Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления 15
1.1 . Проблема творчества и творческого мышления в научных исследованиях 15
1.2. Философский взгляд на проблему развития эмоционально-чувственной сферы 22
1.3. Процесс развития эмоций и чувств в рамках формирования творческого мышления как объект исследований в психологии 29
1.4. Вопросы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся в педагогике 36
1.5. Содержание и роль чувств в процессе формирования творческого мышления 46
1.6. Механизмы творческого мышления : 58
Выводы по главе 1 68
Глава 2: Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы учащихся 70
2.1 Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы 70
Организация и направления опытно-экспериментальной деятельности 70
Принципы деятельности по развитию эмоционально-чувственной сферы, условия их осуществления и критерии оценки результатов опытно-экспериментального исследования 73
Методические рекомендации 76
2.2. Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся 89
2.3.Содержание работы с педагогами 102
2.4.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по главе 2 131
Заключение 134
Список литературы 139
Приложение 152
- Проблема творчества и творческого мышления в научных исследованиях
- Философский взгляд на проблему развития эмоционально-чувственной сферы
- Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы
- Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся
Введение к работе
Современное информационное общество движется по пути освобождения человека от функций рутинного мышления, оставляя за ним прерогативу мышления творческого. Творчество перестаёт быть уделом единиц, все осознают, что уже сейчас, и особенно в будущем, страны смогут благополучно существовать и развиваться преимущественно за счёт творчества своих граждан. Кроме того, сам человек может наиболее успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить социально позитивные выходы из сложных ситуаций только в том случае, если он обладает способностью к самореализации своих возможностей, саморазвитию, если он творчески относится к процессу своей жизнедеятельности, является творцом своего жизненного пути, что предполагает обладание творческим мышлением.
Не случайно в концепции образовательной политики Государственного Совета при Президенте РФ, принятой в августе 2001 года говорится, что «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [118; с.З].
Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в школьной практике: значительная часть наших выпускников не обладает перечисленными способностями и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Поэтому воспитание творческой личности, развитие у школьников способности к творческой деятельности, центральным звеном которой является творческое мышление (Я.А.Пономарёв и др.), имеет особую актуальность и является одной из главных целей системы образования.
Эта цель находит активное отражение в педагогике, психологии и ряде других отраслей знания. Исследователи по-разному формулируют параметры и особенности творческого мышления, рассматривая данное явление всесторонне и многоаспектно (Ж.Годфруа, А.М.Матюшкин, Р.С.Немов и др.), но все они признают, что творческое мышление представляет собой синтез эмоций и логики. Многие авторы обосновывают вывод о важной роли эмоционально-чувственного компонента в творческом мышлении (И.А.Васильев, П.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров и др.), о том, что уровень эмоционально-чувственного развития определяет стимуляцию или блокаду интеллектуальных возможностей человека, даёт импульс развитию интеллекта и мышления, самореализации творческих возможностей (Д.Б.Богоявленская, Е.Л.Яковлева и др.). Очевидно, что способность человека к творческому мышлению обусловлена наличием у него наряду с другими и такого фактора, как развитая эмоционально-чувственная сфера.
К настоящему времени исследователями определён примерный круг тех эмоций и чувств, которые необходимы для функционирования творческого мышления человека. Намечены некоторые пути развития этих чувств, но отсутствует целостный подход к реализации этой цели. Авторы ограничиваются рамками изучения деятельности одарённых детей, областью проявления эмоций и чувств в каком-либо конкретном виде творчества (обычно - искусства), либо в русле творческого саморазвития решается задача развития эмоционально-чувственной сферы в целом, независимо от содержательной сущности испытываемых эмоций (В.А.Левин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева и др.)
Общепринято, что в начальной школе обучение широко включает в себя методы и приёмы, опирающиеся на эмоции и чувства, формирующие творческое воображение детей. Однако в средней и особенно в старшей школе происходит переход к односторонне логизированной подаче материала, к доминанте рационально-аналитического мышления, чувства воспринимаются в основном как помеха и излишество на пути познания. В результате часто происходит не-
вольное «отучение» от творческого мышления, дети, приучаясь рассуждать исключительно в жёстких рамках логики, начинают мыслить готовыми штампами, аксиомами и формулами.
В целом, несмотря на очевидность своей значимости, научной литературы, посвященной вопросам формирования творческого мышления в практике образовательного процесса относительно немного, тем более недостаточно разработаны в этом контексте и потому не находят своей реализации на практике вопросы целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. Этот факт и отражает суть обозначившейся проблемы, которой обусловливается тема исследования: «Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов».
