Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогических технологий; развития субъектности учащихся общеобразовательной школы . 14-84
1.1. Субъектно-деятельностный подход как основа развития субъектности учащихся; 14-41
1.2. Технологическое обоснование реализации субъектно-деятельностного подхода как предпосылки развития субъектности учащихся при изучении биологии . 42-60
1.3. Проектирование педагогических условий эффективной реализации педагогических технологий; развития субъектности учащихся при изучении биологии . 61-78
Выводы по I главе. 79-84
Глава II. Опыт экспериментального исследования реализации технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии 85-153
2.1. Проектирование экспериментальной модели реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии. 85-130
2.1.1. Моделирование и опыт экспериментальной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся 85-95
2.1.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии 96-130
2.2. Динамика развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии 131-151
Выводы по II главе 152-153
Заключение 154-160
Литература. 161-175
Приложения. 176
- Технологическое обоснование реализации субъектно-деятельностного подхода как предпосылки развития субъектности учащихся при изучении биологии
- Проектирование педагогических условий эффективной реализации педагогических технологий; развития субъектности учащихся при изучении биологии
- Моделирование и опыт экспериментальной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся
- Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. Одной из ведущих тенденций ушедшего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.
Достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, в которой личность учащегося выступает как самоорганизующийся субъект, творческий потенциал которой является основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения.
Сегодня становятся всё более очевидными кризисные экологические, энергетические, климатические, демографические явления, составляющие угрозу человеческой цивилизации и побуждающие вести активный научный поиск обеспечения устойчивого развития общества. В силу этого, Государственный образовательный стандарт, утвержденный приказом Министра Российского образования 9 марта 2004 года, отводит особое место биологическим дисциплинам в подготовке активных субъектов культуры, исторического процесса, своей жизнедеятельности.
Становление личности субъектом и развитие ее активности происходит при организации учебно-познавательной деятельности с использованием технологий субъектно-деятельностного подхода в обучении.
Однако общеобразовательная школа мало внимания уделяет обучению учащихся при изучении биологии принятию собственных решений, аргументации своих доводов, высказыванию собственного мнения; выбору методов и форм деятельности по предложенному заданию, т.е. современная школа мало уделяет внимания формированию ученика как субъекта собственной деятельности.
Теоретические и методологические вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся рассмотрены в работах А.Г. Ас-молова, К.А. Абульхановой-Славской, СВ. Кульневича, В.А. Сластенина, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна.
Совершенствованию процесса обучения и педагогическим технологиям развития субъектности учащихся посвящены работы В.Г. Афанасьева, В.В. Гузее-ва, В.П. Беспалько, Л.П. Гладкой, В.П. Боголюбова, Д.В. Вилькеева, A.M. Воронина, В.В. Горшковой, М.В. Кларина, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Шоган.
И в то же время в массовой практике общеобразовательной школы вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии не решены. По-прежнему остро переживается необходимость обращения к технологиям организации образовательного процесса с доминирующими в них установками на взаимодействие, сотрудничество, инди-
1 [т^ШЧ
видуальное самонаучение, саморазвитие, на субъект-субъектные отношения при изучении биологии. По-прежнему отсутствует специальная литература, содержащая необходимые рекомендации для учителей-биологов по эффективной реализации таких технологий, практически отсутствуют методические пособия по организации учебного процесса с использованием субъектно-деятельностных технологий обучения учащихся массовой общеобразовательной школы.
Таким образом, необходимость устранения противоречия между потребностями учителей-биологов в методических рекомендациях по использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы и состоянием реальной практики реализации образовательных областей государственного стандарта общеобразовательной подготовки позволяет говорить об актуальности исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования процесс реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-
Раскрыть теоретические основы реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированности субъектности учащихся в учебно-познавательной деятельности.
3. Выявить педагогические условия эффективной реализации технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.
