Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование эмоциональной и мотивационной сфер индивидуальности младшего подростка как предмет педагогического исследования 1 4
1.1. Сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития школьников 1 4
1.2. Особенности проявления мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве в младшем подростковом возрасте 34
1.3. Анализ педагогического опыта по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка 49
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условии формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве 84
2.1. Особенности работы учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка 84
2.2. Организация и результаты экспериментального исследования и их интерпретация 1 1 8
Выводы по второй главе — 1 40
Заключение 1 43
Литература 1 53
Приложения 1 67
- Сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития школьников
- Особенности проявления мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве в младшем подростковом возрасте
- Особенности работы учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка
- Организация и результаты экспериментального исследования и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная действительность характеризуется быстрой сменой общественной, политической, экономической, научной и культурной обстановки. И чтобы человек мог осуществлять свою жизнедеятельность ему необходимо уметь адекватно реагировать на изменения, происходящие в окружающей его среде. Основная нагрузка при этом ложится на мотивационную сферу индивидуальности, как ее ядро, и эмоциональную сферу, которая становится в этой ситуации наиболее патогенной зоной.
В чем суть проблемы, заявившей о себе сегодня? В современной культуре культивируется рациональное отношение к жизни, негативная установка по отношению к отрицательным эмоциям как явлению внутренней жизни человека. Мир современного ребенка, начиная с середины прошлого века, всячески очищается от отрицательных ощущений и переживаний. Наиболее здоровым аффектом считается радость, и она всячески стимулируется путем быстрого переключения ребенка от возникших слез или неприятных переживаний. Однако установлено, что отрицательные эмоции, связанные с неудачами, возникающими в процессе преодоления барьеров различного рода (психологических, интеллектуальных, эмоциональных и других), выстроенных по маятниковой системе, также способствуют достижению успеха (Р.Х. Шакуров). Вытеснение негативных чувств приводит к невозможности их психологической переработки, не позволяет сформировать баланс аффекта и интеллекта. По различным данным, не менее 30% людей, обращающихся за помощью к специалистам, страдают психическими расстройствами, тяготеющими к нарушениям эмоциональной сферы. Уже в школе у 80% старшеклассников наблюдается повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка. Таким образом, несмотря на тревожные данные, культура эмоционального развития современного человека не находится среди вопросов первостепенной важности общества и современной системы образования. В результате возникает не до конца осознанное противоречие между нарастанием числа проблем эмоционального характера и недостаточной (или вообще отсутствующей) подготовкой в школьные годы к их преодолению. Внимание к эмоциональной составляющей учения ограничивается лишь положительно-эмоциональным фоном, и то далеко не всех педагогов это беспокоит.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в отдельности друг от друга мотивационная сфера (в большей степени) и эмоциональная сфера (в меньшей) уже не раз становились предметом изучения ученых. В лучшем случае, связующим звеном служил эмоционально-положительный фон учения.
Так формированию мотивации учения школьника посвящено немало работ (ОС. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Г.И. Щукина). Мотивация достижения изучалась зарубежными психологами (X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Д. Тейлор, Г. Клаус) и отечественными (Б.Г. Ананьев, О.А. Конопкин, В.Ф. Моргун, Ю.М. Орлов, М.Ш. Магомед-Эминов, М.В. Матюхина). Значительный вклад в разработку проблемы мотивации аффилиации внесли Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А. Бода-лев, Ю.М. Орлов, М.С. Каган, A.M. Эткинд. Мотивация конфликта была в поле зрения исследований ЕЕ. Акимовой, СВ. Баныкиной, М.С. Бондаренко, А.В. Дороховой, НИ. Кузнецовой, К.С. Лисецкого, ОН. Лукашонок, Н.В. Самсоновой, Г.С. Хархановой.
Существенный вклад в разработку сущности эмоциональной сферы, условий ее развития внесли Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, Л. Фестингер, Н.П. Фетискин, П.М: Якобсон и другие. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоциональный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, ЛЯ. Зорина), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, А. Я. Чебы-кин).
