Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческой учебной активности младшего школьника как личностно-образующего качества 18
1.1. Основные тенденции развития личности младшего школьника в условиях современного обучения 18
1.2. Личностно-деятельностные основания интеграции индивидуального и дифференцированного обучения 42
1.3. Педагогический мониторинг учебной активности как личностно--образующего качества младшего школьника 70
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические основы проведения экспериментальной работы по развитию активности младших школьников в посильной для них творческой учебной деятельности на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения и анализ ее результатов 88
2.1. Личностно-ориентированный подход к развитию учебной активности младших школьников 89
2.2. Педагогические условия развития учебной активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения 136
2.3. Ход и анализ результатов экспериментального исследования 161
Заключение 185
Библиография 191
Приложения
- Основные тенденции развития личности младшего школьника в условиях современного обучения
- Личностно-деятельностные основания интеграции индивидуального и дифференцированного обучения
- Личностно-ориентированный подход к развитию учебной активности младших школьников
- Педагогические условия развития учебной активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программе ЮНЕСКО. К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности: создание оптимальных условий для «полноценного - свободного и творческого проживания детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека» (222). Отличительной чертой современного учебно-воспитательного процесса является признание ученика и учителя его равноправными субъектами, стержневой характеристикой которых является творческая активность.
В методологическом плане реализация современных образовательных тенденций обеспечивается разработкой проблемы личностно-ориентированного подхода к обучению: созданием индивидуальных духовных социальных программ развития детей разных возрастных групп, базирующихся на целостном и системном знании о развивающемся человеке. Личностно-ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости участников учебного процесса, но и своим содержанием стимулирует сотрудничество, саморазвитие его субъектов, проявление их личностных качеств.
По мнению Г.Л. Цукерман (262) первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития открывается в начале подросткового возраста, однако подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, «создавая питательную среду для развития самосознания» (171.). Данный подход обусловлен пониманием того, что школа не только «готовит к жизни, она уже есть сама жизнь и здесь дети должны приобретать жизненный опыт не в вымышленных, а в реальных ситуациях». Следовательно, формирование и развитие личности в младшем школьном возрасте определяется тем, насколько успешно и социально приемлемо реализует ученик свою активность в учебной деятельности. Различные формы активности являются важнейшими показателями человеческой индивидуальности, «в которой воплощены великие возможности исторической природы человека» (8).
Таким образом, активность выступает не только в качестве условия, но и как средство достижения целей обучения на каждом уровне углубления познания. Учебная активность в целом и творческая активность в частности рассматривается как индивидуально-обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (201). Данный процесс характеризуется самодвижением по пути: начальный потенциал (его реализация), новый потенциал и далее, по пути циклического спиралевидного развития, представляющего типичный пример известного философского закона отрицания отрицания (54). Такой подход не всегда находит отражение в массовой образовательной практике.
До настоящего времени теория и практика учебно-воспитательного процесса ориентирована на то, что учебная активность характерна только для творческой деятельности учащихся (15). При этом «творчество» чаще всего понимается как создание чего-то «нового». Однако целесообразно расчленять в творчестве «общественно-объективное новое» и «индивидуально-субъективное новое» (77) Очевидно, что для детей младшего школьного возраста характерно «новое» второго вида и его «создание» зависит от индивидуальных познавательных и личностных особенностей ребенка. К этому следует добавить, что «в своей жизни большинство людей занято именно репродуктивным трудом, в противном случае общество не смогло бы обеспечить себя даже самым необходимым» (189). Таким образом, основой творческой активности младшего школьника является учебная активность на более низких ступенях познания.
Проблема активности междисциплинарна. В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, Н.Э.Унт (248) рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности. Между тем, высказываются возражения против такого подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам (189). Т.Н. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию (272).
В педагогической литературе накоплен большой опыт по исследованию проблемы познавательной активности (П.П. Блонский (30), Л.С. Выготский (59), А.С. Макаренко (161), СТ. Щацкий (274), В.А. Сухомлинский (240) и др.).
Дидактический аспект проблемы изучен Ю.К. Бабанским (20), Б П Есиповым (90), М.Н. Скаткиным (233), А.А. Кирсановым (119) и др. В дидактике рассматриваются частные вопросы, связанные с проблемами активизации учебной деятельности: самостоятельная работа учащихся (О В Добронравова (83), Б.П. Есипов (90), Н.А. Половникова (204) и др): познавательная самостоятельность учащихся (И.Я. Лернер (154), МИ. Махмутов (165) и др.); интерес и познавательная потребность (Л.И. Божович ((34), B.C. Ильин (104), Н.Г. Ковтун (129) и др.); активизация деятельности учащихся начальной школы в процессе повторения (И.И. Малкин (55) и др.); условия активизации учебной деятельности учащихся начальных классов (Н К. Вишнякова-Вишнявицкая (52), Н.А. Половникова (55) и др. ).