4. Разработать методические рекомендации эффективного использования педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии будет эффективным, если:
их целью будет рассматриваться становление личности учащегося как субъекта учебной деятельности;
учитываются цели, задачи и требования к содержанию и выбору методов, форм и средств обучения в системе общеобразовательной подготовки;
выявляются и применяются элементы проблемное в обучении;
формируются условия для совместной деятельности учащихся и учителя, в ходе осуществления которой происходит активное и творческое усвоение каждым учащимся учебного материала;
при организации самостоятельной деятельности реализуется индивидуальный и дифференцированный подход ко всем учащимся в соответствии с их познавательными интересами и потребностями;
соблюдается гибкость, многообразие всех видов самостоятельной учебной деятельности на уроках.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения философии, педагогики, психологии о субъектно-деятельностном подходе в обучении, о системно-целостном подходе к формированию личности. Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: методические и методологические основы развития самостоятельности субъекта обучения в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкаси-стый, В.А.Сластёнин, Т.И. Шамова и др.); познавательная деятельность как особая система познавательных процедур и действий (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); самостоятельная деятельность учащихся (П.И. Пидкасистый); теория и методика преподавания дисциплин естественно-научного цикла (М.М. Мирошникова, Г.А. Фрайденталь, П.М. Эрдниев); теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, B.C. Мерлин и др.) и субъектности (А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; анализ деятельности учащихся (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент; личная опытно-экспериментальная работа соискателя; методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования; анализ и теоретическое обоснование результатов исследования и их интерпретация с позиции конкретных условий.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный университет, Курский областной ИП-КиПРО, общеобразовательная средняя школа №54 г. Курска. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие более 630 учащихся общеобразовательных школ №№ 16, 54, г. Курска. В эксперименте приняли участие более 10 учителей биологии этих школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась при личном участии самого соискателя как учителя биологии в средней школе № 54 г. Курска. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год в три этапа.
На первом этапе (1991-1997 гг.) - был проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, литературных источников, определены цели и задачи исследования, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, отрабатывалась база опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-2002 гг.) - велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент; проверялась эффективность субъектности как средства стимулирования личностного развития учащихся; определились условия эффективного использования субъектности как средства стимулирования учебной деятельности.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) - был завершен педагогический эксперимент; обобщался и систематизировался материал исследования; формулировались выводы; велась обработка материалов опытно-экспериментальной работы, осуществлялось внедрение и апробация; подготовка диссертации к защите.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Теоретическую основу реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии составляет концепция организации целостного педагогического процесса. Согласно этой концепции в основе этих технологий лежит педагогически целесообразно выстроенная система современной деятельности учителя и учащихся, ориентированная на формирование в процессе обучения целостной личности учащегося во всем богатстве ее проявлений. Интегральным показателем её эффективного развития выступает субъектность, проявляющаяся в интересе и творческой познавательной активной деятельности. Эффективное развитие субъектности учащихся при изучении биологии обеспечивают технологии организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; проблемного обучения; коллективного взаимо-обучения; проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий.
-
В качестве критерия субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологи выступает активность субъекта, а в качестве показателей: наличие познавательного интереса (участие в кружковой работе, чтение дополнительной литературы по биологии); готовность решать биологические учебно-познавательные задачи и готовность к самостоятельной работе на уроках биологии; саморегуляция.
-
Эффективное развития субъектности учащихся при изучении биологии обусловлено совокупностью следующих педагогических условий: включение в учебную деятельность учащихся заданий и вопросов, требующих от них объяснения, выводов, собственных суждений в ходе изучения живых организмов, актуализации биологических знаний, в том числе из других источников, особенно из наблюдений за живой природой; применение вопросов, побуждающих к продуктивному мышлению, с последующим переходом от простых сравнений к обобщениям, к установлению причинно-следственных связей, к умозаключению в ходе изучения живых организмов; увеличение источников биологических знаний: привлечение дополнительной литературы, информации через сайты сети INTERNET и др.; использование заданий на выявление новых биологи-
ческих знаний и синтез их с имеющимися знаниями о живых организмах и получаемыми из других источников; постепенное увеличение заданий продуктивного характера, а также уменьшение руководящей роли учителя в ходе изучения строения и жизнедеятельности живых организмов; дифференцированной ь заданий для самостоятельной работы по степени сложности при изучении живой природы; различие заданий по продолжительности их выполнения; постоянное изменение и усложнение заданий по изучению .живой природы, обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности.