Однако, несмотря на активный поиск ученых в области создания условий для развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности школьника, остается актуальной мысль, что практическая деятельность педагога, решающего не только формирующие, но и чисто дидактические задачи, не приспособлена для чередования методик и приемов, развивающих сначала одну, а затем другую из рассматриваемых сфер индивидуальности. Кроме того, при всей тесной взаимосвязи эмоций и мотивов, их взаимном проникновении, развитие этих сфер индивидуальности подростка на практике оказывается не подвержено строгой детерминации и, зачастую, прогресс в одной из сфер не сопровождается адекватным ростом в другой. Между тем комплексное воздействие на эмоции и мотивы, взаимообусловленное развитие этих черт индивидуальности является, очевидно, привлекательной педагогической целью. Усилия же современной школы в подавляющем большинстве случаев направлены на развитие познавательного интереса к отдельным предметам (мотивационная сфера) и создание эмоционально-положительного фона учения (эмоциональная сфера).
Обращает на себя внимание и тот факт, что ориентация современного образования на рациональное осмысление окружающего мира идет без учета особенностей взросления ребенка. Общепринятое понимание образования как усвоения учащимися знаний, умений и навыков, то есть опыта прошлого, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. Технологично преподнося детям "ничейные" знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, теряя при этом творца и созидателя. На современном витке развития школьного образования становится реально осознаваемой потребность в использовании технологий, которые по зволяли бы ребенку проявлять уникальность и неповторимость, которые он собой воплощает.
Таким образом, есть основания утверждать, что в теории и практике формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер существуют реальные противоречия:
между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности школьников и технологичностью образования, направленного на приобретение учащимися лишь знаний, умений и навыков;
между потенциальными возможностями учебного предмета как средства удовлетворения потребностей детей, изменяющихся в процессе взросления, и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе;
- между целесообразностью формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве и существующей теорией и практикой рассмотрения этих сфер в отрыве друг от друга.
Выявленные противоречия требуют для своего разрешения рассмотрения следующих вопросов: в чем заключается сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития? Какие факторы оказывают влияние на развитие мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка Б их единстве? Что необходимо привнести в учебно-педагогический процесс, чтобы он способствовал формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер в их единстве?
В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование и развитие мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве?
Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве.
Объект исследования - теория и практика формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка.
Предмет исследования - педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве.
Гипотеза исследования: формирование единства мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка будет обеспечено, если:
1) будет выявлена сущность единства этих сфер в педагогическом процессе;
2) оно будет рассматриваться как цель и задачи педагогического процесса в системе школьного образования;
3) будут определены уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер;
4) будут выявлены и обоснованы условия и средства интеграции этих сфер в педагогическом процессе;
5) выявлены и обоснованы условия применения педагогических средств, способствующих интеграции,
так как перечисленные условия охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности - целевой, содержательный и процессуальный.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1) выявить сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка как цели процесса обучения в общеобразовательной школе;
2) выявить уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка и разработать (адаптировать) соответствующие средства диагностики;
тие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве.
Методологической основой исследования являются: системный подход к познанию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибин-ский), целостный (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов), деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребе-нюк, Т.Б. Гребенюк, ЮМ. Орлов).
Теоретическую базу составляют научное знание о сущности эмоциональной сферы (Дж. Боубли, ИВ. Дубровина, К. Изард, Я. Корчак, А.А. Крылов, И.Я. Лернер, А.Х. Пашина, A.M. Прихожан, Я. Рейковский, П.В. Симонов, Н.П. Фетискин и др.), о сущности мотивационной сферы (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, В.К. Вилюнас, ОС. Гребенюк, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, К. Мадсен, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, • X. Хекхаузен, Г. Холл, П.М. Якобсон), исследования в области проектного обучения (П.П. Блонский, Д. Дьюи, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, СТ. Шацкий),_теория барьеров (Р.Х. Шакуров, 3. Фрейд).
В исследовании применялись теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, метод моделирования; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и кон кретных условий; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, диагностические беседы, тестирование, шкалирование), наблюдение. Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.
Основные этапы и организация исследования. $ На первом этапе (1999-2000) изучалась научная и научно методическая литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения, формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности учащихся. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывался педагогический эксперимент.
На втором этапе (2000-2001) решалась задача выявления возможностей проектного обучения в формировании и развитии выбранных сфер, оп-ределялись педагогические условия, способствующие их развитию, выявлялись уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер, в естественных условиях проводился педагогический эксперимент, который строился на материале математического цикла. Был разработан цикл бесед с подростками по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер.