Объект исследования - процесс формирования творческого мышления в учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Формулируя параметры и особенности творческого мышления, различные авторы (Д.Б.Богоявленская, Ж.Годфруа, Р.С.Немов и др.) выделяют такие отличительные черты, как:
- оригинальность, необычность высказываемых идей;
возможность видеть объект под новым углом зрения, расширять функциональное применение на практике;
образная адаптивная гибкость, то есть способность изменять восприятие объекта так, чтобы видеть его новые скрытые стороны;
семантическая спонтанная гибкость, то есть умение продуцировать разнообразные идеи в неопределённой ситуации;
способность к созданию чего-то нового, оперирование знаниями из разных областей;
гуманность, созидательность;
пластичность - нахождение множества решений там, где обычно видят одно или два;
подвижность - переход от одного аспекта проблемы к другому;
отсутствие конформизма, независимость суждений, раскрепощение мысли;
стремление объединить данные из различных областей;
способность к удивлению и восхищению, любознательность;
диалогичность, непредвзятость, открытость.
Этот список можно продолжать, но мы выделяем некоторые инвариантные черты, которые вкладываются в смысл этого словосочетания. В частности, творческое мышление подразумевает:
- креативность (создание нового, оригинального);
мобильность (динамичность, свобода ассоциаций, подвижность вглубь и вширь);
дивергентность (гибкий разноплановый поиск, способность к комбинированию, основанная на использовании как рационально-логического, так и эмоционально-образного компонента мышления);
социальная позитивность (положительная продуктивная жизненная устремлённость, гуманность);
самосовершенствование (постоянное саморазвитие).
Предмет исследования - педагогические условия, средства, методы целенаправленного развития эмоций и чувств, необходимые для развития и функционирования творческого мышления, возможности интеграции эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления.
Гипотеза исследования состоит в следующем. Обеспечить развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления возможно, если: 1) систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств, возникновения эмоционально и рационально обусловленных образов, способст-
вующих накоплению эмоционально-чувственного опыта и развитию эмоционально-образного компонента мышления;
суть изучаемого на уроке материала будет выражаться не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде целостного чувственно ощутимого образа, основанного на эмоционально-чувственном отклике;
педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания и т. п.), что способствует взаимосвязи глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения изучаемого материала и ведёт к появлению чувств, синтезированно отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание изученного.
Эти чувства мы обозначили как креативные чувства, стимулирующие и активизирующие проявление наряду с осознанным и неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). В частности, «прочувствованное» (чувственно-образное) знание логики исторических событий ведёт к появлению чувства эпохи, чувства времени', такое же целостное, опосредованное чувствами знание правил и закономерностей русского или иностранного языка вырабатывает чувства стиля, чувство языка; знание и «ощущение» гармоничности математических формул и законов формирует чувство правильного решения и т.п.
Представления об этих чувствах и их важной роли в творчестве давно известны в сфере научного познания, но механизмам их возникновения и функционирования не уделялось должного внимания. В целом, отнесение перечисленных чувств к понятию креативных не является общеупотребительным, хотя определение «креативные» присуще этим чувствам постольку, поскольку они являются элементом творческого мышления, служат его формированию и проявлению.
Чтобы в ходе образовательной деятельности рациональное и чувственное содержание изучаемого материала соединялись в целостном образе, способствуя формированию креативных чувств, учителем должен создаваться соответствующий эмоциональный фон, как стимул и активатор деятельности; организовываться ситуации, в которых рациональному познанию материала постоянно сопутствует его эмоционально-чувственное отражение, создание эмоционально-чувственных образов, характеристик и т.п. Каждая порция логической сути вычерпывается в сопровождении возникающего эмоционально-ценностного отношения к познаваемому содержанию материала и формирующегося чувственного образа. В результате чувства оформляются в определённый образ, отражающий его рациональную сущность и чувственное восприятие. Уточняется и закрепляется данный образ в ходе творческих заданий по проверке и преобразованию полученных знаний, успешное выполнение которых предполагает проявление взаимосвязи эмоционального и логического содержания объекта. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу в таком случае происходит непрерывно, его направленность зависит от рациональной сути объекта, меняется лишь активность и расстановка эмоциональных и рациональных акцентов в подаче материала по ходу урока. В целом, сопровождение познания логики материала его эмоционально-ценностным отражением помогает глубже понять рациональный смысл. С другой стороны, понимание логической структуры и рационального содержания чётче организует, позволяет ощутить и вербально выразить возникший эмоционально-чувственный образ познаваемого объекта.