4. Методические рекомендации эффективного использования педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения биологии: а) в содержании учебных предметов (программах и учебниках) необходимо четко выделять систему ведущих биологических знаний и способов получения и переработки информации, умений самоуправления процессом познания живых организмов; б) характер изложения и методический аппарат должны обеспечивать активную познавательную деятельность учащихся при изучении биологии; в) в формах организации учебной деятельности должен быть увеличен удельный вес самостоятельных работ по изучению живой природы, усилена самостоятельная поисковая деятельность, осуществлен индивидуальный и дифференцированный групповой подход в обучении школьников при изучении живых организмов; г) необходимо оптимально сочетать информационно-репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения (учебная дискуссия, дидактическая игра, метод проектов и др.), усилив роль последних с тем, чтобы они в большей мере активизировали познавательные способности учащихся, формировали познавательную потребность и обеспечивали овладение интеллектуальными и общими учебными умениями.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии:
определены теоретические основы реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биолої ии (концепции организации целостного педагогического процесса, самостоятельной учебно-познавательной деятельности, проблемного обучения, коллективного взаимообучения, проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий);
определены критерий и показатели (наличие познавательною интереса; готовность самостоятельно решать учебно-познавательные задачи; способность к саморегуляции), а также уровни сформированности субъектности учащихся при изучении биологии;
- выявлена совокупность педагогических условий эффективной реализации
этих технологий в развития субъектности учащихся (использование элементов
проблемности и диалоговое в учебно-познавательной деятельности, субъект-
субъектного взаимодействия участников целостного педпроцесса и др.);
- разработаны методические рекомендаций учителям-практикам по эффективному использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения биологии: выделение в учебном материале ведущих знаний и способов получения и переработки информации, умений самоуправления процессом познания; увеличение удельного веса самостоятельных работ, усиление их поисковой направленности; сочетание информационно-репродуктивных и проблемно-поисковых методов; сочетание индивидуального и дифференцированного подходов в обучении школьников и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнены категории "субъект деятельности", "субъектность" применительно к биологическому образованию школьников, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения на уроках биологии; обоснована совокупность педагогических условий и педагогических технологий, обеспечивающих эффективное развитие субъектности учащихся общеобразовательной школы в ходе изучения биологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий, обеспечивающие развитие субъектности учащихся, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии. Представленные в исследовании педагогические технологии развития субъектности учащихся и методические рекомендации по их эффективному применению могут быть использованы в учебном процессе массовых общеобразовательных школ, а также в вузовской подготовке специалистов в этой предметной области и их курсовой переподготовке на базе ИПКиПРО.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической определенностью исходных параметров исследования, базирующихся на индивидуальном, дифференцированном, субъектно-деятельностном подходах; репрезентативностью объема выборок; соответствием методов исследования его объекту, цели, задачам и логике; сравнимостью и сопоставлением экспериментальных данных аналогичными результатами массовой образовательной практики.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику проводились путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподаваїеля биологии. Материал и результаты исследования обсуждались на различных этапах эксперимента: основные положения и полученные практически результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на заседаниях педагогических советов и методических объединений школ №16, 54 г. Курска, в этих же школах соискателем были проведены открытые уроки по данной проблеме для учителей г. Курска и области; внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе курсовой переподготовки учителей биологии в Курском областном ИПКиПРО; результаты исследования докладывались на международной конференции с участием экспертов Европейского сообщества «Активное обу-
чение в системе дополнительного профессионального образования руководителей» (Москва, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996); на «Юдинских чтениях - 2000: Фольклор и национальная культура» (Курск, 2000); на третьей летней культурно-антропологической школе молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2001). Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета.