На третьем этапе (2001-2002) подводились итоги работы, анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась ли- • тературная обработка диссертационного исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе шестого, седьмого и восьмого классов лицея № 49 г. Калининграда.
На защиту выносятся следующие положения: 1) единство мотивационной и эмоциональной сфер - это целостность (взаимодополнение, взаимосвязь мотивационных и эмоциональных со стояний, подчинение единой цели и функции, взаимодействие компонентов сфер), обеспечивающая развитие индивидуальности;
2) источниками становления единства названных сфер являются:
• ориентировочно-исследовательская реакция, которая всегда сопровождает мотивационное и эмоциональное возбуждение. Педагогическим фактором здесь выступает проблемное обучение как организованная учителем деятельность учащихся по решению учебных проблем;
• интеграция как сущностное условие формирования единства данных сфер, • механизмы переноса мотивов на эмоции и наоборот;
• единство сознания и деятельности;
• организация важной для учащихся деятельности - учебной деятельности по осуществлению ученических проектов;
3) в процессе обучения формируются указанные сферы за счет условий, реализующих интеграцию педагогических воздействий на процесс становления единства мотивационной и эмоциональной сфер (формирование у учащихся представлений о мотивационных и эмоциональных состояниях, сопровождающих учебный процесс и путях нейтрализации негативных мотивационных и эмоциональных состояний; использование проектного обучения).
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности; доказана возможность формирования и развития исследуемых сфер на основе их интеграции средствами проектного обучения при наличии соответствующих педагогических условий в логике целостного подхода в учебном процессе; разработана педагогическая модель формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка (разработана диагностика изучения исследуемых сфер в единстве, выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств учебного процесса, обеспечиваю щих развитие выбранных сфер; разработана целостная программа, включающая курс уроков и цикл бесед по формированию у учащихся знаний и умений по осознанию и управлению мотивационными и эмоциональными состояниями).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теоретическую педагогику и дидактику средней общеобразовательной школы: уточнено определение сущности единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности; выделены этапы педагогической деятельности учителя на основе теории психологических барьеров; выявлены возможности проектного обучения в интеграции мотивационной и эмоциональной сфер; установлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования и развития исследуемых сфер.
Практическая значимость. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) выделенные в нем педагогические средства и условия позволяют снять противоречие между развивающими возможностями учебного предмета как средства удовлетворения потребностей младших подростков и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе;
2) предложенные практические способы реализации развивающих возможностей проектного обучения устраняют противоречие между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве у школьников и технологичностью образования, направленного на приобретение учащимися знаний, умений и навыков;
3) доказана целесообразность формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве в противовес существующей теории и практике рассмотрения этих сфер в отрыве друг от друга.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научном семи « наре по педагогике в Калининградском государственном университете (апрель 2001 г.), научно-методических совещаниях директоров и завучей школ г. Калининграда и Калининградской области (февраль, апрель 2002 г.), научно-практических конференциях учителей лицея №49 (декабрь 1999 г., май 2000 г., март 2001г.), заседаниях методического объединения учителей математики лицея № 49 г. Калининграда (2000-2002гг.). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе - «Формирование и развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка как педагогическая цель» - рассмотрены сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер; формирование и развитие исследуемых сфер рассматривается как цель и задачи педагогического процесса в системе школьного образования; определены уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер; вы-явлены и обоснованы условия и средства интеграции этих сфер в педагогическом процессе; проводится анализ состояния исследуемой проблемы в практической деятельности учителей средней школы.
Во второй главе - «Реализация педагогических условий формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве» - рассматриваются педагогические условия формирования и развития исследуемых сфер в единстве.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследо- • вания.
Терминология, используемая в исследовании:
1. Формирование - придание определенной формы, законченности [99, с. 887].
2. Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [99,
с. 664]. Развитие как связь качественных преобразований системы в виде направленной, преемственной смены ее состояний, приводящей к настолько значимому изменению организации системы (объекта), что происходит необратимый выход на недоступный прежде уровень функционирования, само обусловлено противоречиями системы как «раздвоением единого», результатами борьбы противоположностей, дающими толчок, импульс к спонтанному развитию, самодвижению [34, с. 7].
Сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития школьников
Тенденции развития педагогики указывают на то, что нельзя рассматривать сферы индивидуальности отдельно друг от друга. Однако, ограничиваясь рамками диссертационного исследования, мы не можем рассмотреть сразу все семь сфер. Поэтому остановимся на мотивационной и эмоциональной сферах.
Почему был сделан именно такой выбор? Во-первых, существует закономерность: индивидуальность развивается и проявляется в деятельности, деятельность осуществляется на основе потребностей; любому человеку свойственны потребность в труде, познавательная потребность, потребность в общении. По словам Ф. Энгельса, "... люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей" [80; с. 493]. Влияние потребностей на наши поступки показал Маркс: "...никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей" [81; с. 245]. Они формируются и развиваются в течение всей жизни человека и сопровождают любую его деятельность: учебную, трудовую, профессиональную и другие. По образному выражению психологов (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов) «потребности следует рассматривать как ядро индивидуальности, как самую существенную ее характеристику» (цит. по [30, с.72]). Однако, лишь тогда, когда человек эмоционально реагирует на происходящее и привлекает свой не интеллектуальный, а эмоциональный опыт, можно говорить о его полной включенности в деятельность. Поэтому, по мнению автора данного исследования, для понимания значимости для подростка тех или иных ситуаций, явлений и требований внешнего окружения, необходим, прежде всего, анализ выбранных сфер. Во-вторых, потому, что различные компоненты семи сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции), чередуясь, сопровождают всю учебную деятельность с момента побуждения до самого ее завершения, при осмыслении и оценивании результатов, однако лишь функционирование мотивационной и эмоциональной сфер сопровождают деятельность на всех ее этапах: подготовительном, операционном и рефлексивном.
Для формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в их единстве первоначально необходимо выяснить сущность понятия «единство». В «Толковом словаре» В. Даля «единство» рассматривается как «свойство единого, составляющего одно целое» [33, с. 514]. СИ. Ожегов приводит следующее толкование «Единство - это неразрывность, взаимная связь» [99, с. 189]. В.И. Даниленко толкует «единство» как «понятие, характеризующее значительный объем и высокий уровень взаимосогласованных позиций, связей между субъектами общественных отношений на базе решения ими конкретных проблем сотрудничества и взаимодействия» [34, с. 262]. Анализ приведенных определений в контексте данного диссертационного исследования позволяет выделить моменты, характеризующие единство мотивационной и эмоциональной сфер:
состав: мотивациоиные состояния и эмоциональные состояния (познавательная потребность и гностические чувства, потребность в содействии, помощи, покровительстве другим людям и альтруистические чувства, потребность в общении и коммуникативные чувства, потребность в самоутверждении и глорические чувства, потребность в гармонии мира и эстетические чувства и так далее);
наличие взаимосогласованных позиций (например, положительные эмоции свидетельствуют о предстоящем удовлетворении потребности, а отрицательные - об удалении от него);
существование связей между компонентами мотивационной и эмоциональной сфер в процессе деятельности (этот вопрос будет подробно рассмотрен далее в работе);
взаимообусловленность их существования (то есть определенная корреляционная зависимость между ними).
В данной работе с понятием «единство» тесно связано понятие «целостность». Большой философский словарь дает исчерпывающее определение целостности. «Целостность - это обобщённая характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Понятие целостность выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью; оно характеризует их качественное своеобразие, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функционирования и развития. Указанные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней. Методологическое значение представления о целостности состоит в указании на необходимость выявления внутренней детерминации свойств целостного объекта и на недостаточность объяснения специфики объекта извне» [11, с. 512]. Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин). «Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления...» [13, с.39].
Рассматривать единство мотивационной и эмоциональной сфер, по нашему мнению, следует в процессе его становления и пользоваться при этом определенными уровнями. Еще Гегель в «Науке логики» выделил три уровня развития целостности, которым он дал условные названия «механизм», «химизм» и «организм». «Механизм», «химизм», и «организм» характеризуют последовательность становления целостности без отношения к тому, к какой области и на каком уровне организации материи мы этот процесс рассматриваем (цит. по [28, с.73]. Целостность мотивационной и эмоциональной сфер, как и любой системы, относительна. Она заключается не в механическом соединении мотивов и эмоций, а во взаимном их влиянии на развитие и функционирование.