Целью данной работы явилась теоретическая разработка и реализация методики осуществления целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование выдвигаемым методам обучения;
выделить основные принципы, содержание и способы работы по целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой;
проверить эффективность предлагаемых методов работы на практике;
разработать методические рекомендации по подготовке учителей к деятельности в соответствии с выдвинутыми принципами и методами работы.
Ведущим методом исследования была определена опытно-экспериментальная деятельность. Она основывалась на анализе литературы, использовании включённого педагогического наблюдения, психолого-педагогическом обследовании (тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, изучение продуктов деятельности и т.п.), изучении и обобщении опыта.
Методологической базой исследования явились научные достижения в области педагогики (педагогика творчества) и психологии (психология эмоций, мышления, творчества). В частности, положения о сущности творческого мышления и роли эмоций в его развитии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн и др.); о важности и возможности развития эмоционально-чувственной сферы для формирования творческой личности (А.В.Запорожец, А.Н.Лук, П.М.Якобсон и др.); идеи сторонников проблемно-эвристического и развивающего обучения о роли эмоций и чувств в решении проблемно-творческих заданий (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и др.); базовые положения основателей педагогики сотрудничества о формировании гуманистических убеждений, духовно-нравственном развитии (Ш.А.Амо-нашвили, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.).
На основе имеющихся исследовательских работ, фиксируя внимание на вопросах эмоционально-чувственного аспекта процесса формирования творческого мышления, в качестве исходных положений были выделены следующие теоретические ориентиры:
1) для формирования творческого мышления важно обеспечить в ходе образовательной деятельности усвоение учащимися всех элементов социального
опыта - знаний, способов деятельности, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (по И.Я.Лернеру, М.Н.Скаткину);
творческое мышление функционирует на основе сочетания рационально-логического и эмоционально-образного компонентов мышления;
творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компонент (интуицию), элементом последнего являются определённые эмоции и чувства;
творческому мышлению присущи такие черты, как: креативность, мобиль-
ность, дивергентность, а также социальная позитивность и стремление к самосовершенствованию, что предопределяет необходимость сосредоточить усилия на формировании у детей целостного мировоззрения, в основу которого положены общечеловеческие ценности и развитие стремления к самосовершенствованию и социально позитивной самоактуализации;
5) необходимо проведение целенаправленной работы с учителями с тем, что
бы их повседневная деятельность на уроках способствовала развитию эмо
ционально-чувственной сферы учащихся.
Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе старших классов средней общеобразовательной школы № 48 г. Тюмени.
Этапы исследования. Этап анализа образовательной ситуации, постановки и разработки проблемы, предварительных теоретических исканий, обобщений, конструирования модели и фрагментарных наработок на практике длился несколько лет (январь 1997 - август 1999 гг.). Затем проходил преобразующий этап - внедрения и проверки найденных решений и приёмов (сентябрь 1999 -май 2002 гг.). Заключительный этап - анализа и обобщения итогов работы продолжался в течение 2002 г. и завершился в 2003 г.
Диагностика. Основные критерии оценки результатов обусловлены целью и содержательной сутью объекта исследования, а именно:
развитием творческого мышления, в частности, таких его инвариантных черт, как мобильность, дивергентность, креативность, социальная позитивность мышления, самосовершенствование;
развитием эмоционально-чувственной сферы (интеллектуальных, нравственно-эстетических эмоций и чувств).
Кроме того, учитывались показатели образовательного критерия (уровень обученности, участие в исследовательской работе и др.), критерия психологического комфорта и здоровья (изменения психологических состояний учащихся и учителей - настроение, самочувствие, активность и др.)
Главными методами диагностики были - психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, экспертная оценка и самооценка учащихся и т.д. Все основные показатели отслеживались 3 раза в течение учебного года. Дополнительные данные выяснялись по мере возникновения необходимости (рейтинг предметов, отношение к нововведениям и др.). Большое внимание уделялось непосредственному наблюдению за поведением учащихся, анализу продуктов учебной и внеучебной деятельности, дневников самонаблюдений и т.п.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сравнение и анализ их результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надёжности полученных данных.