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Технологическое обоснование реализации субъектно-деятельностного подхода как предпосылки развития субъектности учащихся при изучении биологии
Продуманная во всех деталях модель педагогической деятельности, включающей в себя моделирование, проектирование, организацию и проведение учебного процесса с. безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя, должна основываться на педагогических технологиях.
До недавнего времени термином "технология" пользовались в узком смысле, ограниченном преимущественно сферой материального производства. Это объясняется, прежде всего, тем, что технология возникла и начала развиваться в основном в этой сфере. В последние годы стала активно развиваться социальная технология, в том числе и педагогическая. Причины, вызвавшие порождение социальной технологии, те же, что ив области производства: общественные отношения все более усложняются. М; Марков пишет; "Не только производство, но и любой вид социальной деятельности имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования. Технология как научная дисциплина не только раскрывает суть этой логики и описывает ее, но и указывает пути трансформации ее имманентных принципов в императивные требования для социального субъекта" (114, с. 40).
Многогранность и многоаспектность понятия "технология" не позволяет в одном параграфе дать исчерпывающий анализ вопросов, связанных с развитием этого понятия, поэтому остановимся лишь на его временной педагогической трактовке. В современных исследованиях технология рассматрива-етсякак способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. Под процедурой понимается набор действий (операций), посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция — это непосредственное практическое решение задачи в рамках одной процедуры, то есть однородная логически неделимая часть конкретного процесса (157, с. 33-38). По мнению Е.Н- Смирнова, под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами (176, с. 7-8).
Понятие "технология" сегодня прочно вошло и в педагогический лексикон. Возросший интерес к педагогической технологии объясняется, прежде всего, существующим разрывом между теорией и практикой; Как отмечает И.Ф. Исаев, педагогика остается очень теоретической, методика - очень практической, требуется промежуточное звено, позволяющее действительно связать теорию и практику (79, с. 82). В современной литературе педагогическая технология определяется так: а) организационно-методический инструментарий педагогического про цесса (Б Т. Лихачев); б) описание процесса достижения планируемых результатов обучения: (И.П. Волков); в) составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чоша нов); г) продуманная во всех деталях модель совместной педагогической дея тельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М.Монахов); д) системная совокупность и порядок функционирования всех личност ных, инструментальных и методических средств, используемых для дости жения педагогических целей (М.В. Кларин); е) сумма научно обоснованных воздействий на человека или группу лю дей (Н.Е. Щуркова); ж) описание процесса формирования личности студента, включающего содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы (В.П; Беспалько); з) комплексный метод создания, применения и определения всего про цесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих. ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) и др. Существенное уточнение в данное понятие (по сравнению с вышеизложенным) вносит В.А. Сластенин, который пишет: "Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса: Эта технология должна удовлетворять следующим, условиям: а) наличие четко и диагностачно заданной цели, то есть корректно измеримого представления понятий; операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их профессионального обучения; б) представление изучаемого содержания материала:в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; в) наличие достаточно жесткой.последовательности, логаки, определенных этапов усвоения материала, набора профессиональных функций и т.п.; г) указание способов взаимодействия участников учебного процесса, а также их взаимодействия с информационной техникой; д) мотиваціїонное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный; и профессиональный: смысл); е) указание границ правил осообразности (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от однообразных правил" (172, с. 14).
Е.А. Маслыко разводит понятия "технология обучения" и "педагогическая технология". Под первым автор понимает конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки, а под вторым - выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов (1.18, с. 15-16).
Обобщая исследования ученых, Г.К. Селевко пишет, что понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя: аспектами: "научным, процессуально описательным; процессуально действенным, то есть педагогическая технология функционирует ив качестве науки; исследующей наиболее рациональные пути; обучения; и в качестве системы способов; принципов и- регуляторов, применяемых в обучении; ив качестве реального процесса обучения (165, с. 15).
