Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная активность учащихся и факторы, влияющие на ее развитие .
1 Понятие познавательной активности, исследование ее развития в современной педагогической литературе . 11
2 Учебная деятельность и развитие познавательной активности . 21
3 Факторы, способствующие развитию познавательной активности. 29
Глава 2. Педагогические и логические основы разработки программных педагогических средств .
1 Педагогические основы разработки обучающих программ. 36
2 Графовые модели как логическая основа разработки программных педагогических средств . 58
3 Педагогические основы разработки контролирующих программ. 69
Глава 3. Экспериментальные исследовани
1 Характеристика разработанных программных средств для обучения биологии .
2 Обработка результатов педагогического эксперимента. 112
Заключение 127
Библиография 131
- Понятие познавательной активности, исследование ее развития в современной педагогической литературе
- Учебная деятельность и развитие познавательной активности
- Графовые модели как логическая основа разработки программных педагогических средств
- Характеристика разработанных программных средств для обучения биологии
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация, основанная на самых разнообразных философских концепциях и педагогических идеях способствует развитию процесса обучения. Перед современным образованием появляется ряд важных проблем теоретического и прикладного характера: какое влияние оказывает педагогическая концепция на формирование социально-психологических качеств ученика, его сознание, развитие познавательной активности.
Одной из центральных проблем педагогики, требующих постоянного творческого анализа и экспериментального апробирования, является и проблема формирования познавательной активности личности ученика, так как «здесь, как в фокусе, тесно переплетаются те социальные, психологические, педагогические требования, которые предъявляются к формированию личности...» (Харламов И.Ф., [120])
Познавательная активность является важным условием совершенствования и развития учебно-воспитательного процесса, так как стимулирует развитие самостоятельности, инициативы, творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает учителей к самовыражению. Активность проявляется в разных видах деятельности (учебной, трудовой, профессиональной, общественной и других).
Ведущим видом деятельности для школьников является учение. Поэтому, необходимо искать возможности повышения активности учащихся в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки, но и формированию активной личности в целом, то есть возникает потребность построения дидактической концепции, раскрывающей сущность одного из фундаментальных принципов обучения - принципа активности. Принцип активности учащихся еще до соответствующего терминологического оформления находит свое отражение в педагогических учениях мыслителей древно-
сти, анализируется и развивается ЯЛ. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом [42, 52]. Мысли о неограниченных познавательных способностях человека и возможностях их развития высказал Я.А. Коменский. Он писал: «Ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет бездну». Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательной активности внесли русские и советские педагоги и ученые: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, Н.К. Крупская. В работах Гриневой В.Н, Петренко Г.Г., Гродской Н.В. [37, 93, 38] рассматриваются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности, роли и значения актуализации опорных знаний в процессе творческой познавательной деятельности, а также изучения гибкости мышления, эффективности учебных действий как условия познавательной активности. В ряде работ дан новый подход, предполагающий систему воздействия на познавательные потребности личности не только в учебно-познавательной, но и в общественной деятельности (Лозовая В.М., Немировская Л.М., Попова Е.В., [64, 96]), в ходе осуществления профессиональной ориентации школьников (Золотухина СТ., Шарыгина Т.Ф., [47]). Исследования Е.Ю. Кузнецовой [55] показывают, что значительную роль в формировании познавательной активности в английской школе играет дальнейшая индивидуализация обучения, достигаемая посредством различных форм и методов.
Одно из важных мест среди многообразных средств развития познавательной активности учащихся занимают учебные задачи познавательного характера. Учебно-познавательная задача - одна из наилучших форм в организации и управлении познавательной активностью школьников, в развитии их интересов, творческих умений. Изучению этих вопросов посвящены работы Демьянкова Е.Н. [40], Чикванаина Л.Ф. [121] и других. Литвиненко Н.С. [62] большое внимание уделяет проблемно-
поисковой деятельности, обуславливающей развитие познавательной активности.
