Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования и развития полоролевых представлений старших подростков 12
1.1. Полоролевые представления старших подростков как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Содержание и структура полоролевых представлений старших подростков 37
1.3. Развитие и формирование полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы 66
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе _ 98
2.1. Диагностика уровня развития полоролевых представлений старших подростков и анализ условий их формирования и развития 98
2.2. Организация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в школе 121
2.3. Анализ результатов формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и условий их эффективности 139
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 174
- Полоролевые представления старших подростков как психолого-педагогическая проблема
- Содержание и структура полоролевых представлений старших подростков
- Диагностика уровня развития полоролевых представлений старших подростков и анализ условий их формирования и развития
- Организация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях социальных преобразований, модернизации системы образования на принципах гуманизма и демократии школа становится инструментом развития индивидуальности (А.Г. Козлова). Старший подростковый возраст - период создания единой согласованной смысловой системы обобщенных представлений о самом себе. Одна из важнейших составляющих процесса индивидуализации старших подростков - проблема становления полоролевого «Я» («Я - как мужчина», «Я — как женщина») - является в настоящее время недостаточно исследованной.
Успешное решение данной проблемы зависит от тесной связи педагогики со смежными науками и, прежде всего, с психологией, сексологией, социологией, этикой и культурологией. В основе этой интеграции лежит методологическое положение о единстве биологического и социального в человеке, о связи прошлого, настоящего и будущего в развитии личности.
В проекте Концепции РАО «Половое воспитание российских школьников» (1998) половое воспитание представлено как система медико-психологических, гражданских и педагогических мер, направленных на воспитание у детей, подростков, молодежи правильного отношения к вопросам пола. Различное понимание целей полового воспитания способствовало появлению исследований по ряду направлений: сексуальному воспитанию (А.С. Белкин, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова); подготовке молодежи к семейной жизни (И.В. Дубровина, Р.А. Иремашвили, СВ. Ковалев, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, A.M. Орлов); формированию здорового образа жизни (Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, В.В. Колбанов); нравственно-половому воспитанию (В.И. Барский, Ф.Д. Вильданова, В.Т. Карликов, Н.С. Нуриева); полоролевому воспитанию (Р.А. Бондаренко, Я.Л. Коломинский, В.Е. Каган, Л.И. Столярчук, Т.И Юферева). Некоторые направления взаимозаменяемы и целостной системы работы по половому воспитанию не сложилось. Однако большинство исследователей подчеркивает, что присвоение личностью элементов определенного по-
лоролевого поведения связано с наличием и развитием у неё полоролевых представлений.
«Представления о самом себе как существе определенного пола», на основании которых личность «начинает играть свою половую роль, приобретает уверенность в правильности собственной половой ориентации», складываются в старшем подростковом возрасте (У. Мастере, В. Джонсон, Р. Колодни). Представления являются базисом, на котором строится поведение человека. Сформированные полоролевые представления становятся регулятором полового поведения юноши и девушки. Однако исследованию полоролевых представлений старших подростков посвящены лишь отдельные работы: И.В. Дубровиной (представления о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин), В.Е. Каган, Т.И. Юферевой (представления о маскулинности - фемининности как одном из условий подготовки к семейной жизни; представления о родительской и будущей семье).
Осознание своей половой принадлежности во всех возрастах является одним из наиболее важных и устойчивых стержневых элементов самосознания. В старшем подростковом возрасте, который характеризуется развитием половой идентичности (А.С. Белкин, В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, И.В. Романов, 3. Фрейд, Э. Эриксон), становлением сексуального сознания (Г.С. Васильченко, Л. Колберг, Э. Эриксон) и самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Г. Маралов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Д.Б. Эльконин), продолжается процесс проектирования и реализации себя в настоящем и будущем как представителя определенного пола через параметры идеального-реального (Г.В. Вержибок), происходит интенсивное развитие представлений о себе как представителе определенного пола и становление обобщенного поло-ролевого образа Я.