Определенный вклад в решение проблемы развития познавательной активности младшего школьника в последнее десятилетие внесли диссертационные исследования А.А. Кирилловой (117), Ж.Н. Тельновой (242), Е.Б. Ермиловой (89), О.В. Добронравовой (83) и др. В них рассматриваются
6 вопросы развития познавательной активности учащихся младших классов в разных формах и методах обучения.
Л.Н. Петрова (169) изучала развитие познавательной активности младших школьников во внеурочной деятельности. С.Г. Глухова (69) исследовала вопросы развития творческого потенциала младшего школьника В диссертационной работе В.В.Зайко (93) изучена проблема развития познавательной активности детей на основе принципа преемственности детских садов и школ. Т.А. Челноковой (264) разрабатывались вопросы развития адаптивной активности школьника.
Значительное количество работ посвящено изучению вопроса развития творческой активности школьников средствами обучения (В.П. Ушачев (249), Ж.А. Зайцева (94), В.Г. Чепиго (265), Л.А. Яцыневич (287) и др.).
В современной педагогической теории и практике накоплен определенный опыт решения проблемы развития познавательной активности и усиления развивающей направленности обучения учащихся на основе принципов индивидуализации и дифференциации (Н.В. Тупарева (247), М.К. Акимов (3), В.Т. Козлова (3) и др.).
Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся младших классов в обучении в той или иной мере касались педагоги, работавшие в контексте следующих направлений: изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников (А.Н. Конев (133), Л.А. Осколкова (190), А.С. Потапов (208) и др.); управления учебной деятельностью учащихся в процессе индивидуально-дифференцированного обучения (М.А. Низамутдинова (178), и др.); индивидуализация и дифференциация обучения младших школьников (М.М. Анцибор (13), Н.К. Вишнякова-Вишневицкая (52)); использования нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения (Н.Г. Милованова (167), А.М Гольдин (68)); формирования у младших школьников фиксированных умений и навыков (А С. Якупова (284), И.С. Сизова (226) и др.); уровневая дифференциация обучения учащихся (А.А. Кирсанов (118), В.А. Челноков (263) и др.).
Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (204), как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождение нового, решение творческих задач (15), как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития (248), как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (272), проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени (189), как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (199) и т.д.
Традиционно в дидактике сложилось два направления анализа познавательной активности: одни авторы (М.Н. Скаткин (233), Т.И. Шамова (272), В.И. Орлов (189) и др.) рассматривают активность как любое действие, связанное с процессом познания. Другие (15, 246) видят в активности лишь состояния, связанные с высшими познавательными процессами, в первую очередь - с творческим мышлением. Объединяет оба направления то, что воспитание активности как свойства личности возможно только через пробуждение активности как состояния и удовлетворения потребностей, уже возникших у ребенка для активной деятельности (248).
Применительно к теме настоящего исследования выделяются противоречия, разрешение которых позволит активизировать творческую познавательную деятельность младших школьников. К ним относятся противоречия: между объективной необходимостью развития учебной активности каждого младшего школьника как в процессе репродуктивной, так и в творческой учебной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий и средств решения этой проблемы; сложившейся образовательной практикой и целями общественного развития; ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся; противоречия во взаимодействиях ступеней и уровней системы непрерывного образования.
Многообразие подходов к исследованию проблемы познавательной активности школьников, в том числе и творческой активности, условий активизации познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обусловливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, а также актуальность и недостаточная разработанность проблемы развития активности младшего школьника в разных видах учебной деятельности, отсутствие единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности учебной активности и условий ее развития в системе многоуровневого обучения; недостаточная изученность условий его реализации обусловили выбор темы настоящего исследования. Потребность в создании научно-обоснованной модели развития учебной активности младших школьников в разных видах учебной деятельности средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения обусловлена необходимостью формирования творческой, разносторонне развитой личности с учетом ее индивидуальных особенностей и возможностей.
В исследовании введено ограничение:
1. Рассмотрение теоретико-методологических вопросов организации разноуровневого обучения ограничено исследованием проблемы в начальной общеобразовательной массовой школе.
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития активности младших школьников в различных видах учебной деятельности, в том числе и в посильной для него творческой деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития творческой учебной активности учащихся младших классов средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения.
Объект исследования: процесс развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.
Предмет исследования: педагогические условия и средства развития творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения.