Проблема развития познавательной активности актуальна и сегодня. В развивающемся информационном обществе особая роль принадлежит компьютерному и компьютеризированному обучению (Розенберг Н.М. [101]). Как известно, обучение выполняет важную функцию любого общества - функцию связи, преемственности между поколениями в передаче, воспроизведении и развитии накопленного опыта. И.Я. Лернер [60] выделяет такие основные компоненты образования: передача знаний, передача опыта деятельности, передача опыта творчества, творческой деятельности и, наконец, передача опыта эмоционально ценностных отношений. Очевидно, эти компоненты сохраняются в развивающемся информационном обществе. Персональный компьютер (ПК) является инновационным дидактическим средством, способствующим развитию познавательной активности. Использование ПК повышает уровень мотивации обучения, способствует развитию таких свойств психики как внимание, память, наблюдение.
Педагогические проблемы использования ПК разработаны недостаточно. Следует разработать систему обучения с использованием ПК, но при этом обеспечить ведущую роль учителя. В условиях быстрой компьютеризации всех сфер жизни и, в том числе, образовательного процесса, дидактическое исследование, призванно обосновать и разработать систему комплексного обучения, обеспечивающую развитие познавательной деятельности учащихся.
На основании вышеизложенного определена тема диссертационного исследования «Развитие познавательной активности в системе комплексного обучения (на примере школьного курса биологии)»
Диссертантом исследуется развитие познавательной активности учащихся в системе комплексного обучения, в которой органически взаимодействуют: учитель-компьютер-ТСО-учебник, при ведущей роли
учителя. В такой системе учитель организует взаимодействие всех компонентов системы, выступает основным системообразующим и регулирующим фактором.
Цель диссертационной работы: исследование возможности и эффективности внедрения разработанной и педагогически обоснованной системы комплексного обучения, обеспечивающей развитие познавательной активности учащихся, повышение качества их знаний с опорой на предметные области школьного курса биологии.
Объектом исследования был избран процесс развития познавательной активности учащихся на уроках биологии.
Предметом исследования явились - закономерности познавательной активности учащихся в условиях системы комплексного обучения.
В результате предварительного анализа современного состояния предмета исследования была выдвинута гипотеза - использование в учебном процессе системы комплексного обучения значительно повысит познавательную деятельность учащихся, качество их знаний, активизирует весь процесс обучения.
Цель диссертационного исследования, исходная гипотеза, объект и предмет исследования определили совокупность исследовательских задач:
Проанализировать современное состояние проблемы развития познавательной активности учащихся;
Разработать единую педагогическую основу системы комплексного обучения;
Разработать и обосновать новые варианты структур уроков, обеспечивающих развитие познавательной деятельности учащихся в системе комплексного обучения;
Разработать методические рекомендации по использованию новых структур уроков в системе комплексного обучения в помощь
студентам биологического факультета и учителям биологии;
Внедрить их в процесс обучения;
Проанализировать эффективность разработанных методических рекомендаций.
При решении вышеперечисленных задач исследования нами использовались следующие методы: основным организационным методом исследования явился сравнительный метод.
В комплекс эмпирических методов вошли обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, опросы, анкетирование), экспериментальные методы, праксиметрические (анализ результатов учебной деятельности школьников). Полученные данные обрабатывались при помощи методов многомерной математической статистики.
Методологическую основу исследования составили:
законы материалистической диалектики;
основные направления развития школьного образования в стране, государственная программа по вопросам компьютеризации образования;
концепция информатизации общества и формирования информационной культуры;
теоретические положения теории проблемного обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., Матюшкин A.M.) и др.;
теория программированного обучения (Александров Г.Н., Талызина Н.Ф. и другие) и др.;
теория взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной (Александров Г.Н.) и др.;
педагогические основы компьютеризации обучения (Машбиц Е.И., Гершунекий Б.С. и другие) и др.;
теории экспериментальных методов исследования (Пискунов A.M.,
Воробьев Г.В., Журавлев В.И., Бабанский Ю.К., Поташник М.М.).