Выделяют различные факторы развития полоролевых представлений старших подростков: семья (СВ. Ковалев); группы сверстников; межличностное общение как в пределах одной возрастной группы, так и межвозрастное взаи-
модействие (М.А. Попов, И.С. Кон, В.А. Лосенков, А.В. Мудрик, Я.Л. Коломинский). Применительно к общеобразовательной школе, формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков рассматривали: Д.В. Колесов, B.C. Кучменко, О.Л. Петришина, Т.С. Сухова, А.Г. Хрипкова, A.M. Цузмер (в процессе обучения), Р.А. Бондаренко, Е.И. Зритнева, А.А. Конокотин, Р.С. Умергалин, Н.Е. Щуркова (во внеклассной работе). В отечественной науке накоплен опыт разработки моделей полового воспитания (Д.Н. Исаева, В.Е. Каган, Л.В. Ковинько, М. Козакевич), однако в практике школы они не были реализованы.
Актуальность проблемы развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе определяется объективным противоречием между социальным запросом на решение школой проблемы социализации учащихся (в том числе полоролевой) и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы. Актуальность проблемы также определяется психологическими особенностями данной возрастной группы, выражающимися в желании старших подростков как можно быстрее приобщиться к «миру взрослых» и ограниченностью доступных им нравственных средств.
Проблема исследования состоит в обеспечении в общеобразовательной школе педагогических условий, способствующих эффективному формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков. В теоретическом плане это проблема создания модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет эффективно формировать и развивать полоролевые представления старших подростков.
Исходя из важности и актуальности рассматриваемой проблемы, ее недостаточной научно-теоретической и практической разработанности, мы сформулировали тему исследования: «Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной
6 школе».
Объект исследования — полоролевое воспитание старших подростков в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — педагогические условия, способствующие эффективному формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования и развития полоролевых представлений старших подростков будет эффективным, если:
определены содержание и структура полоролевых представлений старших подростков и выявлена сущность процесса их развития;
разработана модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;
определены педагогические условия эффективной реализации предложенной модели:
педагогическая поддержка в овладении старшими подростками действиями рефлексии;
создание ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания с диапазоном половой роли;
взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
- изучить состояние проблемы формирования и развития полоролевых пред
ставлений старших подростков в психолого-педагогической, социологиче
ской литературе;
определить содержание и выявить структуру полоролевых представлений старших подростков;
охарактеризовать сущность процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и разработать модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;
теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие реализации модели эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составили: культурологический, культуроформирующий, гуманистический и субъектно-деятельностный подходы к формированию личности, отраженные в трудах Бондаревской Е.Н., Выготского Л.С., ГазманаО.С, Козловой А.Г., Леонтьева А.Н., МудрикаА.В., Петровского В.А., Сластенина В.А., Столина В.В., Якиманской И.С.
Теоретическую основу исследования составили:
психологические и педагогические концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, А.А. Реан);
теории, отражающие закономерности процесса становления Я-концепции личности (Р. Берне, А.А. Бодалев, И.С. Кон, К. Роджерс, А.А. Реан, В.В. Столин), формирования «образа Я» как результата процесса самосознания (А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.А. Реан, Е.Т. Соколова);
психолого-педагогические теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);
теоретические исследования половой дифференциации и особенностей полоролевой социализации детей (Т.А. Араканцева, Г.В. Вержибок, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, И.С. Клецина, Л.И. Столярчук, М. Мид), становления половой идентичности (В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, З.Фрейд) и сексуального
сознания (Л. Колберг, Э. Эриксон, Э. Фромм);
концепции гуманизации образования (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, А.С. Макаренко, В.Г. Маралов, В.А. Сухомлинский, Т.И. Петракова) и педагогической поддержки (О.С. Газман).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа с учащимися и их родителями, анкетирование, психологическая диагностика, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования; математические: статистическая обработка экспериментальных данных, графические и табличные интерпретации результатов исследования.
Этапы исследования.
I этап (2001 - 2002) - поисковый. Анализ философской, социологической,
психолого-педагогической литературы по проблеме формирования и развития
полоролевых представлений старших подростков. Изучение педагогического
опыта. Определение цели, формулирование гипотезы, разработка научного ап
парата исследования и теоретической модели формирования и развития поло-
ролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной
школы.
этап (2002 — 2003)- опытно-экспериментальный. Экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, условий ее эффективного внедрения, методики формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, уточнение гипотезы исследования.
этап (2003 - 2004) - обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных выводов, оформление диссертации.
