Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения 17
1.1. Эффективное формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения как злободневная проблема современной педагогической теории и практики 17
1.2. Процессуальная характеристика формирования профессионально-рефлексивного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по методике трудового обучения 40
1.3. Источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения младших школьников 49
1.4. Противоречия и движущие силы развития профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения 72
Глава 2. Исследование продуктивности авторской методики формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов средствами преподаваемой учебной дисциплины 94
2.1. Характеристика оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения 94
2.2. Организационно-педагогическое обеспечение успешности использования авторской методической целостности в образовательно-воспитательном процессе факультета
2.3. Выявление и анализ продуктивности авторской методической целостности в экспериментальных группах 133
Заключение 143
Список использованной литературы 149
Приложения 169
- Эффективное формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения как злободневная проблема современной педагогической теории и практики
- Характеристика оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения
- Организационно-педагогическое обеспечение успешности использования авторской методической целостности в образовательно-воспитательном процессе факультета
Введение к работе
Происходящие в стране перемены ведут к изменению во всех областях хозяйства, науки и культуры, в том числе и в области подготовки будущих учителей. К учителю современной общеобразовательной школы предъявляются высокие требования, а к учителю её начального звена тем более. Решением Коллегии Министерства общего и профессионального образования от 11 декабря 1996 г. государственными для начальных классов признаны три образовательные системы: традиционная система, система Л.В. Занкова и образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В таких условиях их учитель должен показать себя высококвалифицированным специалистом, чтобы быть конку-рентноспособным и затребованным на рынке педагогического труда, в частности способным к осуществлению профессионально-рефлексивного мышления.
Психолого-теоретические основы профессионально-педагогического мышления в своих трудах рассматривают К.А. Абульханова-Славская, О.С. Аниси-мов, А.В. Брушлинский, А,Л. Гройсман, В.В. Докучаева, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, С.Л. Рубинштейн, П.А. Руди к.
Пути профессионального совершенствования студентов в вузах педагогического профиля освещают О.А. Абдуллина, Т.И. Белобровко, А.В. Бодак, Ю.В. Бондарчук, Н.М. Бружукова, К.М, Дурай-Новакова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, О.П. Кожокарь, С.Я. Литвин, А.И. Лысиков, В.Н. Малиновская, П.И. Пидкасистый, М.И. Старов, Н.Д. Хмель.
Проблему общего теоретико-методологического обоснования, психолого-педагогического обеспечения и практико-методической поддержки усилий преподавателей по формированию у студенчества педагогических учебных заведений умений и навыков профессионально-рефлексивного отслеживания актуального состояния развитости подопечных в желаемых отношениях по ходу созидательно-преобразовательного вмешательства в школьный учебно-воспитательный процесс затрагивают в своих изысканиях В.И, Андреев, С.Х.
Асадуллина, Е.С, Белько, Т.А.Буя, Е.В Головнёва, А.Ф. Давыдова, П.В. Кона-ныхин, М.И. Лукьянова, А.П. Орлова, В.П. Сергеева, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, А.И. Уман, О.А.Фроленкова, А.Д.Харченко.
Методические аспекты формирования личности учителя на занятиях художественно-эстетического цикла рассматривают В.В. Васенко, И.П. Волков, MB. Галкина, Е.Г. Комолова, А.Г. Конаныхина, О.В. Крупинина, Н.П.Ляшко, Т.Л. Милохова, Л.М. Пшеничная, СП. Руссков, Д.Х. Фельдгон и др.
Опытно-экспериментально осваивая сферу обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования искусству профессиональной рефлексии, мы вместе с коллегами из проблемно-исследовательской группы Нижневартовского педагогического института (профессор факультета педагогики и методики начального образования, действительный член Международной педагогической академии А.Г. Конаныхина, старшие преподаватели факультета Г.Г. Белоус, Т.А. Дергунова, И.П. Кочурова, аспирантка Е.Г. Комолова) пришли к выводу, что этот раздел вузовской теории и практики лишь недавно по-настоящему озаботил специалистов. Тем не менее наши коллеги, обнародовавшие свои наработки, сумели приподнять завесу над целым рядом таинств продуктивной подготовки кадров для начального звена общеобразовательной школы в этом плане.
Весьма обнадёживающим нас моментом является формулирование Б.З. Вульфовым и В.Н. Харькиным определений наиболее значимых в данном отношении феноменов. "Если рефлексия, - вполне обоснованно заявляют они, -цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе - с существующими о ней представлениями ... В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, свя-
занном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом" (49: 8-9).
В оригинальной трактовке И.А. Тришкиной педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе - уточнить его представление о себе; стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях (176: 86).
Опредмечивание стержневых для изучаемой темы понятий способствовало уяснению нами сущностного содержания отражаемых этими понятиями психологических явлений и позволило строго очертить границы затеваемого педагогического поиска.
Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений. В интерпретации Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина, "непрерывное педагогическое образование отдельного человека как цепочка добровольных актов есть результат профессиональной рефлексии" (49: 11). "Человек, - по их мнению, - не может успешно развиваться, если не осмысливает не переживает происходящее с ним, чтобы строить свою жизнь" (там же: 4). "Учителю, - дополняет этот тезис И.А. Тришкина, - важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, работоспособности" (176: 86).
Педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряжённой с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста. Энергичное произвольное задействование новых и новых актов осознания образовательно-воспитательных реалий в процессе наращивания потенциала своей общей и профессионально-педагогической культуры ощутимо повышает результативность подготовки молодого человека к работе на ниве образования - об
этом со всей очевидностью свидетельствуют факты из нашей преподавательской деятельности.
Объективированию наших педагогико-методических и исследовательских позиций способствовало и стремление предшественников раскрыть глубинные механизмы рефлексирования - размышлений педагога о производственных реалиях, о функционировании подвластной ему учебно-воспитательной системы. "Рефлексия, - утверждают учёные, - всегда воображение; в ней функционируют вербальные ситуации, а в основе лежат непременно ситуации реальные. Чем выше эта реальная основа, тем продуктивнее рефлексия - и по её предметной нацеленности, и по её влиянию на реальную жизнедеятельность. В то же время, чем больше реальный опыт, тем важнее и сложнее управлять его рефлексией: человеку трудно объективироваться от собственного индивидуального ощущения, от знания реальных последствий" (49: 34).
Важно также и то, что профессионально-педагогическая рефлексия рассматривается учёными в качестве проявления профессионального самосознания учителя, под которым Л.М. Митина понимает осознание педагогом себя в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности" (122: 64),
Особо следует обнародовать результаты научных изысканий кандидатского уровня, так или иначе характеризующие процессы формирования и становления учителя-воспитателя как профессионала с развитой способностью к рефлексии по поводу осуществляемой образовательно-воспитательной деятельности. О.Ф. Меженцев в кандидатской диссертации "Становление профессиональной самооценки будущего учителя" (М., 1992) под процессом формирования педагогической рефлексии у студенчества педвуза понимает "трансформацию внешних нормативных предписаний и установок, опосредованно закрепляющих интересы и потребности общества в воспитании и образовании подрастающего поколения, в личностно значимые цели, способы и средства про-
фессиональной деятельности учителя" (с. 34). К сожалению, в этом определении отсутствует чёткая характеристика данного процесса как такового. Думается, тут следовало бы указать специфические признаки выработки у занимающихся в педагогическом учебном заведении умений и навыков отслеживания особенностей функционирования лично управляемой образовательно-воспитательной системы, характеристики конкретных изменений её под авторским воздействием, психолого-педагогического анализа принимаемых настав-ническо-организаторских решений, оценки хода и результатов этого функционирования и оперативной корректировки проводимой работы с целью её совершенствования. Ведь смысл и назначение предпринимаемых педагогом профессионально значимых рефлексивных действий как раз заключается, по мнению О.Ф. Меженцева, в том, чтобы соответственно складывающейся образовательно-воспитательной ситуации активизировать основания и средства деятельности, дабы рационально управлять собственным состоянием и эффективно обеспечивать достижения намеченных целей.
Мы разделяем и применительно к конкретным обстоятельствам работы с подопечным студенческим контингентом используем выдвинутое коллегами положение о том, что выявление адекватного основания для выбора приемлемого варианта педагогического решения есть прямое производное от совершённого акта рефлексии; этот добытый вариант включается в системную организацию личностной регуляции; он в значительной мере детерминирует формирование потребностей, целей и мотивов субъекта педагогического действия, влияет на формирование его личностных качеств, обуславливает его устремление к самовыражению.
К сожалению, в избранном нами плане исследования пока не осуществлялись. Между тем преподаватели методики трудового обучения с практикумом в учебных мастерских на факультетах педагогики и методики начального образования слабо представляют себе сущность, особенности организации и методику разностороннего обеспечения актов профессиональной рефлексии студентов по
поводу проводимых со школьниками занятий трудового обучения и оперативной корректировки собственных учительско-воспитательских действий.
Стало быть, в современной теории и практике профессиональной подготовки учителей начальных классов на базе педагогических учебных заведений объективно существует проблема: каковы по составу и особенностям реализации методические приёмы и организационно-педагогические меры, способствующие формированию у будущих учителей начальных классов профессионально-рефлексивного мышления на вузовских занятиях по методике трудового обучения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - подготовка будущих учителей начальных классов к высококвалифицированному трудовому обучению младших школьников как целостный процесс, а предмет исследования - формирование у них искусства профессионально-рефлексивного мышления в ходе занятий по методике трудового обучения как неотъемлемая составная часть данного процесса.