Апробация исследования проходила в ходе обсуждений на школьных педсоветах (МОУ №48), в форме публичных докладов на городских семинарах методических объединений педагогов г. Тюмени в 2001 - 2003 гг., на региональной научно-практической конференции «Город как культурное пространство» (2003г.). Основное содержание и результаты деятельности были представлены в опубликованных статьях и методических пособиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- даны с учётом поставленных целей новые подходы в практике обучения уча-
щихся старших классов, которые заключаются в целостном изучении на уроках явлений и фактов, что подразумевает синхронно взаимосвязанное осмысление их рационально-логического и эмоционально-образного содержания;
- сформулированы принципы (принцип всепроникающего единства эмоций и
логики, принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности,
принцип радости саморазвития), обосновано содержание и систематизиро
ваны методы работы, способствующие усвоению всех элементов социально
го опыта, развитию эмоционально-чувственной сферы наряду с рациональ
ной логикой, выработке креативных чувств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлено сущностное содержание, пути формирования и важная роль в
творческом мышлении креативных чувств, объединяющих в себе рациональное содержание, эмоционально-ценностное отношение и образно-чувственное восприятие объекта (чувство эпохи, чувство языка, чувство правильного решения и т.п.); именно эти чувства способны в определённой степени исполнять роль неуловимой интуиции и являются закономерным результатом целенаправленного формирования и развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств;
показаны положительное влияние и способы активного внедрения гуманитарных аспектов (персонификация, социальная направленность, эмоционально-чувственная образность и т.п.) в методику преподавания естественно-математических дисциплин. Практическая значимость исследования проявилась в том, что:
- составлены методические рекомендации по осуществлению процесса разви
тия эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творче
ского мышления учащихся в ходе урочной деятельности, включающие в се
бя основные принципы, условия и способы их выполнения;
модифицированы программы обучения навыкам нестандартного мышления и навыкам творческого саморазвития с тем, чтобы усилить в процессе их реализации развитие эмоционально-чувственной сферы в направлении формирования креативных чувств и других параметров, присущих творческому мышлению (дивергентность, гибкость, социальная позитивность, самосовершенствование и т.п.);
разработана программа работы с учителями, способствующая усвоению ими принципов и способов целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Формирование, наряду с рационально-логическим, эмоционально-образного
компонента мышления и развитие эмоционально-чувственной сферы в целом
происходит при соблюдении таких принципов, как:
принцип всепроникающего единства эмоций и логики,
принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности,
принцип радости саморазвития.
Осуществление этих принципов возможно при использовании способов и условий, которые предполагают организацию образно-чувственного восприятия материала, формирование эмоционально-ценностного отношения, создание ситуаций совместного переживания и проживания эмоций и чувств, введение специальных упражнений и творческих заданий по формированию эмоционально-чувственных и рационально-логических образов, вербальному отражению рационального содержания предмета в чувственном образе.
Важным элементом процесса развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся является выработка у детей креативных чувств.
Необходима специальная подготовка учителей, которая заключается в обучении педагогов теории и практике осуществления процесса развития эмоцио-
нально-чувственной сферы в сочетании с рациональной логикой на материале предметов любого цикла.
5) Путь целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы в синтезе с рациональной логикой на уроках школьной программы нескольких предметных областей более эффективен по сравнению с такими путями, как обучение навыкам эвристики и обучение творческому саморазвитию в рамках ведения отдельных курсов.
Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
По теме диссертации опубликовано три методических пособия и три статьи.
Проблема творчества и творческого мышления в научных исследованиях
Творчество - процесс человеческой деятельности, созидающий качественно новые материальные и духовные ценности. В общефилософском смысле -это категория, выражающая собой важнейший смысл человеческой деятельности, состоящий в увеличении многообразия человеческого мира в процессе культурной миграции [117; с. 18]. Природу этого понятия рассматривали как божественную одержимость (Платон), как «животворное дыхание бессознательного» (Э.Гартман), как мистическую интуицию (А.Бергсон), как проявление инстинктов (З.Фрейд), как процесс, в котором принимают участие все духовные силы человека, в том числе воображение, а также обретаемое в обучении и практике мастерство, необходимое для осуществления творческого замысла (К.Маркс, В.И.Ленин и др.).
В литературе синонимами понятия «творчество» выступают: творческая деятельность, продуктивная деятельность, эвристическая деятельность, творческое мышление (Д.Б.Богоявленская, И.Я.Лернер, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин и др.). Соотношение творческой деятельности и творческого мышления рассматривают обычно как целое и часть (И.П.Калошина и др.), кроме мышления, творческая деятельность включает и другие психические явления: мотивы, память, волю, способности, эмоции и т.д. (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко, Б.М.Кедров, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, О.К.Тихомиров, П.М.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.)