База опытно-экспериментальной работы - многопрофильная гимназия
111 1ІУ им. В.Г. Белинского, общеобразовательная школа № 47 г. Пензы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- в уточнении содержания понятия и определении структуры полоролевых
представлений старших подростков;
-в разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогической модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;
в описании процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, характеризующегося закономерным качественным изменением его компонентов;
в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении педагогического опыта реализации педагогических условий, обеспечивающих содействие в позитивном формировании и развитии полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы; разработке методических рекомендаций. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных школ при конструировании воспитательной системы, центров дополнительного образования, системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разного уровня, в процессе подготовки будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики 111 НУ им. В.Г. Белинского, межвузовских научно-практических конференциях (НІЖ) (Пенза, 2002, 2003), межрегиональной НПК педагогических работников «Состояние образования: тенденции и перспективы» (Пенза, 2002), региональной НПК «Семья и школа: пути взаимодействия»
(Пенза, 2002), всероссийских НПК «Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения» (Пенза, 2003), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004); всероссийской научно-методической конференции «Оптимизация преподавания естествознания в вузе в условиях вариативности школьного образования» (Пенза, 2004). Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса муниципальных образовательных учреждений: многопрофильной гимназии при ПГПУ и общеобразовательной школы № 47 г. Пензы.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологическим анализом теоретических положений, получивших развитие в философии, психологии, педагогике, социологии; применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой основных положений гипотезы исследования, личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «полоролевые представления старшего подростка» как обобщенный образ Я-возможного в настоящем и будущем, связанный с осознанием и принятием подростком мужской или женской половой роли и созданный путем восстановления в памяти и продуктивного воображения. Полоролевые представления являются составляющей Я-образа человека, а процесс их осознания и присвоения - составляющей процесса самосознания и становления Я-концепции личности.
Формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков составляет поэтапное становление компонентов: информационного, ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, поведенческого и осуществляется в ходе создания образа Я-возможного в настоящем и будущем, путем соотнесения образов Я-реального и Я-идеального на основе анализа, самооценки, рефлексии, нравственного поиска.
Структурно-функциональная модель формирования и развития полоро-левых представлений старших подростков, представленная целевым, содержательно-процессуальным, организационно-деятельностным, результативным компонентами и компонентом педагогические условия.
Педагогические условия реализации модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков:
педагогическая поддержка в овладении старшими подростками действиями рефлексии, заключающаяся в создании условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в индивидуализации и личностно-значимом общении; помощь в расширении информационного поля о себе, организации информационного пространства о полоролевых характеристиках мужчин, женщин, их смысловых значениях, содействие актуализации Я-реального, «нового» Я-идеального.
создание ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания с диапазоном половой роли;
взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка (200 источников), иллюстрирована 10 таблицами, 1 схемой, 1 рисунком, 7 диаграммами, содержит 9 приложений.
Полоролевые представления старших подростков как психолого-педагогическая проблема
Проблема развития полоролевых представлений и установок человека обозначена еще с XVIII века при рассмотрении вопросов нравственного и семейного воспитания, в рамках которого были затронуты некоторые аспекты полового воспитания. Еще И.Г. Песталоцци описывая в своей «народной философии в области полового вопроса» методы и приемы воспитания, возводил воспитание нравов в категорию важнейших задач, решаемую средствами семейного воспитания. Подобных взглядов придерживались К.А. Гельвеций, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, предлагая традиционное воспитание для девочек и допуская более прогрессивное воспитание для мальчиков, наряду с ними, были сторонники и раздельнополого обучения (И.Ф. Гербарт, Д. Дидро). Анализ педагогической литературы, осуществленный нами, свидетельствует что, до II половины XVIII века проблема полового воспитания обособленно в педагогике не рассматривалась, а решалась фрагментарно в рамках семейного воспитания как подготовка молодежи к брачно-семейным отношениям в своей семье.
Научным изучением проблем семейного воспитания первым в дореволюционной России занялся П.Ф. Лесгафт, рассматривая при этом и вопросы полового воспитания. Большинство статей о половом воспитании, опубликованных в дореволюционных педагогических журналах «Русская школа», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания» делали акцент на половое просвещение, отодвигая на второй план нравственную сторону вопроса и освещая ее минимально.