Гипотеза исследования: интеграция индивидуального и дифференцированного обучения может быть эффективным средством развития творческой активности младших школьников при соблюдении следующих педагогических условий: - научно-практической обоснованности выделенных условий развития творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения; направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные когнитивные возможности учащихся, эмоциональную и волевую сферы личности, непрерывно развивающихся с учетом целей и задач общеобразовательной школы; отбора и конструирования адекватных индивидуально дифференцированных заданий, задач, упражнений на основе уровневой дифференциации целей обучения: 1) узнавание: запоминание, воспроизведение (припоминание соответствующих сведений, применение знаний, навыков и умений по алгоритму); 2) понимание:: преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала (объяснение, краткое изложение) или предположение о дальнейшем ходе явления, события), применение знаний, навыков и умений по алгоритму при решении задач, предполагающем увеличение числа логических операций; 3) применение:. широкий перенос знаний в новые ситуации (применение правил, методов. понятий, законов, принципов, теорий); - трехкратного диагностирования уровня учебной активности учащихся на каждом этапе углубления познания (первый замер представляет уровень активности младшего школьника на этапе узнавания изучаемого понятия и различения существенных и несущественных признаков и применения знаний по алгоритму в однотипной ситуации; второй - устанавливает уровень активности школьника на этапе понимания и применения знаний при решении более сложных задач по алгоритму, отличающихся числом логических операций, третий - на этапе обобщенного применения - широкого переноса знаний и способов действий для решения нестандартных творческих задач посильной трудности).
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность, структуру и содержание активности младшего школьника в различных видах учебной деятельности с учетом специфики интефации индивидуального и дифференцированного обучения как методологической основы развития творческой активности учащегося начальных классов.
Определить критерии и показатели уровня сформированности учебной активности младших школьников, в том числе - в посильной для него творческой учебной деятельности;
Обосновать комплекс педагогических условий и средств развития активности младших школьников в разных видах учебной деятельности на
11 основе интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения.
Разработать теоретическую модель процесса развития активности младших школьников в разных видах учебной деятельности, в том числе - в посильной творческой деятельности средствами интеграции индивидуального и дифференцированного (многоуровневого) обучения
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий и средств уровневой дифференциации для развития творческой активности младших школьников.
Для решения поставленных задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов Теоретические методы: системный подход; имитационное моделирование, теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический). Экспериментальные методы: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание); обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за младшими школьниками); практические (анализ продуктов деятельности): экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент, учебно-развивающие игры, тренинги); статистическая обработка полученных данных.
Методологической основой исследования явились философские и психолого-педагогические теории деятельности личности (В.И. Андреев (9), А.В. Брушлинский (39), Е.А. Климов (126), А.Н. Леонтьев (151), А.В. Петровский (199) и др.), ее активности (Л.И. Аристова (15), А.А. Волочков (54), В.И. Орлов (189), Т.И. Шамова (272), Г.И. Щукина (278) и др.); современные концепции гуманизации образования (М.Н. Берулава (26), Б.М. Бим-Бад (28) и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.В. Сериков (223), И.С. Якиманская (283) и др.); принципы индивидуализации и дифференциации обучения (Д.В. Вилькеев (51), А.А. Кирсанов (118), И.Э. Унт (248) и др.), преемственности в обучении, принцип интеграции обучения и воспитания
Базой экспериментальной работы являлись: гимназия № 28 г. Казани; школа № 13 г. Казани; школа № 41 г. Казани; ИПКРО РТ (г. Казань).
Исследование проводилось в три основных этапа.
На первом (поисковом) этапе (1988 -1995 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление исследуемой проблемы, изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, обобщался опыт работы ведущих учителей РТ по данной проблеме, выявлялись противоречия организации многоуровневого обучения младших школьников, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования; оформлялась рабочая гипотеза, намечалась программа экспериментального исследования.
На втором (констатирующем) этапе (1996-1997 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по системной диагностике (мониторингу) уровней учебной активности младших школьников контрольных и экспериментальных классов в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения; создавалась модель, которая включала в себя педагогические условия и технологическое обеспечение развития творческой активности младших школьников в соответствии с целью исследования, уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования. Поэтапно внедрялись в процесс развития учебной активности младших школьников основные принципы индивидуального и дифференцированного обучения
На третьем (формирующем) этапе (1998-2000 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию модели развития творческой активности младшего школьника, ее технологического обеспечения и педагогических условий, способствующих достижению оптимальных результатов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение результатов эксперимента, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения; оформлялась диссертация; внедрялись в практику методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - раскрыты и углублены представления о сущностных характеристиках видов учебной активности младших школьников на разных уровнях углубления познания в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения, которые сводятся к следующим положениям: а) творческая активность - вид учебной активности младшего школьника в посильной для него творческой учебной деятельности; б) учебная активность младшего школьника - интегративное качество личности, которое характеризуется его отношением к учебной деятельности и проявляется в его стремлении к достижению лично значимой учебной цели в пределах заданного времени в посильной для него творческой деятельности; -обоснован комплекс педагогических условий, способствующих оптимальному развитию творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения. В их числе: 1) направленность индивидуального и дифференцированного обучения одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся младших классов; 2) конструирование обучающе-воспитывающих ситуаций различного типа; 3) мониторинг индивидуально-психологических особенностей младших школьников, включающий в себя самонаблюдение младших школьников, 4) учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников в процессе их обучения; 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса развития активности младших школьников в посильной для них творческой учебной деятельности. -разработана теоретическая модель, в которой интегрированы структура учебной активности младших школьников в разных видах учебной деятельности и структура учебной деятельности, ее содержание и технологическое обеспечение, основанное на интеграции индивидуального и дифференцированного обучения. Модель включает в себя интегральную структуру учебной активности, состоящую из подсистем: а) потенциал учебной активности (учебная мотивация, обучаемость); б) активность регуляции (произвольное внимание, саморегуляция); в) динамический компонент (работоспособность, гибкость, темп); г) результативный компонент (успеваемость, самооценка, удовлетворенность результатами) и структуру содержания учебной деятельности, дифференцированного на основе таксономии целей обучения и учета индивидуальных когнитивных особенностей младших школьников. Дифференциация содержания предполагает его усвоение младшими школьниками в соответствии со своими индивидуальными особенностями и возможностями на трех уровнях углубления познания, минимальном, общем, продвинутом. Динамическим компонентом модели является уровень учебной активности. Уровень учебной активности на каждом этапе углубления познания определяется отношением результата (самостоятельного выполнения задания) к потенциальным когнитивным возможностям ребенка. Модель предполагает развитие рефлексивных навыков младших школьников - самонаблюдение (мониторинг) собственных учебных достижений и формирование адекватной самооценки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенное обоснование процесса развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения, способствует решению одной из основных задач современного образования: превращения ученика из объекта обучения в его субъект, «своими действиями создающего свою индивидуальность»; комплекс разработанных и интегрированных педагогических условий, модель организации процесса развития учебной активности младших школьников в разных видах деятельности, способствует формированию центрального новообразования личности младшего школьника - чувства компетентности; система учебно-познавательных творческих заданий различного уровня сложности, включающая отобранные и специально сконструированные индивидуально -дифференцированные задания, задачи, упражнения, поэтапно вводимые в учебный процесс, позволяет развивать активность каждого младшего школьника в посильной для него творческой деятельности, независимо от того, отстает он от сверстников или опережает их в своем интеллектуальном развитии, позволят совершенствовать процесс индивидуально-дифференцированного обучения в начальной школе. На основе материалов исследования разработан, апробирован и внедрен курс «Развитие и коррекция учащихся младших классов» для руководителей школ РТ; программы семинара для слушателей курсов ИГЖРО РТ «Научно-педагогические основы организации личностно-ориентированного обучения младших школьников».
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась адекватной методологией и фундаментальными теоретическими положениями в области теории личности, познания, деятельности, логикой исследования, комплексным использованием системы методов исследования теоретического и эмпирического уровня, методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте, а также сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных. В проведенном исследовании приняло участие 947 учащихся младших классов, 42 учителя, 39 студентов КГПУ и других вузов г. Казани.
1. Апробация и внедрение результатов исследования: ход исследования, его основные положения, результаты, выводы и рекомендации обсуждались на кафедре педагогики естественно-математических факультетов КГПУ, на кафедре педагогики КГУ, на методических совещаниях и педагогических чтениях учителей г. Казани и республики Татарстан, докладывались на ежегодных конференциях: «Современная гимназия. Противоречия и перспективы развития» (Казань, 1997); «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997); «Проблемы личностного саморазвития» (Казань, 1998); «Проблемы довузовского естественно-математического образования на современном этапе реформирования школы» (Казань, 1998); «Современная школа - центр формирования лидеров нового поколения» (Казань, 1998); «Интенсификация
16учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях» (Казань, 1998); «Современная семья, тенденции и перспективы» (Казань, 1999); «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы гимназии № 28 и школы № 13, внедрение в практику осуществлялось также в ходе чтения лекций и проведения семинарских занятий в ИПКРО РТ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая активность - вид учебной активности младшего школьника в посильной для него творческой учебной деятельности; учебная активность младшего школьника - интегративное качество личности, которое характеризуется его отношением к учебной деятельности и проявляется в его стремлении к достижению лично значимой учебной цели в пределах заданного времени в посильной для для него творческой деятельности,
2. Интеграция индивидуального и дифференцированного обучения является эффективным средством развития творческой активности при соблюдении следующих педагогических условий: 1) направленности индивидуального и дифференцированного обучения одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся младших классов; 2) конструировании обучающе- воспитывающих ситуаций различного типа; 3) мониторинга индивидуально- психологических особенностей младших школьников, включающего в себя элементы самодиагностики; 4) учета индивидуально-психологических особенностей младших школьников в процессе их обучения; 5) организации диалоговых форм обучения.
3. Комплексная модель организации процесса развития творческой активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения направлена на решение основной задачи современного образования: превращения ученика из объекта обучения в его субъект.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (287 источников), 13 приложений, 11 таблиц, 2 схем.
Основные тенденции развития личности младшего школьника в условиях современного обучения
Современная школа различных типов обращается к личностно-ориентированному обучению, как к одной из возможных основ ее преобразований. Обучение, ориентированное на личность ребенка, рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их творческих возможностей в посильной для них деятельности, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию и самореализации - качеств, обусловленных процессом превращения младших школьников из объекта в субъект своей жизнедеятельности.