Обзор зарубежных исследований по вопросам проблематики творчества и творческого мышления дан в работах С.М.Бернштейна [18], Н.Л.Гиндилис [40], Е.Л.Яковлевой [188] и др. В них подчёркивается, что предметом специального изучения творческая деятельность субъекта стала примерно с середины XX века. До этого творческий процесс был, с одной стороны, предметом анализа самих творцов (учёных, писателей, художников), с другой - разные психологические школы (ассоцианизм, бихевиоризм, психоанализ и др.) объясняли творчество в системе присущих им концептуальных схем и понятий, не занимаясь разработкой специальной теории творчества. Важный вклад в исследование творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М.Верт-геймер, В.Келлер, К.Дункер и др.), работы которых оказали влияние на последующую разработку методов изучения этого вопроса. Их изыскания послужили во многом методологической и методической основой для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как разрешение проблемной ситуации.
Долгое время мотивационные и личностные характеристики субъекта не являлись предметом специального анализа. Это касается и другого направления изучения творчества - тестологии, в рамках которого определение творческих способностей сводилось к определению «коэффициента умственной одарённости» (JQ). Однако, Дж.Гетцельс и П.Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и творческих способностей. Работы Дж.Гилфорда привели к появлению специальных тестов, измеряющих креативность. Разработка тестов на творческое мышление была подхвачена и другими психологами (П.Торренс и др.). В подобных тестах особенности творческого мышления рассматриваются изолированно от личностных характеристик субъекта, для исследования последних создаются специальные тесты. Развитие тестологии продолжается по линии выделения новых характеристик креативности и создания новых тестов для их диагностики.
В 1960-е годы появляется такой метод изучения творчества, как метод эвристического программирования, разработка которого была начата А.Ньюэлом, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймоном [131; с.457 - 474]. Творческое мышление рассматривается ими как сложное поведение по переработке информации, не обладающее какой-либо спецификой по сравнению с другими видами поведения.
Отечественные исследования начинаются с выделения особенностей художественного творчества в русле идей истории литературы и искусства под влиянием философско-лингвистических работ А.А.Потебни [129; 130]. К этому направлению принадлежат работы А.Г.Горнфельда, Б.А.Лезина, Д.Н.Овсянико-Куликовского, В.И.Харциева и др. Центральное звено механизма творческой деятельности связывалось с интуицией, бессознательной работой. Исходным методом исследования творческого процесса, а также анализа особенностей творческой личности признавался метод самонаблюдения (самоотчёты). Это служило базой для выделения различных стадий творческого акта (стадия труда, бессознательной работы, вдохновения). Специфические качества творческой личности связывались с резко выраженной фантазией, выдумкой, оригинальностью, обширностью знаний и т.п.
В 1910 году П.К.Энгельмейер в книге «Теория творчества» выделил сущностные признаки и разделил творческий процесс на три стадии: желание (интуиция, происхождение замысла), знание (выработка схемы решения), умение (реализация решения), которым соответствуют три типа творцов - гений, талант, исполнитель [44]. Идеи П.К.Энгельмейера были подхвачены историком химии М.А.Блохом, использующем историко-научный материал. На подобном же материале базируются работы И.И.Лапшина, В.Л.Омельяновского, работы о роли фантазии в научном творчестве Ф.Ю.Левинсон-Лессинга. Многие авторы специально подчёркивали, что именно интуитивный момент является кульминационным пунктом творческого мышления. В эти же годы Г.В.Сегалин формулирует программу создания ингениалогии - комплексной науки о гениальном человеке. В 1920-е годы формируется и евгеническое направление в исследовании творчества, возглавляемое Н.К.Кольцовым. В эти годы были предприняты попытки трактовать творчество с точки зрения физиологии (В.М.Бехтерев, В.В.Савич и др.). Проводились тестологические исследования некоторых особенностей творческих личностей - памяти, внимания, скорости реакции и т.п. [40; с.51-52]
Философский взгляд на проблему развития эмоционально-чувственной сферы
Вопрос о роли и особенностях эмоциональных аспектов творческого мышления является одним из сложных и малоизученных, несмотря на то, что уже древнегреческими философами был осознан факт существования и своеобразного функционирования эмоций, возникающих в ходе мыслительной деятельности. Античность видела в творческом мышлении человеческое стремление к богоподобному воссозданию совершенных образцов, творческая способность понималась как божественная одержимость. Точка зрения на эмоции и чувства, возникающие в ходе творческого процесса, как на явления иной, высшей природы, по сравнению с другими эмоциональными явлениями, восходит к Платону, который выделял специфические умственные наслаждения, связанные с идеями симметрии и истины [27; с.5-6]. Аристотель, рассматривая вопрос о роли эмоций, считал, что побудителем познания является чувство удивления, которому он отводил весьма существенную роль в мышлении в целом [12].