Первый пик, связанный с разработкой проблемы полового воспитания в педагогике пришелся на 20-30 гг.. XX в., при этом работа осуществлялась по двум направлениям: социально-педагогическом и медико-гигиеническом. Представители социально-педагогического направления Е.А. Аркин, П.П. Блонский, A.C. Макаренко, Л.Е. Раскин видели решение вопросов полового воспитания на основе формирования нравственных взаимоотношений полов. Основой правильного полового воспитания, по мнению П.П. Блонского, считали «...формирование у подрастающего поколения нравственного идеала семьянина» [51]. Школьный врач Е.А. Аркин в своих книгах «Родителям о воспитании», «Письма о воспитании детей» описывал в качестве источника неурядиц между мальчиками и девочками «...неразвитость дружеских отношений...» между ними [7]. Решение проблемы представлялось в упорядочении взаимоотношений полов, а школа и семья были обязаны способствовать этому.
Наряду с так называемым социально-педагогическим направлением, в этот период существовало второе - медико-гигиеническое (физиологическое), выдвигающее на первый план физиологические и гигиенические стороны половых отношений (В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов). Вопросы воспитания нравственных отношений между полами постепенно отодвигались на второй план, и многие педагоги выражали озабоченность создавшейся ситуацией (Н.К. Крупская, Л.Е. Раскин). Л.Е. Раскин в 1929 г. писал что «...в курсах по педагогике совместному воспитанию уделено несколько строк. Этот вопрос не поднят на принципиальную высоту, о Методике совместного воспитания нет ни одного слова. Никаких указаний о том, как работать по совместному воспитанию не давал ни Наркомпрос, ни его местные органы. Центральная педагогическая печать мало внимания уделяет этому жгучему вопросу» [151, с. 12-13].
Несмотря на противоречивость в решении проблемы полового воспитания, основной целью являлось формирование дружеских отношений между полами; достижение которой представителям социально-педагогического направления виделось в реализации следующих компонентов полового воспитания: - половое просвещение, фактически замененное морально-общественным просвещением; - подготовка молодежи к выполнению семейных обязанностей; - общее воспитание личности, направленное в первую очередь на развитие общей способности к самодисциплине, выработку привычных форм поведения в соответствии с общественными нормами. С 1936 года под влиянием критики педологических извращений интерес к проблеме полового воспитания был снижен, а введение с 1943 года в школы раздельного обучения препятствовало формированию нравственных взаимоотношений мальчиков и девочек, теоретическая разработка этих вопросов лишилась практической значимости. На фоне утраты необходимости в дальнейшей разработке вопросов полового воспитания в отечественной педагогике, в педагогике зарубежных стран в это время наблюдался повышенный интерес исследователей к указанной проблеме. Мы отметили, что уже с 1942 года в школах Швеции начинают рассматривать и преподавать вопросы пола, а в 1945 году появился первый учебник по половому воспитанию. В Чехословакии в 1960 году вводят предмет «принципы отцовства и материнства», в Польше изучают специальный курс «Приспособление к жизни в семье». В нашей стране впервые курс «Культура взаимоотношений в семье» был введен в 70-е годы в практике Павлышской средней школы. Сухомлинский В.А. говорил о том, что «...в этом вопросе на первом месте должна стоять проблема культуры человеческих желаний, умение управлять ими...» [173].
В 60-70 гг. прошлого столетия вновь был поднят вопрос о воспитании детей с учетом половой принадлежности, физиологических и психологических особенностей. Пик в разработке данного вопроса пришелся на 80-е годы, когда была предпринята попытка проанализировать взаимосвязь биологического и социального в решении проблем полового воспитания школьников, тем самым исследователями (И.С. Кон 1975, 1981, 1989; Д.В. Колесов 1970, 1981, 1982; А.Г. Хрипкова, 1982, 1985; Д.В. Луцык, 1976; Р.А. Иремашвили, 1983; Д.Н.Исаев, В.Е. Каган, 1986, 1988; СВ. Ковалев, 1987, 1988) были заложены основы междисциплинарного подхода в изучении пола, сексуальности, полового воспитания.