Основываясь на вышесказанном, можно сделать.заключение,о том, что, несмотря на многообразие: существующих подходов; к раскрытию сущности f педагогической технологии, все они направлены на создание оптимальных условий: для решения практических педагогических задач. Анализ научно-педагогической; литературы (27; 100; 163 и др.) позволяет выделить характерные признаки понятия "технология"; 1) связь науки и техники; 2) разделение процесса на внутренне взаимосвязанные этапы; 3) координированное и поэтапное выполнение действий; направленных: на достижение искомого результата; 4) однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и; решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.
В нашем исследовании рассматривались педагогические технологии; реализации субъектно-деятельностного подхода в обучении которые представляют систему форм и методов обучения, обеспечивающую наиболее эффективное развитие субъектности учащихся при изучении биологии:
Развитие; субъекта ости учащихся инициируется внешними воздействиями: специально организованной деятельностью учителя, "работающего" с учениками через преобразованное содержание учебного материала. Объектом деятельности учителя становится не ученик, а содержание, которое опосредованно влияет на формирование потребностей ученика в самоактуализа ции мотивирования, критичности, рефлексийности по отношению к сообщаемым знаниям (160).
По мнению В.В. Краевского, содержание является тем системообразующим элементом, который должны усвоить учащиеся в единстве образовательного и воспитательного аспектов. Именно содержание образования является ядром, вокруг которого "нарастают" методы его освоения, формы организации уче бной деятельности и весь процесс обучен ия воспитания и развития учащегося как субъекта деятельности. Содержание биологического образования во многом определяет способ усвоения и взаимосвязь средств обучения, оно является исходным основанием для выбора технологий субъектно-деятельностного обучения. В нашей работе при-моделировании и организации процесса обучения содержание биологического образования формируется на; первом и ближайшем к педагогу уровню учебного занятия. На; этом: уровне педагог, опираясь на предложенную тему и объем материала, сам строит урок биологии; Он пытается наиболее полно изложить то содержание, которое входит в изучаемую тему на уроке.биологии и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу с предлагаемым набором заданий. На втором уровне содержание учебного предмета формируется, исходя из объема часов, выделенных на предмет. Правда, учитель, свободно владеющий учебным материалом по своему предмету, за счет профессионализма и опыта дает учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах.
Проектирование педагогических условий эффективной реализации педагогических технологий; развития субъектности учащихся при изучении биологии
Отечественные ученые условия развития субъектности учащихся связывают. с развитием самостоятельности (Ю.К. Бабанский, М.И; Махмутов и др.); с активизацией:исследовательской деятельности, направленной на развитие мышления школьников (Д В. Вилькеев, И:Я: Лернер; М.Н. Скаткин и др.); с организацией единой деятельности учителя и учащихся (Л.А. Левшин и др.); с передачей учащимся определенных методов познания (М:А Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); с внутренней потребностью активности субъекта (В, И. Лозовская, Ш.М. Филипков и др.); мотивацией (М.И, Махмутов, В.А. Онищук и др.); с ситуацией затруднения (A.M. Матюшкин, В:А. Окунь).
Большинство ученых-педагогов считают, что предпосылкой развития субъектности учащихся является технологическое обоснование организации субъектно-деятельностного подхода в обучении. Эффективная реализация технологий субъектно-деятельностного подхода зависит от различных педагогических условий.
Такие ученые, как А.Н. Леонтьев, Л.Н. Божович, А.К. Осницкий считают одним из важных условий эффективной реализации педагогических технологий, в результате использования которых развивается субъектность учащихся формирование у них познавательных мотивов: Мотивы учебной деятельности:можно выявить через выполнение учебных заданий, анализ отношения к своей учебной деятельности, анализ реализации цели деятельности, участие в разрешении проблемных ситуаций; через анализ и рецензирование деятельности других людей, через самостоятельную деятельность.
Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побужде ния учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования, выбору педагогических технологий реализации субъектно-деятельностного подхода в обучении школьников. М. Лукьянов утверждает, что формирование мотивов учения — это создание на уроке условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивацион-ной сферы. Стимулировать ее развитие. возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации учащихся состоит в том, чтобы переводить школьников с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному. В едущим фактором форм ирования субъектной м отивации является наличие познавательных потребностей. Реализация познавательных потребностей осуществляется через формирование познавательной установки и познавательной направленности личности; И.В. Васильев утверждает, что формирование мотивов связано с наличием внешних и внутренних потребностей: Анализ имеющихся исследований показывает, что к числу ведущих внешних условий следует отнести: - определение цели деятельности и поэтапное ее достижение; - ориентация субъектов в ценностях конкретной деятельности; - организация учебной деятельности на основе решения: конкретных практических проблем; - адаптация субъекта к конкретным видам деятельности (43, с. 17). К ведущим внутренним условиям формирования мотивов личности МЛІ Магамет-Эминнов относит: - наличие потребности в конкретной деятельности в соответствии с целевыми установками личности; - осмысление и принятие общественных целей деятельности; - наличие установки на конкретный вид деятельности; - сформирование идеала конкретной деятельности; - наличие интереса к соответствующим занятиям, умениям, навыкам; Практика показывает, что важнейшим: условием формирования мотивов деятельности является единство всех компонентов педагогического процесса: мотивов, потребностей, интересов, установок, действий, самоанализа, самоконтроля. Мы согласны с B.C. Юркевичем, что для обеспечения благоприятного формирования и развития:познавательной потребности необходимы, прежде всего, создание климата доверия к ученику, максимальное развитие его уверенности в себе, интересов и, склонностей, обеспечение связи умственной деятельности с положительными эмоциями. Познавательная потребность рассматривается нами как потребность в деятельности, направленной на получение новых умений. Важнейшим условием организации субъектно-деятельностного подхода как предпосылки развития; субъектности является формирование познавательной потребности, критерии которой: сформулировали B.C. Ильин, В.М; Антипова, Г.А, Бокарева: К этим критериям относятся: - увлеченность изучением нового материала на уроке; - занятия по предмету в свободное время; - отрицательная реакция на перерыв в познавательной деятельности; - выбор из числа заданий карточки, обеспечивающей разный характер деятельности: репродуктивный, сравнительный, поисковый; - стремление к выполнению заданий необязательного характера; - обращение к учителю с вопросами, выходящими за рамки содержания программы; - активность при решении учебных проблем; - качество знаний.
На формирование познавательных потребностей школьника оказывает влияние совокупность внешних и внутренних факторов. К внешним факторам можно отнести: образовательный стандарт, требования коллектива шко лы к развитию личности; педагогическое мастерство учителя; отношение родителей и взрослых к общеобразовательной подготовке учащихся; психологический климат в школе. К внутренним факторам можно отнести: интеллектуальный (связан с усвоением знаний, овладением умениями мыслительной и практической деятельности); эмоциональный (связан с формированием эмоционального отношения); волевой (связан с приложением определенных усилий); действенно-практический (связан с формированием и удовлетворением потребностей) (76).
Анализ приведенных факторов позволяет выделить внешние и внутренние условия формирования познавательных потребностей учащихся. Внешние условия; связаны с деятельностью учителя, и к ним необходимо отнести: познание учительским коллективом общественных требований к развитию личности в современных условиях; подготовленность преподавателей к организации учебной познавательной деятельности учащихся на теоретическом, методическом, практическом уровнях; умение учителя определить уровень сформированности познавательных потребностей учащихся; умение учителя индивидуализировать и дифференцировать формирование познавательных потребностей у учащихся; наличие критериев и средств получения; информации об уровне сформированности познавательных потребностей личности. Внутренние условия связаны с личностью ученика: осознание учащимися необходимости развития умений, навыков, потребностей; формирование установки на. учебную деятельность; ценностные ориентации учащихся в учебной деятельности; включение учащихся в учебную деятельность (особенно самостоятельную); коррекция цели обучения на: развитие самостоятельной познавательной деятельности; формирование познавательной направленности личности.