Закономерной особенностью философии средневековья является то, что в этот период утверждается ограниченность и несопоставимость человеческого творчества с божественным творением, когда творческая мысль была проявлением греховности. Говорить о каком-то значимом развитии проблемы человеческих эмоций и чувств, как достойных внимания науки, в средневековый период философии не приходится, поэтому интерес к этой теме обнаруживается только в эпоху Возрождения, которое культивирует интерес к авторской мысли и её продукту - творческому процессу.
Начиная с исторического периода Нового времени, проблеме творческого мышления уделяется довольно значительное внимание. Развивается теория «креативного восприятия» (Дж.Беркли), идея «продуктивного воображения» (И.Кант, Ф.Шеллинг и др.), согласно которым творческое мышление - фундаментальная предпосылка познания вообще. Теории эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гения, врождённости и божественности творческих способностей, интеллекта и безумия как источников творчества (И.Гёте, Г.Гегель, Ф.Ницше, А.Шопенгауэр). Философия жизни противопоставляет технической рациональности творческое органическое начало (А.Бергсон) или культурно-историческую деятельность (В.Дильтей). Экзистенциалистские теории трактуют креативность в терминах внутреннего переживания: как «встречу», «самоактуализацию», «предельный опыт», «готовность к новому рождению» (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм). Идущие от З.Фрейда теории глубинной психологии подчёркивают роль бессознательного в творческом мышлении и интерпретируют это как «осуществление детской мечты», «нарциссистское идеалопостроение» (О.Ранк), «управление интуицией через архетипы» (К.Юнг), «результат компенсаторных проектов жизненных целей» (А.Адлер). Прагматистские и близкие к ним теории творчества отождествляют его с комбинаторным изобретательством, решением ситуативных задач (Дж.Дьюи). В настоящее время перспективы анализа творческого процесса связывают с изучением и реконструкцией мышления человека на стадиях бессознательной переработки информации, в том числе с выявлением роли эмоционально-чувственных компонентов творческого мышления [117; с.18-19].
Выделение вопросов развития эмоционально-чувственной сферы в контексте формирования творческого мышления ведёт дальнейшую разработку проблемы по пути уточнения функций эмоций и чувств и включения в круг исследования новых эмоциональных явлений, влияющих на мыслительную деятельность. Р.Декарт в трактате «О страстях души» в число основных шести страстей включает удивление и чувство сомнения, которые возникают в ходе познания. Переживание сомнения выступает в качестве показателя протекания мыслительного процесса у человека: если субъект сомневается, следовательно, он мыслит. Более того, исходя из картезианского рационализма, несомненным является лишь акт самого сомнения, то есть акт человеческого мышления. Таким образом, чувство сомнения является неотъемлемой составляющей мыслительного процесса, которое выполняет, по его мнению, важнейшую ориентирующую функцию в мышлении [48].
Проблема эмоций и их роли в мышлении разрабатывается в «Этике» Б.Спинозы. Автор даёт определение чувства сомнения в единстве с противоположным ему чувством уверенности, где подчёркивается их познавательная природа, но вместе с тем уверенность понимается как «удовольствие», то есть как оценочное эмоциональное явление [155; с.511]. На наличие чувств в процессе познания указывал И.Кант. Он подчёркивал новый функциональный аспект чувства удивления - его тормозящее и мобилизующее влияние на мыслительный процесс [74; с. 126].
В философии интуитивизма чувства, связанные с мышлением, приобретают некоторую мистическую окраску. Единственным источником познания А.Бергсон, Э.Гартман, Н.Лосский и другие интуитивисты считают лишь созерцание, таинственное вдохновение [172; с. 102-119, с.263-267, с.446-450].
К интуитивизму близка феноменологическая концепция Э.Гуссерля, который абсолютизирует чувство уверенности, считая его критерием истины, и потому отвергает необходимость других эмоций в процессе мышления [172; с.94-102]. Непосредственным применением философии интуитивизма в психологии является концепция В.Дильтея [27; с. 13]. Он преувеличивает роль чувств за счёт игнорирования значения мышления.
Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы
Поиск эффективных методов развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся проходил по нескольким направлениям. Наряду с осуществлением теоретических изысканий мы использовали возможности практической деятельности на уроках истории и обществознания, а также на внеурочных занятиях (спецкурсах).