Содержание и структура полоролевых представлений старших подростков
Согласно концепции полового диморфизма В.И. Геодакяна, человек, живущий в той или иной культуре, соотносит свое поведение с присущими этой культуре стереотипами. Он может им соответствовать, или не соответствовать, в любом случае они служат для него точкой отсчета. Соответствовать определенному социально-культурному стереотипу — значит играть определенную социальную роль, при этом социальные роли мужчин и женщин различны. Содержание, которым наполнятся те или иные социальные роли в большой степени зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живет данное поколение. Шилов А.И. указывает, что «...все больше укрепляется точка зрения, что за исключением параметров, обусловленных генетической программой созревания организма, большинство наблюдаемых различий детерминировано влиянием социального контекста» [195, с. 34]. Колмогорова Л.С. отмечает в качестве особенности современного периода необходимость освоения культуры школьниками на фоне потери ценностных ориентиров значимыми взрослыми, общей ценностно-нормативной неопределенности. На наш взгляд, наиболее точно сущность культуры личности отразил О.С. Газман в следующем определении: культура личности есть «гармония культуры знаний, культуры творческого взаимодействия и культуры чувств и общения. Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость, продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный эмоциональный комфорт» [35, с. 221-237]. Полоролевые представления, на наш взгляд, являются частью базовой культуры личности, являясь с одной стороны составной культуры знаний, с другой, в ходе своего развития, обогащая культуру чувств и общения, способствуют становлению культуры творческого взаимодействия (Приложение 1).
В данном параграфе мы попытаемся проанализировать сущность понятия «полоролевые представления старших подростков», поэтому будем обращаться к различным точкам зрения. Определяя в исследовании полоролевые представления старших подростков как обобщенный образ, связанный с осознанием и принятием мужской или женской половой роли, необходимо рассмотреть ее составляющие. Д. Майерс (1996) представляет роль как набор норм, определяющих как должен себя вести человек данного социального положения (в данной социальной позиции) [101, с. 164]. Спиркиным А.Г. (1972) термин «социальная роль» употребляется и в смысле обобщенного способа поведения в определенной ситуации, и в смысле социальной функции, которую можно выполнять без перевоплощения. В этом смысле роль - относительно устойчивая функция человека в определенном коллективе, когда от личности ожидается и требуется соответствующий способ деятельности [167, с. 249].
Систему средовых стандартов, предписаний, нормативов, ожиданий, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика или девочку, мужчину или женщину Каган В.Е. (1991) определил как половую роль [65, с. 47].
Спиркин А.Г. выделяет нечто общее в поведении людей заданное обществом, его нормами, запретами, традициями, опытом и др., вместе с тем в самом характере выполнения социальной роли личностью выделяет нечто неповторимо индивидуальное [167, с. 249]. Асмолов А.Г. (1984) придает тот же смысл социальной роли, и определяет ее как единицу передачи социально-типического, обеспечивающую адаптивное поведение личности и выражающую общую тенденцию системы «личность в группе» к сохранению. Она начинает функционировать либо в форме социальных операциональных установок, далеких от основных ценностей и мотивов личности, и определять социально-типическое приспособительное поведение личности; либо социальная роль приобретает личностный смысл, и тогда она, выступает в форме смысловых установок, начинает детерминировать и направлять поведение личности в целом [11, с. 43]. Исходя из вышеприведенных определений, следует, что социальная, половая роли определены системой установок, норм, ценностных ориентиров, стереотипов, задаваемых обществом. При этом необходимо учесть, что восприятие семьи, родительства, профессионального статуса, а стало быть, установки реального поведения не одинаковы у женщин и мужчин. Понятие установка трактуется как - готовность личности к определенной обусловленной потребностью деятельности, опирающийся на действенный опыт механизм, предопределяющий особенности реагирования (Узнадзе Д.Н.); как приобретенная готовность к опытно-обусловленным особенностям протекания психических процессов (Мя-сищевВ.Н.) [120, с. 348]. Установки фиксируют связь потребности с конкретной ситуацией, индикаторами их проявлений служат эмоции. Открытие новых смыслов, их трансформация неразрывно связано с понятием установки, т.к. в процессе трансформаций, происходит изменение существовавших ранее и закрепленных в поведении установок [176, с. 45]. Модели половых восприятий отражаются в виде образов, которые могут быть реализованы в будущем поведении. «Наше самоопределение не появляется у нас в голове; оно складывается из наших поступков» [103]. Эксперименты (Р. Фацио, М. Занна, 1981) свидетельствуют, что если установки являются результатом опыта, то они скорее будут закреплены и начнут определять поступки [101]. Поведение человека может быть соответствующим внутренним нормам человека, которые являются личностным отражением общественных норм и правил, вместе с тем, поведение человека может иметь й асоциальный характер. Из всего многообразия часто противоречивых социальных норм и моральных принципов внутренними убеждениями человека становятся лишь немногие
Диагностика уровня развития полоролевых представлений старших подростков и анализ условий их формирования и развития
Конструирование процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков предполагает как учет особенностей развития учащихся данной возрастной группы, так и знание исходного уровня сформированное и развития этих представлений.