Моделирование и опыт экспериментальной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся
Опытно-экспериментальная работа выступала средством достижения; цели объективно необходимого раскрытия и оценки степени эффективности влияния совокупности основных педагогических условий на развитие субъектности учащихся в ходе изучения биологии, Эта цель предполагала решение следующих задач: 1) Включение в учебный процесс массовой общеобразовательной школы педагогических технологий и исследование результативности их использования в развитии субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии. 2) Экспериментальная проверка объективной- значимости выявленных педагогических условий. 3) Анализ уровня развития субъектности; учащихся в ходе их реализации,
Исследованием были охвачены 350 учащихся средней школы №54 г. Курска, а также 50 учителей; школ Курской; области (и слушателей курсов ИПКиПРО г. Курска). Наше исследование мы проводим на выборке подростков, которые по возрастной периодизации А.В. Брушлинского находятся в стадии противоречивой субъектности. На наш взгляд, именно в этом возрасте могут встречаться наиболее полярные и противоречивые проявления актив ности: учебной, познавательной, самостоятельной. Результаты исследования могут считаться достаточно достоверными и репрезентативными, т.к. сравнение нашей выборки с количеством учащихся по основным признакам (качество успеваемости, качество знаний, пол) свидетельствует, что расхождение между ними не превышает допустимых пределов.
Основными методами опытно-экспериментальной работы, исходя; из логики исследования, выступали: а) педагогический эксперимент, наблюдение, опрос; б) статистические методы обработки данных; в) интерпретационные методы. Проводимый нами эксперимент носил сравнительный и лонгитюдный характер в течение всего периода обучения, который продолжался 6 лет на базовом уровне средней общеобразовательной; школы №54 г. Курска; Были выбраны экспериментальные и контрольные классы. Главное различие между ними заключалось в используемой технологии обучения учащихся. В;экспериментальных классах были использованы субъектно-деятельностные технологии обучения. Занятия в контрольных классах проводились с использованием традиционной технологии обучения.
Основными этапами педагогического эксперимента выступали: 1) констатирующий; предполагающий определение исходных данных для дальнейшего исследования (уровень развития субъектности учащихся в данный момент); констатацию исходных и достигнутых параметров; 2) преобразующий, основанный на зафиксированных реалиях констатирующего, его цель - создать совокупность выявленных педагогических условий и проверить эффективность использования педагогических технологий развития субъектности учащихся: при изучении биологии. Именно на этом предположении и основывается гипотеза нашего исследования.
В: эксперименте всегда создается экспериментальная ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, контролируются и оцениваются следствия действий этих причин. В результате организации и проведения эксперимента исследователь получает интересующие его оценки через специальным образом организованное наблюдение за испытуемым в искусственно создан ной ситуации. Проявление исследуемого качества и оценка степени его развитости у испытуемого фиксируется в стандартной методике.
В работе мы использовали наблюдение за развитием субъектности учащихся при изучении биологии, это позволило проследить динамику ее развития, влияние тех или иных условий на развитие активности субъекта учения. Построение гипотезы - важное условие научного наблюдения, которая объясняет наблюдаемые явления. На последующих этапах экспериментальной работы осуществляется проверка правильности гипотезы. Стратегия нашего наблюдения - изучать так, чтобы иметь возможность получить данные и подтверждающие гипотезу исследования, и отвергающие ее.
Наблюдение в нашей опытно-экспериментальной работе длительное, что повышало его эффективность. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренних сторон явления и этот метод не обеспечивает полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.
Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии
Определение сущности субъектности, изучение уровней ее развития, выявление основных педагогических условий развития субъектности учащихся позволили нам разработать технологию ее развития при изучении биологии. Процесс развития субъектности рассматривается нами как развитие самостоятельности, познавательного интереса к урокам биологии, умения решать учебно-познавательные задачи на уроке. Конструируя технологию, мы. исходили из того, что основной ее целью является создание всей совокупности выявленных педагогических условий, обеспечивающих становление ученика как субъекта деятельности, отвечающего за решение поставленных перед ним учебных задач; развитие его активности в процессе изучения живых организмов, В этом случае перед нами возникла необходимость проецирования эффективного преподавания на личность школьника, т.е. приходилось искать пути трансформации эффективного преподавания в эффективное учение. Для этого мы воспользовались богатыми ресурсами процесса обучения: разнообразием его организационных форм, содержанием учебных предметов, методами и способами организации учебно-познавательной деятельности учащихся и др. Обучение строилось так, чтобы каждому учащемуся на каждом уроке биологии было интересно учиться и тем самым имелась возможность постоянно формировать у него интерес к биологическим знаниям, а также их субъектную активность.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы постоянно стремились использовать при изучении биологии субъектно-деятельностные технологии, направленные на поиск разнообразных форм проведения учебных занятий, которые вызывали у школьников удовлетворение от самого процесса учения. Разнообразие форм учебных занятий позволяло постоянно включать продуктивные приемы работы, активизирующие учебно-познавательную деятель ность учащихся и предоставляющие им возможность участвовать в различных ее видах. Замечено, что при переходе к новому виду деятельности у учащихся всегда возникал положительный эмоциональный настрой на урок биологии.
При разработке экспериментальной технологии развития субъектности; учащихся при изучении биологии мы руководствовались тем, что она должна характеризоваться следующими признаками: - созданием благоприятного эмоционально-психологического климата, в классе в ходе изучения процессов жизнедеятельности живых организмов; - направленностью на развитие познавательной активности учащихся в ходе изучения взаимосвязи живых организмов; - непрерывностью педагогического процесса по изучению живых организмов; - дифференцированностью, субъектно-деятельностной направленностью подхода к развитию активности учащихся в ходе изучения взаимосвязи живых организмов; - комплексным использованием форм, методов и биологического со держания обучения.
Выбор технологии организации учебного процесса учитывал исходный уровень развития субъектности учащихся к моменту начала опытно-экспериментальной работы. Технологичность процесса развития субъектности учащихся при изучении биологии заключалась в планировании действий сообразно логике изложения биологического знания, взаимосвязи выделенных педагогических условий, применение педагогических технологий субъектно-деятельностного подхода в обучении для получения необходимого результата, Предполагаемым результатом эффективности использования педагогических технологий субъектно-деятельностного подхода при изучении биологии неизменно выступало повышение уровня развития самостоятельной познавательной активности испытуемых, а следовательно и субъектности. Развивающий эффект констатируемой нами технологической модели обеспечивался личностной направленностью процесса обучения на развитие субъектности учащихся при изучении биологии, характеристики которой складывались из следующих показателей: - элементы проблемности в структуре уроков биологии; - дифференцированность в расчете на различные возможности и потребности учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы с личным,участием соискателя было установлено, что уровень субъектности учащихся при изучении биологии во многом зависит от использования технологий проблемного обучения Технологии проблемного обучения при изучении биологии предполагают последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые биологические знания.
Технологии: проблемного обучения, ориентированные: на поисковое усвоение учащимися биологических знаний, умений и навыков, применялись в нашей работе с целью развития навыков творческой учебно-познавательной и - практической деятельности, они были направлены на осмысление и самостоятельное овладение биологическими знаниями;
Особенно продуктивно были использованы, эти;технологий в тех случаях, когда содержание учебного материала имело преимущественно теоретический характер, выявляло причинно-следственные и другие связи; между биологическими явлениями; когда содержание учебного материала логически продолжало ранее изученное, на базе которого учащиеся могли делать самостоятельные шаги в поиске нового, когда содержание было доступно для самостоятельных поисков:учащихся, т.е. когда создаваемые проблемные ситуации при изучении биологии находились в зоне ближайшего развития и познавательных возможностей учащихся. Покажем на конкретном примере изучения темы "Дыхание" (9 класс) возможность использования элементов технологий проблемного обучения, направленных на развитие субъектности учащихся.