Анализ работ современных авторов (И.С. Якиманская, ВВ. Сериков, В Кумарин и т. д.) показал, что основные идеи личностно-ориентированного обучения могут быть сформулированы следующим образом:
- понятие личностно-ориентированного обучения синтетично и включает в себя в качестве организационных основ интеграцию (взаимное проникновение) индивидуального и дифференцированного обучения, обусловливающую его многоуровневость;
- представление о свободно развивающейся личности как цели образования и общественного развития в целом;
- понимание образования не как включение в социум и исполнение социального заказа, а как развитие индивидуальности и творческого начала у младшего школьника как субъекта педагогического процесса.
- понимание самоценности и самодостаточности отдельной личности, противопоставленное таким концепциям, которые придают большее значение внеличным ценностям (государство, общество, религия и т.д.);
- вера в способность человека творить самого себя, реализующаяся в педагогике идеями природосообразности, самопознания и самовоспитания, противопоставленными идеям однонаправленного воздействия на объект воспитания и обучения;
Проблема личностно-ориентированного обучения некоторыми авторами рассматривается в аспекте гуманизации образования (В.В. Сериков (222), М.Н. Берулава (26), и др.). Такой подход позволил выделить основные тенденции изучения проблемы воспитания школьников в условиях современного преобразования обучения. К ним относятся: 1) представление о гуманизации как об одном из общих принципов обновляющейся педагогики; 2) определение гуманизации через концепцию личности и рассмотрение ее как всеобъемлющего и ведущего принципа воспитания и обучения; 3) анализ структуры гуманизации и составляющих ее компонентов, гуманистически направленных педагогических технологий (193). Первая тенденция характерна для тех авторов, которые видят суть инновационных процессов в изменении социальной роли личности, преувеличивая при этом роль социогенных факторов (11, 28, 197, 174 и т.д.). Представители второй тенденции видят в субъекте педагогического процесса (школьнике) саморегулирующуюся систему, которая жестко недетерминирована законами природы и социума, а действует на основе саморазвития (243, 254 и т.д.). Третья тенденция связана с определением гуманизации как изменения субъектно-объектных отношений учителя и ученика, отношений в ученическом коллективе (174, 230 и т.д.). При этом педагог и воспитанники становятся субъектами развития своей творческой индивидуальности. Каждый из них сам по себе рассматривается как цель процесса, каждый наполнен энергией своей субъективной автономной сущности (В.В. Сериков (222), И.С. Якиманская (283) и др.). Именно две последние тенденции являются основой для разработки гуманно ориентированных технологий, к которым можно отнести личностно -ориентированное обучение.
Гуманизм декларирует всестороннее развитие личности в качестве приоритетной цели общественной практики с учетом основных направлений развития современного российского общества (в социально-экономической области - постиндустриализация, в области культуры - постмодерн). Школа исходит из необходимой предпосылки разносторонне развивать личность ребенка. Необходимость разностороннего развития личности выражена общественной потребностью, в частности, социально-экономической модернизацией, обострившей заинтересованность в универсальной личности, способной самостоятельно осуществлять перемену труда и принимать ответственные решения.
Таким образом, переход в область формирования личности обусловливает одну из главных целей образования: развитие у учащегося заинтересованности и потребности в самоизменении, саморазвитии, в приобретении многомерного качества, что обусловливает в дальнейшем его становление как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.
Применительно к современным социально-экономическим условиям трансформации российского общества целесообразно говорить о многомерности личности и ее качественном разнообразии. Многомерность - это выраженная многокачественность, проявляющаяся в преобладании универсальности в различных сферах деятельности, ограниченных функциональными возможностями субъекта. В понимании многомерности сохраняются представления о стержневых качествах личности, центральным из которых является активность и ее различные формы, в том числе и учебная активность. Теоретический аспект многокачественности (многомерности проявлений) сохраняет приоритет целостности, универсальности и гармоничности (B.C. Ильин (104), М.С. Каган (106), М.Ю. Кареев (115), Г.Н. Филонов (254) и др.). Целостность, универсальность и гармоничность - необходимые составляющие многомерности, которые имеют собственное содержание и индивидуальны у каждой личности, что предполагает богатство и многообразие их проявлений.
Целостность личности выражается во взаимосвязи и единстве ее качеств, которые формируются и проявляются в системе деятельности и общественных отношений. Таким образом, целостная личность - многомерная личность.
Универсальность выступает в качестве меры развития способностей и творческих возможностей личности, предрасположенности и возможности участия в различных видах деятельности.
Гармоничность выступает как соразмерность развития различных сторон и качеств субъекта. Еще П.Ф. Каптеревым выражена мысль о том, что гармония развития может быть понимаема в смысле равного развития всех сил духа и тела. «Очевидно, - пишет П.Ф. Каптерев, - гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного. связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно - главное, а другое - второстепенное и подчиненное, одно -сильное, другое - слабое, но все соединенное. Связанное, прилаженное одно к другому, - словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, но в то же время все вместе есть гармоничное» (110, с. 175 -176 ).