С этих методологических позиций единство мотивационной и эмоциональной сфер представляется как всесторонность и гармоничность развития этих сфер учащихся, в которых происходит взаимодополнение, взаимосвязь мотивационных и эмоциональных состояний, подчинение единой цели и функции, взаимодействие компонентов сфер. Связь этих сфер обеспечивается механизмом интеграции (интеграции целей, интеграции учебного материала, интегративными формами обучения, интеграцией педагогических влияний и др.).
Обратимся к толкованию понятия «интеграция». «Логический словарь-справочник» НИ. Кондакова, где сведены наиболее общие определения, принятые в разных научных областях, определяет интеграцию как «объединение в целое, единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [63, с. 203]. Более развернуто объясняется данный термин в «Философском энциклопедическом словаре», где он дополнен следующими признаками: «Интеграция — это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [142, с.210]. «Философский словарь» еще более подчеркивает эффективность влияния интеграции на состояние системы: «В процессе интеграции возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, эффективности действия» [11, с. 182].
Цель достижения единства мотивационной и эмоциональной сфер включает следующие составляющие:
1) создание определенных условий для взаимодействия и объединения элементов рассматриваемых сфер;
2) формирование в результате такого объединения и взаимодействия системы, обладающей свойствами целостности, совокупности;
3) появление качественно новых, не присущих им ранее свойств, возникающих непосредственно в процессе педагогического воздействия;
4) постоянное движение и развитие сформировавшейся системы, по мере чего возрастает интенсивность взаимодействия ее элементов.
Особенности проявления мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве в младшем подростковом возрасте
Подростковый возраст - это период, отличительная черта которого «самоутверждение качеств через отдельные поступки» [131, с. 39]. Он достаточно подробно описан в психологических и педагогических трудах. К настоящему времени изучено межличностное общение подростков [162], показана важность для подростков социально значимой деятельности [139], рассмотрено развитие творческого потенциала в среднем школьном возрасте [166], исследовано формирование мотивации учения [52], определена связь саногенного мышления и эмоций школьника [14], выявлены особенности проявления эмоциональной сферы подростка [53]. Однако остается неизученным процесс интеграционного развития мотивационнои и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка.
Логика нашего исследования требует рассмотреть интеграционный процесс в мотивационнои и эмоциональной сферах индивидуальности младшего подростка в контексте возраста, половой принадлежности и доминирующей деятельности.
С чем связаны возрастные особенности, и каковы их проявления в мотивационнои и эмоциональной сферах?
В младшем подростковом возрасте ребенок становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, навыками общественной и учебной деятельности. Появляющееся на этой основе чувство взрослости проявляется в ситуативно обусловленных эмоциях. Эмоционально-окрашенное стремление к самостоятельности отражается в мотивационных состояниях.
В младшем подростковом возрасте можно выделить 3 стадии процесса развития:
1. Локально-капризная (10-11 лет). 2. Правозначимая (12-13 лет). 3. Утверждающе-действенная (14-15 лет). На локально-капризной стадии 10-11-летние дети стараются получить признание самого факта их взросления. Наблюдается желание отстоять свое право быть, как взрослые, получить признание их новых возмож-ностей, участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми. Развивается мотив действования во имя пользы для других людей [139, с. 215].
На второй стадии (правозначимой) у 12-13-летних подростков появляется потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но, главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен». В этом возрасте наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников [108, с. 75]. Критическое отношение к себе сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как к индивидуальности.
На утверждающе-действенной стадии у 14-15-летних подростков развивается потребность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Этот подростковый период, по мнению A.M. Прихожан, характеризуется возникновением «оперативной самооценки», определяющей отношение подростка к себе в настоящее время. Она основывается на сопоставлении подростком своих индивидуальных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности [110, с. 76].
Л.С. Выготский отмечал, что половое созревание существенно изменяет сферу интересов ребенка [18]. При этом, ссылаясь на исследования III. Бюллер, В. Петерса [168, 174], он пишет, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две фазы в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. В этой фазе происходит, с одной стороны, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер. А, с другой стороны, происходит формирование новых влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, по мнению Л.С. Выготского, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза дала повод Л.Н. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пренебрежение правилами общественного поведения [41].
Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется их многообразием. Затем « ...постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов... Эта фаза существенно зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяжелых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден» [52, с. 194]. Моти-вационная сфера младшего подростка в силу своей несформированности претерпевает постоянные изменения, которые проявляются в различных мотивационных процессах и состояниях. Согласно концепции А.Г. Ковалева [58], формирование мотивации может идти от менее дифференцированных мотивационных процессов к все большей их дифференциации, от динамического и неустойчивого состояния - к все более устойчивому. Чрезвычайно динамичны мотивационные элементарные образования и процессы, менее динамичны состояния, относительно устойчивы свойства личности. Такой механизм формирования мотивации В.Г. Асеев образно называет «снизу вверх» [2, с. 73].
К элементарным образованиям в мотивационной сфере подростка можно отнести внимание к факту, рассказу учителя, которым непременно сопутствуют эмоции удивления, любопытства; интерес к занимательной форме организации урока; ситуативно возникающая потребность в самоутверждении.
Мотивационные процессы, по мнению О.С. Гребенюка, включают в себя мотивационные образования, их соединения, переходы. Это различного вида отношения к деятельности: заинтересованность, смутное переживание нужды в чем-либо, влечение как первоначальная, элементарная форма проявления потребности, представление о необходимости выполнения действий, знание о возможностях действовать определенным образом и так далее.
Мотивационное состояние - это «осознанное переживание: желание как целенаправленное стремление удовлетворить потребность; желание как раздумье о предмете своего стремления; осознание удовлетворенности выполненной работой; желание не отставать от товарищей; потребность в овладении способами действий» [29, с. 26]. При этом могут возникать чувства радости, ответственности, уверенности в себе, воодушевление от предвкушения встречи с новым, надежда на успех, а так же эмоции и чувства им противоположные.
1. Очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы "взорваться" на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам.
2. Большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками, в частности, подростки долго не забывают обиды, j
3. Противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя понимают, что плакать стыдно.
4. Возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания.
5. Сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителей, часто появляется страх быть отверженным группой.
Особенности работы учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка
Какова номенклатура эталонных целей по математике? Как в ней отражены цели развития мотивационной и эмоциональной сфер? У каждого школьного учителя есть программа по преподаваемому предмету, утвержденная Министерством образования Российской Федерации. Обратимся к номенклатуре целей при обучении математике, предлагаемых в ней:
овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;
интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых для продуктивной жизни в обществе;
формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности;
формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, понимания значимости математики для общественного прогресса [82, с. 3].
Программой рекомендуется решать образовательные и воспитательные задачи обучения математике комплексно с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики математики как науки и учебного предмета, определяющей ее роль и место в общей системе школьного обучения и воспитания. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора методических путей и приемов решения этих задач. «Критерием успешной работы учителя должно служить качество математической подготовки школьников, выполнение поставленных общеобразовательных и воспитательных задач» [там же, с. 4].
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что основной программный документ по математике содержит цели и задачи, направленные на развитие интеллектуальной сферы индивидуальности учащегося, формирование ЗУН по математике, воспитание ответственного отношения к изучению данного предмета, но совершенно не предусматривает целей и задач развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности учащихся. Эта область педагогической деятельности остается для разра-ботки самому учителю. Поэтому главной отличительной особенностью работы учителя является ее самостоятельность:
самостоятельная постановка целей (эталонных, промежуточных, конкретных);
самостоятельная разработка задач;
самостоятельный выбор средств;
самостоятельный отбор диагностических средств.
Второй особенностью работы учителя является структурирование педагогической деятельности по статической модели деятельности, сформулированной Гегелем и уточненной B.C. Ильиным: исходное состояние-цель-средство-результат-обратная связь.
И, наконец, третья особенность педагогической деятельности - динамическая модель, которая характеризует процесс как движение этапов. Опираясь на системно-динамическую модель деятельности Р.Х. Шакурова [153, с. 120], мы выделяем четыре этапа педагогической деятельности: 1. Ориентировочный. 2. Этап проектирования. 3. Предметно-преобразовательный. 4. Контрольно-корректировочный. Рассмотрим особенности работы учителя на каждом этапе.