Базой исследования была средняя школа № 41 г. Владикавказа.
Научная новизна исследования состоит в том, что диссертантом впервые в условиях среднего образования разработана единая педагогическая основа системы комплексного обучения как с использованием ПК при ведущей роли учителя, так и без использования ПК, уточнено понятие «активность личности», точнее было бы говорить об активизации личности (как повышении степени ее активности), об активизации познания личности, об усилении познавательной активности. Одним из положительных мотивов обучения, а порою доминирующим в системе комплексного обучения является использование ПК. Ведущим признаком классификации программных педагогических средств являются решаемые дидактические задачи и возможная степень формализации знаний, принадлежащих данной предметной области. Составлены блок-схемы и графовые модели компьютерных программ. Выделены новые классы отношений между элементами учебного материала (ассоциативные связи; отношения, отражающие мыслительные операции и действия с объектами, отношения, характеризующие уровень абстракции элементов учебного материала; отношения логического следования; отношения, характеризующие последовательность и динамику познавательного процесса в обучении).
Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, его научной новизной, а также развитием представлений о познавательной активности в системе комплексного обучения, об эффективности использования ПК с учетом решаемых дидактических задач, общего уровня подготовленности учащихся, существующем или несуществующем психологическом барьере по отношению к ПК, разработкой теоретических основ для использования ПК в учебном процессе в системе комплексного обучения в условиях преподавания предметов естественно-математического и биологического циклов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
впервые в условиях среднего образования разработана единая педагогическая основа системы комплексного обучения;
обоснованы положительные и отрицательные стороны тестового контроля по биологии с учётом специфики предмета;
разработаны педагогически обоснованные обучающие и контролирующие компьютерные программы по биологии (всего 12 программ);
разработаны и обоснованы новые варианты структур уроков, обеспечивающие развитие познавательной деятельности в системе комплексного обучения;
в помощь учителям-предметникам и студентам биологического факультета Северо-Осетинского университета им. К.Л. Хетагурова разработаны методические рекомендации по разновариантному использованию программных педагогических средств с целью развития познавательной активности и повышения качества знаний учащихся.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались:
Методологически обоснованным подходом, практической деятельностью диссертанта, сочетанием и взаимодополнением теоретических и экспериментальных методов исследования, использованием методов математической обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Использование ПК в системе комплексного обучения способствует развитию познавательной активности и повышению качества знаний учащихся.
2.Целесообразность и эффективность использования ПК как инновационного дидактического средства в системе комплексного обучения определяется прежде всего решаемыми дидактическими задачами и степенью формализации учебного материала.
3.Использование контролирующих компьютерных программ по-
вышает активность работы всех учащихся, достоверность оценки, снижает психологический барьер в межличностных отношениях: учитель-ученик, способствует развитию основных свойств личности.
4.Графовые модели способствуют раскрытию логических основ программных педагогических средств. В них выделены новые классы отношений между элементами учебного материала.
Апробация и внедрение исследования в практику.
Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания биологии Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, на первой республиканской научно-методической конференции «Пути целенаправленной компьютеризации учебного процесса» (г. Владикавказ, 1996 г.), на республиканских научно-методических конференциях «Организация и основные методические аспекты педагогической практики студентов Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова» » (г. Владикавказ, 1994-1998 г.г.), на педагогическом совете средней школы № 41 г. Владикавказа, на республиканском семинаре зам. директоров по учебно-воспитательной работе (г. Владикавказ, 1998 г.), материалы исследования изложены в публикациях, выводы использовались в практике преподавания биологии учителями средней школы № 41 и студентами-практикантами 5 курса ДО и 6 курса ОЗО.
Исследования проводились в четыре этапа.
1 этап (1992 - 1994 г.г.) - изучение состояния проблемы в педагогической, психологической и методологической литературе; определение предмета, цели, задач исследования; формулирование гипотезы; составление плана диссертационного исследования и программы эксперимента.
