одним из важнейших средств консолидации «европейскую культуру», определяя ее как «единство жизненного уклада» европейских народов [227, S. 109].
По мнению же некоторых советских исследователей германской школы Западная Германия стремилась таким образом прежде всего преодолеть результаты своего поражения во II мировой войне и в кратчайшие сроки восстановить свои экономические, а затем и политические позиции. «Идея «единой Европы» явилась спасительной соломинкой для Западной Германии, предпринявшей «бегство в Европу», чтобы предотвратить грозившую ей изоляцию послевоенного времени», - отмечал Ю.И. Коваленко [24, с. 59].
Как в национальных рамках ведущих стран Европейского Союза, так и в целом в масштабах ЕС и Совета Европы проходили широкие дискуссии о состоянии, задачах и перспективах общеобразовательной школы, образования и воспитания.
1 июля 1987 г. в 12 государствах Европейского Союза вступил в силу «Единый европейский акт». Этот документ ориентировал на создание единого внутреннего рынка после 1992 г. Тем самым в Европе пришли в движение качественно новые интеграционные процессы исторических масштабов, связанные с развитием в духовной, этической, идейно-исторической, а также в гуманистической сферах. Это предполагало, по мнению германских педагогов, непременную переоценку международных позиций в области образовательной политики и теории воспитания в Западной Европе [246].
Результаты многочисленных дискуссий и выработанные идеи нашли свое отражение в документах Европейского Союза относительно перспектив развития образовательной системы объединенной Европы.
В этих документах речь шла прежде всего об эффективном вкладе в дело образования и подготовки кадров для создания внутреннего европейского рынка (имелось в виду свободное передвижение, эквивалентность документов об образовании, преподавание иностранных языков, основы школьного обучения, подготовка и переквалификация учителей и т.п.), а также о вкладе образования в процесс постепенного сокращения региональных различий и определенного социального срастания образовательного пространства, о европейских измерениях в системе образования, о мультикультурном воспитании и т.п.