Реальный процесс образования учитывает соотносимое развитие как указанных аспектов (целостность, универсальность, гармоничность), так и основных качеств личности (активность, направленность, ответственность, устойчивость).
Процесс формирования основ многомерной личности - это процесс превращения личности из объекта жизнедеятельности в ее субъект (230) Применительно к школьной практике - это процесс превращения объекта воспитания и обучения в субъект, выражающийся в переходе от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообучению. Организация личностно-ориентированного обучения означает создание оптимальных условий для перехода учащегося из состояния объекта в состояние субъекта. Ведущим качеством, обеспечивающим такой переход является активность.
Личностно-деятельностные основания интеграции индивидуального и дифференцированного обучения
Современная школа обращается к личностно-ориентированному образованию, как одной из возможных основ ее преобразований. Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания.
Так как смыслом и целью образования является развивающийся человек, то о конечном результате образования можно судить по внутреннему состоянию человека, испытывающего потребность познавать новое, добывать знания, производить материальные и духовные ценности, помогать ближнему, делать добро (23, с. 34). В таком контексте учебный процесс - главная сфера личностного становления. Данное утверждение подтверждается высказыванием В.А. Сухомлинского: «...Ни бригада, ни школьный участок, ни мастерская -ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли...» (240, с. 213). Высказывание великого педагога подчеркивает, что личностная ориентация в непрерывном образовании предполагает «...ориентацию на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации» (125, с. 16). Следовательно, на первый план современного образовательного процесса выдвигаются задачи, связанные с формированием таких способностей и качеств у подрастающего поколения, которые позволят «...самореализовываться при столкновении с задачами, которые выдвигает современная реальность» (23, с.35). К числу таких качеств относится активность в различных формах проявления, в том числе, и учебная активность.
Образование, ориентированное на развитие учебной активности младшего школьника как личностно-образующего качества, имеет специфические особенности. В этом случае индивид нацелен на приобретение целостного опыта, в котором «...дидактически переработанные элементы культуры (образовательные стандарты) органически взаимодействуют с собственным опытом субъекта - его смыслами, позициями, переживаниями. . Соответствующие технологии призваны обеспечить активную субъектную позицию на всех этапах обучения» (223, с. 32). Обучение же является основой интеграции (взаимного проникновения) уже имеющегося опыта ребенка с новым, приобретенным в процессе учебной деятельности, в том числе - в творческой учебной деятельности.
В таком контексте образование понимается как процесс, «.. направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на самообразование личности» (19, с.8). Содержание же общего образования определяется особой культурой, «ядром» которой является единство культуры «умственного, духовного и практико-ориентированного труда» (28, с.7), что позволяет успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся социальной практике и самоопределиться в индивидуальном жизненном пространстве.
Совремнная школа реализует идею Дьюи, которая высказана им в следующих словах: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле образования заключается в перемещении центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он - центр, вокруг которого они организуются» (Цит.по: 118, с. 32). Таким образом, предметом современной педагогики школьника является личность и процесс ее формирования. Формирование выражает сознательные целеустремленные усилия общества по совершенствованию, преобразованию (перестройке) человеческой личности. Формирование как процесс требует учета как объективных, так и субъективных факторов становления личности в конкретных условиях развития общества и школы. Процесс формирования личности в детском возрасте интегрирует процессы развития (саморазвития), воспитания (самовоспитания), образования (самообразования) и обучения школьника (см. 230).
Следует заметить, что в рассмотрении проблемы развития личности в целом и ее качеств только в контексте учебной деятельности присутствует некоторая односторонность анализа этой проблемы. Вместе с тем, как считает В В. Давыдов, в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет именно система образования. Она как раз и создана для целенаправленного формирования личности (об этом свидетельствуют история культуры и образования). «Внеобразовательные сферы жизни ребенка, конечно, оказывают большое влияние на развитие его личности. Однако это влияние в значительной степени зависит от уровня и качества образования» (77, с. 31).
На современном этапе уже определились ведущие тенденции в становлении подходов к новой стратегии отечественного образования подрастающего поколения. Если в прошлом, оценивая результаты воспитания, педагогика ориентировалась на формально «высокий» или «низкий» уровень усвоения учащимися определенных норм поведения, тем самым принимая лишь внешние факторы жизнеосуществления человека, то сегодня, когда изменился образ жизни, иными стали социально - психологические установки в поведении и межличностных отношениях, прежний подход к воспитанности фактически утратил педагогический и личностный смысл. Массовый характер современного обучения привел к тому, что образование стали получать учащиеся, имеющие самый различный уровень подготовленности, познавательных возможностей, интересов и склонностей (119).
Отслеживая результаты воспитания в мире меняющихся ценностных ориентации, в условиях осложнения судеб многих детей и подростков, необходимо выявлять противоречивые сущностные силы и личностные особенности учащихся, учитывать их потребностно-мотивационную сферу, диагностировать уровни и темпы овладения умениями, способность школьников разрешать жизненные проблемы на основе глубокого осознанного выбора. (254, с. 35, 39). В таком контексте воспитание во все большей степени становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей, формирования у них важнейших свойств и качеств (156, с. 48).