этап (1992 - 1994 г.г.) - разработка и экспериментальное апробирование обучающих и контролирующих программ по курсу биологии 9 класса по следующим темам: «Движение крови по сосудам», «Газообмен в лёгких и тканях», «Условные рефлексы. Образование и торможение». Использование таких методов как наблюдение, беседы с учащимися и учителями, математические методы обработки полученных данных с целью выявления развития познавательной активности и изменения качества знаний по данным темам с использованием в структуре урока персонального компьютера (ПК)
этап (1995 - 1997 г.г.) - разработка и экспериментальное апробирование обучающих и контролирующих программ по курсу общей биологии: 10 класс - тема «Митоз», тема «Генетика. Законы Г. Менделя», контролирующая программа «Задачи по генетике», 11 класс -«Наследственные болезни человека», «Эволюционное учение», «Спид». Использование методов наблюдения, бесед, математической обработки полученных данных, анкетирования. Разработка и обоснование системы комплексного обучения, включающей четыре взаимосвязанных элемента: учитель - ТСО - учебная книга - ПК.
этап (1997 - 1998 г.г.) - проведение эксперимента в соответствии с гипотезой; математическая обработка, анализ результатов экспериментальной работы; использование методики личностных конструктов Кел-ли; формулирование теоретических выводов; разработка практических рекомендаций; завершение оформления диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятие познавательной активности, исследование ее развития в современной педагогической литературе
Ни одна деятельность человека не направлена так в будущее, как педагогическая (Б.В. Всесвятский [29]). Доказательством этому являются непрерывно развивающиеся системы обучения с давних времён и до наших дней. Как известно, обучение выполняет важную функцию любого общества. Ведущим видом деятельности для школьников является учение. Поэтому, необходимо искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом, т.е. возникает потребность построения дидактической концепции, раскрывающей сущность одного из фундаментальных принципов обучения - принципа активности. В чем сущность познавательной активности? Наиболее общее представление активности дает Р.С. Немов [89].
Активность - понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов, раздражителей.
Такой подход носит общий характер, отражающий биологическую и физиологическую реактивность живых существ; согласно словарю «Психология» (М. 1990) - здесь выражена «присущая живым существам способность к самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс).
Очевидно, использование такого подхода мало приближает нас к решению поставленных проблем.
В психологии активность выступает в соотношении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство собственного движения деятельности.
Нужно сказать, что в учебнике «Общая психология», понятие активности выступает как тождественное по своему существу, понятию «деятельность». Здесь деятельность определяется как «внутренняя (психологическая) и внешняя (физическая) активность человека, реализуемая сознаваемой целью».
Аналогичное по своему смыслу дается определение и в монографии Б.Ф. Ломова [65]. Он считает, что деятельность выступает как форма активности. Подчеркивает, что отражение и активность не только не противоречат друг другу, но, напротив являются внутренне связанными.
В психологии также принят термин "активность личности" - как «способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении».
Особое значение для нашего исследования приобретают соображения Т.И. Шамовой [124]. "Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие - как черту личности... Эти подходы нельзя отрывать друг от друга. Использование их в диалектическом единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат".
Следуя взглядам Г.Н. Александрова. Мы считаем, что под активностью следует понимать свойство личности, проявляющееся в деятельности и характеризующееся тремя основными признаками: степенью интенсивности (напряженности); особенностями отношения к осуществляемой деятельности и характером ее регуляции (внешняя, саморегуляция, их взаимодействие). Активность может проявляться в любом виде деятельности. Нас, главным образом интересует активность в учебной деятельности, активность в познавательной деятельности, которая является стержневой в процессе обучения. Термин «познавательная активность» приобретает особую значимость в исследовании диссертационных проблем. Познавательная активность учащихся наиболее полно отражается в дидактическом принципе активности обучения.
Прежде чем перейти к аналитическому обзору использования этих терминов в психологических и педагогических исследованиях есть необходимость высказать следующее соображение.
В литературе прочно установились терминологические формы: «активизация учебной деятельности», «активизация познавательной деятельности», которые при любом варианте толкования термина «активность» содержат логическую погрешность (idem per idem).