Особенности работы учителя на ориентировочном этапе Ориентировочный этап педагогической деятельности характеризуется неудовлетворенностью педагога существующим уровнем развития мотивационной и эмоциональной сфер учащихся и дефицитом информации по этому вопросу. В предложенном исследовании эти трудности мы преодолевали следующим образом:
1. Определили уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер. 2. Произвели отбор и адаптирование диагностических средств. 3. Провели диагностику уровня целостности мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка. 4. Сделали первоначальный анализ полученных результатов диагностики выбранных сфер. Уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер в их единстве подробно описаны в п. 1.2, поэтому сразу перейдем ко второму пункту. Обе сферы доступны такому педагогическому средству диагностики как наблюдение. Об учебной мотивации и ее эмоциональном сопровождении можно судить по наличию интереса к учению, активности на уроках, домашней подготовке к ним, эмоциональным реакциям в мимике и пантомимике, проявлению скованности, появлению треморарук, ног, губ, покраснению (особенно пятнами) кожи на лице, побледнению (вазомоторные реакции), непроизвольным движениям глазами, изменениям в фонации и артикуляции речи. Изучение учащихся проводилось целенаправленно, по признакам, предложенным О.С. и Т.Б. Гребенюками [30, с. 86], и соотнесенными с мотивационной и эмоциональной сферами в их единстве.
Признак №1. Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ: а) недобросовестное выполнение работы, полное отсутствие интереса к деятельности; б) выполнение с перерывами, с отвлечениями, периодическое возникновение интереса в ситуациях с использованием игровых приемов; в) добросовестное, активное выполнение работы на протяжении все го урока, сопровождающееся неформальным интересом. Признак №2. Стремление к выполнению заданий необязательных, не оцениваемых: а) пассивность, безразличие; б) задание выполняется только, если сразу виден ход решения, затруднения вызывают раздражение и нежелание преодолевать их; в) тщательное выполнение задания, стремление найти несколько способов решения, получение удовлетворения от процесса деятельности и сознания, что «я могу!». Признак №3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей учащихся: а) механическое копирование действий учителя, сопровождающееся апатией к деятельности; б) умение выполнять задания средней степени сложности по образ цу; в) склонность к продуктивным способам деятельности, умение контролировать эмоции при неудачах. Признак №4. Предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности: а) отдается предпочтение выполнению заданий, которые можно сделать по ранее установленному алгоритму, без дополнительных размышлений; б) привлекает работа «коллективного разума», когда есть с кем посоветоваться и есть на кого опереться, есть уверенность, что кто-нибудь поможет в рассуждениях; в) привлекает работа по теоретическому и практическому обоснованию без опоры на советы окружающих. Признак №5. Отношение к выполнению задания: а) требования к различным видам работ выполняются частично, присутствует стремление избежать коллективных форм работы, чтобы не вы носить на всеобщее обозрение свои ошибки; б) учащийся старается полностью выполнить все требования, внимателен к разбору типичных ошибок; в) каждое задание учащийся старается выполнить с выдумкой, особое удовольствие испытывает при поиске оригинальных способов реше ния. Признак №6. Увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета, выполнении практической работы: а) слабая; б) средняя; в) сильная. Признак №7. Отношение учащихся к окончанию работы:
Особенности работы учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка
Теоретический анализ формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности позволил обосновать целесообразность и возможность развития выбранных сфер в единстве, определить номенклатуру педагогических целей и задач по формированию и развитию этих сфер, выявить сущность проектного обучения с точки зрения его возможностей в развитии и формировании мотивационной и эмоциональной сфер. Однако нерассмотренной осталась задача экспериментальной проверки на применимость и эффективность разработанной технологии использования проектного обучения в сочетании с педагогическими активными средствами для формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка. Для решения этой задачи был проведен эксперимент.
Цель эксперимента: проверить на эффективность и применимость педагогические условия использования проектного обучения в сочетании с педагогически активными средствами развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка.
Гипотезы эксперимента: применение проектного обучения и системы педагогически активных средств способствует формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве.
Задачи эксперимента:
1. Адаптировать диагностические средства для выявления уровней развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности.
2. Разработать методику выявления уровней интеграции выбранных сфер.
3. Разработать технологию І применения проектного обучения в единстве с педагогически активными средствами обучения.
4. Интерпретировать полученные результаты.
Независимые переменные: 1) педагогические условия применения проектного обучения в массовой школе; 2) система средств стимулирования мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка.