Предложенный подход к рассмотрению категории «воспитание» означает признание за ним ранее неизвестных педагогической науке идей развития личности и ее всестороннего изучения. Идея о том, что цель воспитания (и образования в целом) проистекает не только из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах гуманистов и просветителей всех исторических эпох. Так, например, несомненная заслуга Песталоцци состоит в раскрытии им решающей роли воспитания для побуждения к самостоятельности и саморазвитию природных сил, задатков, которые должны проявляться в трех направлениях: «В нравственном отношении это самодеятельность любви, в умственном - самодеятельность мышления, в физическом - самодеятельность тела» (125, с.48).
Личностно-ориентированный подход к развитию учебной активности младших школьников
Изучение проблемы развития учебной активности младших школьников в посильной творческой деятельности на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения предполагает выявление сущности основных базисных понятий. Таковыми являются понятия «учебная активность», «творческая активность», «уровень учебной активности», «обучение», «учебная деятельность»,«индивидуализация», «дифференциация», «дифференцированный подход»,«уровневая дифференциация» учебной деятельности, формы индивидуализации и дифференциации обучения, отечественный и зарубежный опыт. Сущность, содержание и назначение уровневой дифференциации рассматривается в контексте системы индивидуально - дифференцированных заданий, соответствующих специфике целей обучения младших школьников на каждом уровне углубления знаний, умений и навыков, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся, достигнутый и потенциальный уровень их учебных возможностей.
Основным базисным понятием исследования является «учебная деятельность». Некоторые авторы рассматривают учебную деятельность как систему умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач (119). Другие - как «деятельность учащегося по организации условий для усвоения какой-либо части содержания социального опыта» или «как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающий влияние обучения» (222, с. 81). Однако, данные определения учебной деятельности не отражают в полной мере характер современных образовательных тенденций, которые подчеркивают активность самой личности во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в творческой учебной деятельности.
Обращение к современным образовательным тенденциям позволяет подойти к определению учебной деятельности с более широких педагогических, психологических и социальных позиций и рассматривать учебную деятельность как «активность, непосредственно управляемую мотивом, соразмерную с сопутствующими ей условиями и корректируемую факторами оценки» (168, с. 79). При этом активность в целом и учебная активность в частности рассматриваются как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (188, с. 49).
По мнению большинства авторов, учебная активность - основное качество субъекта учебной деятельности (262). Становление ученика субъектом учебной деятельности означает последовательное восхождение его от ситуации зависимого поведения к внеситуативной самоорганизации, что предполагает активное отношение школьника к изучаемому материалу, включение в коллективную деятельность, в процессе которой формируются социальные качества его личности, особое место среди которых занимают различные формы индивидуальной активности ребенка.
В педагогической литературе можно встретить различные определения сущности учебной активности. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (204), как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождение нового, решение творческих задач (15), как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития (248), как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (272), проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени (189), как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (200).
Рассматривая активность учащегося младших классов в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной ситуации и активность как формируемое качество личности, в дальнейших рассуждениях будем подразумевать под учебной активностью младшего школьника качество личности, проявляющееся в отношении к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени в посильной для него творческой деятельности.
Такое понимание позволяет предположить, что активность, реализованная в репродуктивной учебной деятельности, благодаря практике станет привычной формой поведения. Постепенное усложнение структуры потребностно - мотивационной сферы, возрастание уровня самостоятельности и сознательности младшего школьника будет способствовать тому, что активность в конкретной учебной ситуации постепенно становится качеством личности. Это в свою очередь создает предпосылки для проявления активности во всех других видах жизнедеятельности, в том числе - и в творческой деятельности.
Поскольку учебная активность в данном случае определяется особенностями личности младшего школьника, необходимо остановиться на структуре целостной учебной активности, представленной в настоящем исследовании четырьмя составляющими, характеризуемыми самодвижением по пути начальный потенциал - его реализация - новый потенциал. Затем цикл повторяется, но уже на новом качественном уровне, т.е. по пути циклического спиралевидного развития.
Определим наиболее значимые для младшего школьника подсистемы учебной активности: 1) готовность к осуществлению учебной деятельности (потенциал учебной активности): а) мотивационно-потребностная сфера, выражающая субъективное отношение ребенка к учебной деятельности, б) обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной деятельности (потенциальные возможности ребенка) и их самооценку; 2) регуляция учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции, и в ее составе: а) уровень волевой регуляции (усилия), б) уровень произвольности внимания в учебной деятельности, 3) индивидуальные характеристики темпа учебной деятельности; 4) результативность учебной деятельности: а) объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности: успеваемость, обученность, б) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность ими).
Методология целостного подхода, определяемого отношениями категорий цели, средств и результата, позволяет оценивать уровень учебной активности как в репродуктивной, так и в творческой учебной деятельности по их результативности в пределах заданного времени, соотнесенной с учебными возможностями учащегося на данный момент.