Занятия специальных курсов сначала проводились в соответствии с известными программами по обучению эвристике (Э.Боно, В.Н.Введенский) и саморазвитию (В.И.Андреев, Е.Л.Яковлева). Но педагогические наблюдения и диагностика уровня развития творческого мышления показывали, что желаемых результатов это не даёт. Тогда в программы спецкурсов были внесены коррективы, нацеленные на усиление развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. Знания и навыки, полученные учащимися на внеурочных занятиях, находили отклик на уроках истории и обществознания, но этого было недостаточно. Для глубокого усвоения материала и качественной отработки навыков явно не хватало времени. Расширить временные рамки внеурочных занятий в старших классах, учитывая их учебную загруженность, невозможно. Кроме того, программное содержание занятий ограничивало деятельность узкими целями развития только одной из сторон личности учащихся. Поэтому стала очевидна необходимость активизации деятельности за счёт включения в неё преподавателей других предметов.
Была сформирована экспериментальная группа учителей, которые взялись за претворение на практике выработанных нами принципов и способов их осуществления. В результате в двух старших классах уроки велись традиционно, а в двух других - с введением новшеств.
Кроме деятельности на уроках, часть учащихся посещала специальные занятия: спецкурс «Учимся мыслить нестандартно» , ставящий целью обучение навыкам творческого мышления, и спецкурс «Познай себя»9, цель которого -обучение навыкам творческого саморазвития. Работа велась автором при поддержке школьных психологов и осуществлялась на основе программ, в которые были внесены коррективы, направленные на увеличение внимания процессу целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.
Таким образом, все учащиеся 10-ых классов МОУ СОШ № 48 г. Тюмени 112 человек (4 общеобразовательных класса) в сентябре 1999 г. после предварительного индивидуального психолого-педагогического обследования, которое стало точкой отсчёта, были разделены на 7 групп по 16 человек так, чтобы все группы были примерно одинаковые по изначальным психолого педагогическим параметрам (уровень развития творческого мышления, уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств, уровень обученности и т.д.)
Условно группы были обозначены как A, Al, А2, Bl, В2, С, и Д. В группах А, А1, А2, С, куда входили учащиеся 10А и 10Б класса, методика преподавания уроков была скорректирована в соответствии с теми изменениями, которые служат средствами достижения поставленных целей. В группах Bl, В2, Д, состоявших из учащихся 1ОВ и 1ОГ классов, преподавание уроков шло в традиционном русле. В группах A, Al, А2, Bl, В2 поурочная работа сопровождалась отдельными занятиями в рамках специальных курсов, проводимых автором. Группа Д (ЮГ класс) была контрольной, поэтому там не было никаких изменений в системе обучения.
В группах А, А1 и В1 уроки сопровождались еженедельными занятиями спецкурса под условным названием «Познай себя». Эта работа организовывалась с целью научить детей навыкам саморазвития; подтвердить возможность целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы; показать степень взаимосвязи уровня развития эмоционально-чувственной сферы и уровня развития творческого мышления.
Еженедельные занятия спецкурса в группах А, А2 и В2 проходили под условным названием «Учимся мыслить нестандартно». В ходе этой работы детям давалось представление о методах нестандартного мышления, относимых к понятию эвристических; нарабатывались навыки их использования; уточнялась степень их влияния на уровень развития творческого мышления.
Чтобы выяснить эффективность влияния на формирование творческого мышления специальной работы на отдельных занятиях и ежеурочной деятельности, скорректированной с учётом выдвинутых приоритетов развития эмоционально-чувственной сферы, была выделена группа С (10Б класс), дети которой не посещали занятия спецкурсов, но в связи с поставленными задачами методика преподавания в их классах претерпела изменения. Вместе с тем дети группы А (10А и 10Б класс) были охвачены всеми видами работы, они посещали занятия обоих спецкурсов и уроки в этих классах вели учителя экспериментальной группы. Организация деятельности, сочетающая несколько направлений, должна была показать степень влияния тех или иных видов работы на развитие творческого мышления детей.
Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся
Среди приёмов и способов развития эмоционально-чувственной сферы учащихся наиболее доступным является использование средств искусства.
Музыка стимулирует эмоциональную заинтересованность, иллюстрирует события, закрепляет эмоциональные характеристики, отражающие их историческую роль и нравственное значение, что ведёт к более глубокому пониманию изучаемой темы.