При избранном нами подходе, в котором в качестве основы используется «активность личности», точнее было бы говорить об активизации личности (как повышении степени ее активности), об активизации познания личности, об усилении познавательной активности личности и т.д. Если в дальнейших рассуждениях мы будем использовать термины: активизации тех или иных видов деятельности, то обязательно, с учетом сделанных выше замечаний. Принцип активности учащихся еще до соответствующего терминологического оформления находит свое отражение в педагогических учениях мыслителей древности, развивается Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом [52, 42]. Мысли о неограниченных познавательных способностях человека и возможностях их развития высказал чешский педагог Я.А. Коменский [52]. Он писал: «Ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет бездну»
Учебная деятельность и развитие познавательной активности
Наиболее сильным выражением влияния кибернетики на педагогику являются многие характерные черты системы обучения, которая в литературе получила название программно-управляемого или программированного обучения. Под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся.
Возникновение программированного обучения было обусловлено необходимостью решения важных педагогических задач:
1 .Упорядочение содержания образования, его логической структуры.
2. Глубокая индивидуализация обучения с наиболее полным учётом психологических механизмов учения и на этой основе - формирование творческих возможностей обучаемых.
3. Повышение общей эффективности обучения с опорой на закономерности процессов управления и использования современных ЭВМ.
Создание качественных программ для ЭВМ, эффективных компьютерных технологий обучения возможно на основе хорошо разработанной теории, которой и является теория программированного обучения.
В развитии программированного обучения представляется целесообразным выделение следующих этапов:
1.Формализация и логизация процесса обучения до возникновения общей теории управления и появления ЭВМ.
2.«Скрытый» период накопления информации об управлении процессом обучения, зарождение теории программированного обучения - от середины 40-х до конца 50-х годов.
3.Период бурного и, вместе с тем, скачкообразного развития программированного обучения в его первоначальной форме, от конца 50-х, начала 60-х годов.
4.Второе «рождение» программированного обучения: от появления компьютера - до настоящего времени.
Последний этап характеризуется бурным развитием ЭВМ и появлением принципиально новых качеств и возможностей компьютера. В педагогическом плане особое значение приобретают графические возможности современных компьютеров, а также реализация с их помощью диалоговых форм общения.
Теория программированного обучения сохраняет общедидактические принципы, опирается на общие закономерности процесса обучения, однако, она содержит и специфические, связанные с закономерностями управления различными системами.
Очевидно, нельзя строить теорию обучения, в которой механизмы преобразования «входа»обучаемого в соответствующий «выход» не учитывались или учитывались «между прочим». Возникает проблема, как они должны учитываться, как должна строиться теория обучения, включающая в качестве своего ядра механизмы психических преобразований личностных свойств и возможностей. Существует несколько различных подходов к решению такой проблемы. Первый состоит в том, что авторами определённой концепции учения абсолютизируются те или иные механизмы и на основе этой абсолютизации они строят соответствующую теорию обучения. Так теория планомерного формирования умственных действий представлялась её авторам и последователям как обоснованная и единственно правильная теория программированного обучения. Аналогичные тенденции проявлялись и в теоретических разработках сторонниками механизмов ассоциативных систем, как формирующих ум человека (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов [130]), последователями концепции теоретического мышления (В.В. Давыдов), сторонниками проблемного обучения и механизмов решения проблемных ситуаций в развивающем обучении (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов [72, 73, 75, 76]) и , наконец, абсолютизация алгоритмических процедур и логических действий многими сторонниками программированного обучения.
Суть второго подхода можно было бы выразить в просто познавательном отношении к механизмам умственных действий. Так поступает большинство дидактов, включающих психологические основы деятельности в теорию обучения.