Особенности старшего подросткового возраста раскрыты в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, М. Кле, И.С. Кона, А.В. Мудрика, B.C. Мухиной, Н.Н. Толстых, Э. Эриксона и др. В рамках нашего исследования мы подробно осветили основные характеристики, свойственные учащимся старшего подросткового возраста (п. 1.2). Уточним, что указанный возраст является сензитивным для развития полоролевых представлений, поскольку появляется целый ряд новообразований самосознания: открытие своего внутреннего мира, выход на новый уровень самопознания (в сфере «я и я»), развитие целостного образа своего «Я», Я-концепции\ формирование нового типа саморегуляции — самоконтроля; ориентированность на будущее (определение идеальных представлений), становление процессов целеполагания и планирования задач на будущее; интериоризация полоролевых функций, реализуемая через параметры реального - идеального, протекающая в условиях частичной оформленности внутренней позиции и соответствующих притязаний на принятие половой роли.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в выявлении уровня развития и сформированности полоролевых представлений старших подростков, экспериментальном исследовании структурно-функциональной модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, проверке эффективности педагогических условий ее реализации.
Базой для исследования явились общеобразовательная школа № 47 и многопрофильная гимназия при ПГПУ им. В.Г. Белинского г. Пензы. Эксперимент проводился в 2002-2004 гг. в 9 классах указанных школ, в целом в эксперименте приняли участие 215 подростков в возрасте 14-15 лет. Поскольку результаты экспериментального исследования имеют тенденции к повторению, приводим данные 2003/2004 учебного года. В констатирующий этап были включены учащиеся 9-х классов гимназии ПГПУ (32 чел., из них - 14 мальчиков (М), 18 - девочек (Д)) и средней школы № 47 (24 чел., из них - 8 М, - 16 Д) г. Пензы (экспериментальная группа - ЭГ), учащиеся средней школы № 47 (42 чел., из них — 18 М, 24 - Д) (контрольная группа - КГ).
Основной целью констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей и уровня развития полоролевых представлений современных подростков старшего школьного возраста (14—15 лет).
Задачи констатирующего эксперимента: - установить специфику полоролевых представлений старших подростков; - выявить уровни развития полоролевых представлений старших подростков; - изучить особенности организации воспитательного процесса школы как среды формирования и развития полоролевых представлений старших подростков.
Одним из наиболее сложных этапов констатирующего эксперимента стал поиск комплекса диагностирующих процедур. На основе разработанной модели формирования и развития полоролевых представлении старших подростков в качестве критериев развития полоролевых представлений старших подростков нами рассматривались: (содержательный) Я-образ старшего подростка, (рефлексивный) идеал мужчины (женщины) и отношение к нему, (практический) умение учащихся осуществлять ценностный выбор.
В соответствии с предложенными критериями были использованы методики количественной и качественной диагностики развития полоролевых представлений старших подростков: «Кто Я?», «Исследование количественных характеристик личности в группе», «Ценностные ориентации», «Незаконченные предложения», также сбор данных осуществлялся в ходе анкетирования, наблюдения, бесед с учащимися, родителями, учителями. Эмпирические данные были подвергнуты статистической обработке с использованием корреляционного и контент - анализа. Достоверность результатов подтверждалась использованием %2-критерия для независимых выборок.
Для исследования особенностей полоролевых представлений старших подростков был использован подход, предложенный М. Куном и Т. Макпартлен-дом, реализованный в методике В.Л. Ситникова «СОЧи» (структура образа человека - иерархическая). М.Кун и Т. Макпартленд рассматривали в рамках психологии социального познания социальную идентичность, или образ социального Я, называемый «образ-Я в группе». Своим обследуемым они предлагали охарактеризовать себя двадцатью словами, ответив на вопрос «Кто Я?». Как отмечают авторы: вопрос «Кто Я?» является тем вопросом, который логически должен связываться с тем, с чем себя идентифицирует индивид, т.е. социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с этим. Мы использовали модифицированный Шиловым И.Ю. вариант методики, заключающийся в выделении дополнительной группы анализа характеристик, отражающих полоролевые особенности [195].