Рассмотрение результативности в качестве основной характеристики учебной активности младшего школьника обусловлено тем, что в результативности находит свой выход потребностно-мотивационная сфера (мотивация, отношение к учебной деятельности, уровень притязаний, представление о способах достижения успеха) и нравственно-волевая мобилизованность. От результативности учебной деятельности зависит и настрой подрастающего человека на решение все более усложняющихся задач, стремление реализовать свои познавательные возможности в дальнейшей деятельности, так как «учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается» (144. с. 136).
Через результативность учебной деятельности младший школьник оценивает себя и других: оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка, его самоуважение, которое является «обобщенной самооценкой», степенью принятия или неприятия себя (217, с.21).
Педагогические условия развития учебной активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения
Логика исследования, его цели и задачи позволили выделить в качестве приоритетных следующие условия воспитания учебной активности. Первое из них - направленность дифференциации учебной деятельности одновременно на актуальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающихся с учетом целей, задач воспитания учебной активности младших школьников.
Для исследования проблемы развития учебной активности младших школьников в условиях интеграции индивидуального и дифференцированного обучения важное общетеоретическое значение имеют положения о том, что учебная активность зависит от психических процессов (внимания, воображения, памяти, мышления, воли и т.д.), а также что целенаправленное внимание, логическое мышление, осмысленная память, целеполагающая воля не даны ребенку в готовом виде от рождения, а приобретаются в процессе активного участия в учебной деятельности (см. 189, 208 и т.д.).
Развитие личности младшего школьника является началом его становления как активного субъекта учебной, трудовой, общественной деятельности, и общественных отношений. Учащийся становится личностью по мере овладения знаниями, умениями и навыками, формирования у него научного мировоззрения, потребностно - мотивационной основы, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, способностей, характера, накопления нравственного и социального опыта. Сознательная целенаправленная активность, будучи движущей силой обучения, влияет на ее продуктивность. Поэтому учебную активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. Особого внимания заслуживает постановка вопроса о рассмотрении учебной активности младших школьников в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной учебной ситуации (на конкретном уровне углубления знаний, умений и навыков) и активности как качества личности. Первая участвует в формировании второй. В процессе продвижения учащегося младших классов от одного уровня углубления знаний, умений и навыков к другому возрастает уровень самостоятельности и сознательности младшего школьника. Активность начинает реализовываться в деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения. Таким образом, высокий уровень учебной активности младшего школьника на одном этапе (уровне) углубления знаний, умений и навыков является предпосылкой для успешного овладения более «продвинутыми» уровнями учения и постепенно превращается в качество личности. Такой подход позволяет определить мерилом активности как в репродуктивной, так и в учебно-познавательной деятельности их результативность в пределах заданного времени, соотнесенную с потенциальными возможностями учащегося на данный момент. Соответственно уровень активности ребенка можно оценить путем сопоставления потенциальных возможностей учащегося с полученным результатом в целевой деятельности за установленное время.
Данный подход обусловлен тем, что именно в результативности деятельности получают свой выход потребностно-мотивационная сфера, нравственно-волевая мобилизованность, настрой подрастающего человека на решение сложных задач, в том числе - учебных, стремление реализовать свои потенциальные возможности. Активность же является средством реализации потенциала учащегося в достижении цели учения, а ее уровень выражает степень приложения имеющегося реального опыта в конкретной учебной ситуации (ВИ. Орлов).
В контексте выдвинутого положения следует отметить то, что, рассматривая достигнутый результат в решении конкретной задачи путем соотнесения его с потенциальными возможностями учащегося, учитель должен не упускать из виду и уровень его актуального развития. Тот факт, что учащийся сумел полностью правильно решить поставленную задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную (высокий уровень) учебную активность.
В подобном случае можно предположить, например, и то, что задача была слишком легкой. Поэтому под оптимальной понимается такая учебная активность субъекта, которая позволила ему достичь качественно новых результатов в учебной деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени (189).
Таким образом, цель уровневой дифференциации и адекватные ей индивидуально-дифференцированные задания, не только предопределяют программу продвижения ученика от актуального уровня его возможностей к потенциальному уровню, но и тем самым создают условие перехода учебной активности младших школьников, присущей ему в конкретной учебной ситуации, на более высокий уровень - в качество личности. Степень трудности (сложности) учебной деятельности для каждого ученика повышается от одного уровня познания к другому с ориентацией на «зону его ближайшего развития». Продвижение ученика на новые уровни знаний, умений и навыков происходит в процессе непрерывного взаимодействия его реальных и потенциальных возможностей. Говоря об активизирующем воздействии дифференцированных заданий, необходимо иметь в виду еще одно важное обстоятельство, а именно при анализе ученических работ неоднократно приходилось убеждаться в том, что одно и то же задание приводит к различным уровням учебной активности младших школьников. Так, например, творческие задания малой степени