Суть третьего полхода такова:
a) не может быть единственно правильной, абсолютно «работающей» концепции учения, ибо, механизмы, характеризующие преобразование «входа» в «выход», относятся к вполне определённым условиям деятельности, и их использование во всех других случаях не всегда правомерно;
b) решение вопроса об использовании той или иной концепции учения, прежде всего, связано с областью её применимости (Л.Н. Ланда, 1975г);
c) совершенно не исключается, что один и тот же объект может рассматриваться одновременно с позиции двух концепций;
d) конструируемая модель обучения должна содержать инвариантную часть, более или менее устойчивую к различным условиям обучения, и динамичную подвижную часть, в которой наиболее полно учитывались бы конкретные условия обучения и соответствующие механизмы умственных и предметных действий.
Все механизмы взаимодействия учителя и ученика, механизмы усвоения знаний, формирования умственных и предметных действий могут быть выражены с помощью такой структуры:
механизмы формирования личности в деятельности; понимание процесса обучения как включения обучаемого в систему деятельностей, отношений и обучения (Г.Н. Александров)
механизмы взаимодействий знаний, деятельности и перестраивающихся установок в умственном развитии обучаемых (С.Л. Рубинштейн); механизмы взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении; (Г.Н. Александров)
механизмы ориентировочной основы действия как механизмы взаимодействия алгоритмических и эвристических процессов;
механизмы самих психических процессов, умственных и предметных действий;
Область применимости тех или иных механизмов определяется целями обучения, дидактическими задачами, особенностями логической структуры знаний, индивидуальными характеристиками обучаемых и возможностями совместной учебной деятельности, общими условиями обучения.
Графовые модели как логическая основа разработки программных педагогических средств
В педагогике давно установлено, что контроль знаний и умений является важным звеном в процессе обучения. Главным показателем эффективности урока, правильно выбранных методов и поставленных дидактических задач является глубина и прочность знаний, полученных учащимся. Изучению различных аспектов контроля знаний и умений учащихся в педагогике уделяется большое внимание. Так, в работах Д.И., Белкина Е.Л., Огородникова И.Т., Петровского Е.М., Щукиной Г.М. [14, 90, 94, 127] и других рассматриваются требования к контролю с учётом необходимости реализации в обучении дидактических принципов, в работах Белкина Е.Л., Беспалько В.П. [15, 18] и других -роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение, в работах Лукумс А.., Битинас Б.П., Воробьёва Г.В., Грабарь М.М., Розенберг Н.М. [36, 101] и других - методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения, в работах Белкина Е.Л., Гурьянова Е.В., Есипова Б.П. [14, 39] и других -характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы.
Так, в последнее время появились работы, в которых рассматриваются вопросы создания систем и моделей контроля, определяются дидактические условия, обеспечивающие построение и эффективную реализацию систем корректирующего контроля. Так, в работе Ефимова В.Н. [45] построена обобщённая система контроля. Системный подход позволил автору уточнить функции системы контроля, провести анализ структуры системы контроля. Им выделено два вида контроля: корректирующий и констатирующий. Вид контроля, в ходе которого наиболее полно реализуется обучающе-воспитательная функция, назван корректирующим, а контроль, в ходе которого наиболее полно реализуется оценочная функция, назван констатирующим. М.Р. Кудаев [54] в своей работе отмечает, что назначение контрольных процедур заключается не только в констатации факта усвоения учащимся необходимого объёма учебного материала, но и в реализации обучающе-воспитывающей функции, иначе говоря, наряду с оценкой завершённого этапа учебной работы контроль может решать и задачи мотивированной учебной деятельности, развития личностных качеств учащихся, коррекции методики обучения.
Целесообразность выделения обучающе-воспитывающих функций контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е.М. Петровский [94] указывал, что проверка знаний содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твёрдой воли и настойчивости как черты характера; ... помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее . оценить свои силы и возможности. Т.А. Ильина [48], отмечая дидактические функции контроля, особое внимание уделяет обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснении учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства. Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Симотина [53]отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую. Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на достижения и успехи учащихся с целью повышения мотивации обучения и контроля.