Объектом исследования стали учащиеся старшего подросткового возраста, в важный период становления самосознания личности. В процессе исследования нас интересовало не только соотношение объективных и субъективных характеристик, но и содержание самих характеристик, какую структуру образа они отражают. Мы разделяем мнение авторов теста и Шилова И.Ю. (СПб., 2000) в том, что ответы отражают модель Я-концепции. Обработка ответов по методике «20 определений» осуществлялась методом контент - анализа.
Организация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в школе
Как было уже показано в первой главе диссертации, полоролевые представления являются сложным личностным образованием, которое не может быть сформировано одним педагогическим средством. Формирование и развитие полоролевых представлений подростков связано с усвоением определенной системы знаний о предназначении мужчины и женщины, социальных ролях, которые им предстоит выполнять, осознанием и формированием собственной системы ценностных ориентации, приобретением нового опыта планирования деятельности, получаемого учащимся в процессе субъект-субъектного взаимодействия.
Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации педагогических условий, способствующих формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков в процессе реализации разработанной модели.
Исследовательские задачи формирующего эксперимента состояли: - в наблюдении за формированием и развитием полоролевых представлений учащихся экспериментальных классов; - апробации разработанной структурно-функциональной модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и проверке эффективности педагогических условий ее реализации; - разработке специально организованных видов деятельности, методов и приемов работы, направленных на развитие полоролевых Представлений старших подростков; - определение форм работы с семьей как средой, способствующей формированию и развитию полоролевых представлений; - проверке правильности и корректировке исходной гипотезы исследования.
Исходная гипотеза заключалась в том, что педагогическими условиями, способствующими формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков, являются:
1) педагогическая поддержка в овладении подростками действиями рефлексии;
2) создание ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания подростка с диапазоном половой роли; 3) организованное взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.
В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что в современных условиях у большинства подростков полоролевые представления формируются стихийно под влиянием социума, отсутствует согласованное осознанное представление полоролевого Я-образа, подростки испытывают затруднения в анализе, рефлексивной оценке, осознанном выборе ценностных предпочтений, что выражается в отсутствии стремлений соответствовать своему идеалу. Данные выводы указывали на необходимость создания педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков. Выбор условий был обоснован в первой главе нашего исследования.
С целью реализации данных условий, стимулирования развития полоролевых представлений старших подростков нами была разработана экспериментальная программа курса «Азбука взаимопонимания». В ее блоках осуществляется деятельность самоанализа, рефлексии в расширении целостных представлений о себе (блок «Давайте понимать друг друга с полуслова...»), в разностороннем видении и анализе полоролевых стереотипов, соответствующих им норм поведения мужчин, женщин (блок «Я среди других»), в становлении процессов планирования и определения собственной позиции (блок «Мое будущее»).
Для реализации третьего гипотетического условия, направленного на повышение педагогической культуры родителей: расширении представлений о половозрастных особенностях и потребностях подростков старшего школьного возраста, улучшения понимания своего ребенка и выработке отношений сотрудничества, была разработана программа лектория для родителей.
Реализация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков может осуществляться в учебной деятельности (как дополнение содержания традиционных предметов) и внеурочной деятельности (обязательные или факультативные курсы, курсы по выбору). Нами установлено (п. 1.З.), что оптимальной организационной формой воспитания полороле-вых представлений является специальный курс, направленный на активное освоение и принятие половых ролей, свойственных женщинам и мужчинам. Поэтому в рамках формирующего эксперимента было организовано воспитание на занятиях специального курса, введенного в рамках тематических классных часов.
Курс «Азбука взаимопонимания» рассчитан на 20 (21) часов и проводился с периодичностью 1 раз в неделю в течении 2002-2004 гг. в 9 классах многопрофильной гимназии при ПГПУ и средней общеобразовательной школе № 47. По результатам 2003/2004 гг. в формирующем эксперименте участвовало 56 учащихся старшего подросткового возраста (22М, 34 Д). Неоднородность состава учащихся позволяет выявить влияние курса на подростков с различным уровнем развития полоролевых представлений.