Зависимые переменные: компоненты мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка.
Эксперимент включал следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, контролирующий.
На первом, подготовительном, этапе проводилось педагогическое наблюдение за мотивационными и эмоциональными состояниями младших подростков на уроках математики, проводились беседы с целью выявления их отношения к различным педагогическим приемам, используемым учителями на уроках. Был проведен анализ проблем, с которыми сталкиваются педагоги и учащиеся при изучении математики в среднем звене. Было замечено, что пики активности наблюдаются в деятельности учащихся при изучении математики в пятом классе и во втором полугодии девятого. Объяснение мы видим такое:
1) при переходе учащихся из младшего звена в среднее меняются учителя, и детям хочется показать себя с лучшей стороны перед новым педагогом и заслужить его уважение;
2) математический материал первого полугодия пятого класса является в основном повторением, обобщением материала третьего класса, поэтому дети не испытывают сложностей в усвоении немногочисленных новых элементов, вводимых на уроках математики.
3) нет перегрузки и во втором полугодии, так как насыщенность материала вполне адекватна темпам усвоения учащимися нового материала.
4) поурочное планирование таково, что позволяет использовать педагогические методы и приемы, стимулирующие интерес к предмету, например, дидактические игры, уделять много времени историческому аспекту и другие.
В конце девятого класса также наблюдается пик активности в изучении математики, так как, во-первых, близится обязательный государственный экзамен по математике, а, во-вторых, в большинстве своем ребята уже определяются с выбором профиля обучения в старшем звене, а математика является профилирующим предметом во многих классах.
В седьмом и восьмом классах активность при изучении математики, равно как и других предметов, сильно снижается. Это объясняется особенностями подросткового возраста, которые были подробно рассмотрены в п. 1.2. Кроме того, программы составлены таким образом, что на этот период приходится наибольший объем материала по всем предметам. В результате возникают перегрузки, которые еще усугубляются трудностями полового развития подростков.
Наблюдение за подростками выявило огромный спектр мотиваци-онных и эмоциональных состояний, которые они могут испытывать на уроках математики:
1 Мотивационные состояния: заинтересованность в выполнении задания, ответственное отношение к делу, осознание необходимости данной работы, готовность включиться в работу, выбор мотива деятельности, стремление действовать должным образом, стремление к самостоятельности, стремление к самоанализу и самоконтролю своих действий, проявление инициативы, самостоятельности, настойчивости, внимание к оценке своих действий со стороны педагога и товарищей, стремление самому дать оценку результатов труда своего и товарищей, стремление к коллективным формам работы, стремление уклониться от работы и другие.
2.Эмоциональные состояния: воодушевление от предвкушения спора, негодование, обида, повышенная ответственность за качество деятельности, удовлетворенность деятельностью, уверенность в себе, чувство безопасности, изумление, скука, любопытство, восхищение собой, восхищение другими, внимание, надежда на успех, безразличие, радость от открытия нового, тревога, моральное удовлетворение, удивление, чувство вины, прилив сил, наслаждение «игрой ума» и другие.
Было замечено, что если мотивационные состояния сопровождаются положительными эмоциональными состояниями, то работа на уроке имеет большую эффективность, чем в случае нейтральных или отрицательных эмоциональных состояний. И наоборот, сами положительные эмоциональные состояния способствуют возникновению и укреплению необходимых для плодотворной работы мотивационных состояний. Получается своего рода круговорот, который можно выразить математическим языком следующим образом: «Чтобы у подростка формировались и развивались необходимые для учения мотивационные состояния, необходимо и достаточно формировать и развивать у него положительные эмоциональные состояния».
Особое место среди положительных эмоциональных состояний занимает, на наш взгляд, интерес учащихся к предлагаемому учебному материалу и способам его подачи. Наблюдения показали, что чем выше интерес, тем устойчивее положительные мотивационные состояния, активнее идет обучение и тем лучше его результаты. Чем ниже интерес, тем формальнее обучение, хуже его результаты. Поэтому так важно знать уровень интереса учащихся при обучении, контролировать и следить за его развитием. Интерес учащихся можно измерять уровнем их активности. Как правило, в каждый момент времени учитель, хорошо знающий своих учеников, может определить степень активности и интереса учеников и даже приблизительно выразить ее числом из отрезка от 0 до 1, где за единицу.