В обучении биологии контроль знаний направлен на достижение следующих целей: формирование диалектико-материалистического понимания природы, овладение системой биологических знаний, необходимых для гигиенического и экологического воспитания, общего уровня физической культуры, на развитие практических навыков, умение проводить фенологические наблюдения, давать научное объяснение процессам и явлениям.
Нетрадиционным формам и методам проверки знаний и умений, использованию тестовых заданий для текущей и итоговой проверки посвящена работа Резниковой В.З., Мягковой А.Н., Ивановой Т.В [100]. Контроль и учёт являются достоверным показателем глубины и прочности знаний, выявляют пробелы в подготовке учащихся, позволяют учителю управлять процессом обучения. Систематический контроль воспитывают у учащихся ответственное отношение к учёбе, позволяет выявить индивидуальные особенности школьников, способствует выработке установки на длительное запоминание, на восполнение пробелов в их подготовке, на повторение и включение ранее полученных знаний в новую систему.
Характеристика разработанных программных средств для обучения биологии
Наиболее сильным выражением влияния кибернетики на педагогику являются многие характерные черты системы обучения, которая в литературе получила название программно-управляемого или программированного обучения. Под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся.
Возникновение программированного обучения было обусловлено необходимостью решения важных педагогических задач: 1 .Упорядочение содержания образования, его логической структуры. 2. Глубокая индивидуализация обучения с наиболее полным учётом психологических механизмов учения и на этой основе - формирование творческих возможностей обучаемых. 3. Повышение общей эффективности обучения с опорой на закономерности процессов управления и использования современных ЭВМ. Создание качественных программ для ЭВМ, эффективных компьютерных технологий обучения возможно на основе хорошо разработанной теории, которой и является теория программированного обучения. В развитии программированного обучения представляется целесообразным выделение следующих этапов: 1.Формализация и логизация процесса обучения до возникновения общей теории управления и появления ЭВМ. 2.«Скрытый» период накопления информации об управлении процессом обучения, зарождение теории программированного обучения - от середины 40-х до конца 50-х годов. 3.Период бурного и, вместе с тем, скачкообразного развития программированного обучения в его первоначальной форме, от конца 50-х, начала 60-х годов. 4.Второе «рождение» программированного обучения: от появления компьютера - до настоящего времени.
Последний этап характеризуется бурным развитием ЭВМ и появлением принципиально новых качеств и возможностей компьютера. В педагогическом плане особое значение приобретают графические возможности современных компьютеров, а также реализация с их помощью диалоговых форм общения.
Теория программированного обучения сохраняет общедидактические принципы, опирается на общие закономерности процесса обучения, однако, она содержит и специфические, связанные с закономерностями управления различными системами.
Очевидно, нельзя строить теорию обучения, в которой механизмы преобразования «входа»обучаемого в соответствующий «выход» не учитывались или учитывались «между прочим». Возникает проблема, как они должны учитываться, как должна строиться теория обучения, включающая в качестве своего ядра механизмы психических преобразований личностных свойств и возможностей. Существует несколько различных подходов к решению такой проблемы. Первый состоит в том, что авторами определённой концепции учения абсолютизируются те или иные механизмы и на основе этой абсолютизации они строят соответствующую теорию обучения. Так теория планомерного формирования умственных действий представлялась её авторам и последователям как обоснованная и единственно правильная теория программированного обучения. Аналогичные тенденции проявлялись и в теоретических разработках сторонниками механизмов ассоциативных систем, как формирующих ум человека (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов [130]), последователями концепции теоретического мышления (В.В. Давыдов), сторонниками проблемного обучения и механизмов решения проблемных ситуаций в развивающем обучении (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов [72, 73, 75, 76]) и , наконец, абсолютизация алгоритмических процедур и логических действий многими сторонниками программированного обучения.
Суть второго подхода можно было бы выразить в просто познавательном отношении к механизмам умственных действий. Так поступает большинство дидактов, включающих психологические основы деятельности в теорию обучения.
Похожие диссертации на Развитие познавательной активности учащихся в системе комплексного обучения (На прим. шк. курса биологии)