На уроках обществоведческого цикла музыку, соответствующую изучаемому времени, можно использовать при анализе общественных явлений. Эффективно вписывается в раскрытие поставленной перед детьми проблемы тематический анализ самого музыкального и изобразительного материала. Нахождение взаимосвязей, скрытого смысла произведений, их сопоставление с реальной действительностью, параллели с современностью помогают шире раскрыть изучаемые вопросы, уловить взаимовлияние материального и духовного развития общества, способствуют возникновению ассоциативных связей, расширению наряду с рационально-логическим и эмоционально-образного восприятия общественных процессов.
Анализ художественных произведений (музыкальных, изобразительных, архитектурных) побуждает детей вникнуть в глубокую суть событий, определить причинно-следственные связи, понять парадоксальность и одновременно философскую предсказуемость и неотвратимость явлений, взаимообусловленность всех сфер жизни окружающего мира. Это вырабатывает у детей так называемое чувство времени, чувство исторического периода, что ведёт к гораздо лучшей ориентации в настоящем. Следующим этапом становится наполнение этого внутреннего восприятия внешне отвлечённых событий ощущением места и роли человека в них.
Этому особенно способствует персонификация изучаемых явлений, открытий, достижений наук. «Очеловечивая» не только художественное, но и научное творчество, формулы и законы, вписывая их в реальные обстоятельства, в то окружение, в котором были сделаны открытия, мы как бы соединяем в сознании детей три фактора - человек, время, пространство, а это ведёт к формированию определённого «чувства момента» и «чувства человека», суть которых сводится к ощущению гармонии, означающую уравновешенную взаимозависимость субъективных и объективных причин, внешних и внутренних обстоятельств происходящего, к чему бы это не относилось - социальным явлениям, научным открытиям или художественным произведениям. Важно только, чтобы сам учитель понимал и ощущал эту взаимосвязанность происходящего и умел выразить это средствами, рассчитанными не только на интеллект, но и на чувства учащихся.
В практике преподавания истории большое внимание уделяется работе с документальными источниками. Но фактически во всех хрестоматиях, сборниках документов и других подобных пособий, представленные в них материалы изложены типовым текстом, ничем или почти ничем не проиллюстрированы, слишком объёмные и громоздкие или, напротив, представляют собой набор маленьких выхваченных отрывков, которые являются плохо воспринимаемыми для ребёнка. Он не видит отражения времени, не чувствует и не может представить истинную ценность тех источников, с которыми ему предоставляется возможность познакомиться. Конечно, нельзя дать в руки каждого ребёнка подлинный документ, но сделать материалы более яркими, интересными, доступными для восприятия детей, чтобы они смогли ощутить своеобразие эпохи, страны, ситуации, в которых разворачивались события, чтобы они почувствовали важность и увлекательность своей деятельности вполне возможно.
На практике для достижения этих целей мы сопровождали невзрачные документы малоизвестными, «не приевшимися» фотографиями действующих лиц; изображением местности, где происходили события; вещей, относящихся к ним; по возможности давали копии подлинного вида изучаемого документа. Например, в классах, где была представлена рукописная обложка «Русской Правды» П.И.Пестеля (ксерокопия из исторического журнала) никто из детей не забыл ни фамилии, ни названия, ни содержательной сути документа, в отличие от классов, где этого сделано не было. В первый момент детей удивил почерк (некоторые учащиеся нашли его похожим на свой), авторские особенности (несоразмерности) в оформлении документа его автором, который после этого стал им ближе, «очеловечился».
Иногда эффективно было простое изменение типового шрифта, которым напечатан текст, чтобы создалась иллюзия близости к изучаемой эпохе. Например, обычно не вызывающая энтузиазма Петиция рабочих (1905г.), выполненная в стиле каллиграфии XIX века, была воспринята с гораздо большим продуктивным интересом, чем обычно. Вообще, изображение любого характерного для ситуации атрибута, особенно неожиданного, помогало детям сосредоточить своё внимание, вызывало внутреннюю мотивацию и позволяло углубиться в содержание первоисточника, понять и прочувствовать его истинный смысл и значение.
Фактически все современные учебники выдержаны в основном в исключительно рационально-логической стратегии мышления, а ведь включение в них занимательных, образных, эмоционально насыщенных сюжетов и заданий, особенно по точным наукам, могло бы оживить традиционное изложение материала и тем самым облегчить его понимание и усвоение, способствуя активизации и развитию эмоционально-чувственной сферы. Кроме того, доминирует мнение [119; с.68], что при переходе на концентрическую систему обучения значительно обедняется эмоционально-образная сторона преподавания историй, что тем более делает необходимым целенаправленное использование методических приёмов, сориентированных на ликвидацию этого недостатка.