В качестве рабочей гипотезы предпринятого научного поиска нами было выдвинуто предположение о том, что преподаватель факультета педагогики и методики начального образования по методике трудового обучения сумеет на высоком уровне формировать у подопечных искусство профессионально-рефлексивного мышления, если при этом он: будет выявлять существенную информацию о подвластном образовательно-воспитательном процессе (его структура, функции, источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в осваиваемой области, противоречия и движущие силы самосовершенствования обучающихся в данной сфере) и уместно использовать её в работе; станет применять адекватную учебно-воспитательным целям оптимальную совокупность рациональных методических приёмов формирования продуктивного профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов (уместное использование педагогической рефлексии в ходе вузовских занятий по методике трудового обучения; освоение студентами на аудиторных занятиях методики анализа
учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач; обращение в ходе аудиторных занятий и домашней самостоятельной работы студентов к разнообразной литературе и средствам массовой информации, освещающим специфику и особенности творческого отношения людей к труду, к преобразованию окружающей действительности на гуманистических началах; использование студенческих впечатлений от посещённых или самостоятельно проведенных занятий по труду в ходе школьной педагогической практики для профессионального самоанализа и т.д.);обеспечит успешность функционирования подвластной образовательно-воспитательной системы в организационно-педагогическом плане - за счёт продуманного создания и целеустремлённой реализации комплекса требуемых конкретными образовательно-воспитательными ситуациями педагогических условий.
Поисковым замыслом автора, детерминированы задачи исследования.
Составить процессуальную характеристику формирования профессионально-рефлексивного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по методике трудового обучения.
Выявить и описать источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения младших школьников.
Раскрыть сущность актуальных противоречий процесса овладения искусством профессионально-рефлексивного мышления студентами педвуза на занятиях по методике трудового обучения.
Определить состав и особенности задействования в образовательно-воспитательном процессе движущих сил развития профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов в этой области методики.
Охарактеризовать оптимальный комплекс рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих
учителей начальных классов на соответствующих академических, внеауди-
торно-самостоятельных занятиях и в досуговых мероприятиях по этой дисциплине из учебного плана факультета.
6. Осуществить научный анализ педагогических условий, способствующих повышению результативности использования авторской методической целостности в образовательно-воспитательном процессе педвуза.
Экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института.
Методологическую основу исследования составили положения теории познания, учений о зоне ближайшего развития личности и поэтапном формировании умственных действий, концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя.
Теоретической основой исследования явились разработки отечественных и зарубежных психологов и педагогов о развитии и функционировании профессионально-педагогического мышления и специалистов по обучению и воспитанию подрастающих поколений, о сущности и содержании процесса предметно-специального и общепедагогического самосовершенствования учительства.
В решении задач проводимого поиска были задействованы эмпирические и теоретические методы исследования. Среди эмпирических методов преобладали монографическое изучение личности будущего учителя начальных классов при освоении и практическом использовании искусства профессионально-педагогического анализа и оценки подвластных образовательно-воспитательных реалий, а также педагогический эксперимент, в рамках которых осуществлялись целенаправленные наблюдения, тематические опросы студентов, преподавателей и руководителей учебных подразделений вуза и школ, плановые и импровизированные беседы, изучение продуктов аудиторного и до-сугового творчества подопечных в сфере методики трудового обучения младших школьников, ознакомление с соответствующим опытом коллег - преподавателей педагогических учебных заведений (академий, институтов, колледжей).
Полученные таким образом фактические данные обрабатывались с помощью теоретических методов исследования: сравнения, анализа, аналогии, синтеза, классификации, абстрагирования, генерирования новой педагогико-методической информации.
В образовательно-развивающих и диагностико-исследовательских целях широко применялись рефлексивно-оценочные процедуры.
В исследовании были заняты три экспериментальные группы: А (17 человек), Б (20 человек) в рамках формирующего эксперимента и В (13 человек) в контрольно-проверочном туре научного поиска (на фоне работающих под нашим началом 244 студентов). Исследование проведено в три этапа.
На первом этапе поиска (1993-1994 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная и методическая литература по теме исследования. Был составлен план научного поиска, уточнялись исходные позиции исследования, корректировалась программа изысканий. Изучался опыт работы преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования по формированию у будущих учителей искусства профессионально-рефлексивного мышления. Проводился констатирующий эксперимент по выявлению продуктивных приёмов осмысления занимающимися собственной образовательно-воспитательной практики.
На втором этапе поиска (1994-1998 гг.) проводился формирующий, созидательно-преобразующий эксперимент по использованию в ходе преподавания нашего учебного предмета выявленного ранее и обоснованного комплекса методических приёмов, стимулирования потребности студентов в совершенствовании у себя умений и навыков профессионально-педагогической рефлексии.
На третьем этапе поиска (1998-2000 гг.) была произведена систематизация теоретического и экспериментального материалов. Отдельные выводы и добытые теоретические положения проверялись нами в контрольном эксперименте. Оформлялась диссертационная работа, планомерно апробировались результаты поиска.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяются: раскрытием сущности профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов в области методики трудового обучения учащихся начального звена общеобразовательной школы; рассмотрением процессуальной характеристики формирования у студентов факультета педагогики и методики начального образования в педвузе умений и навыков профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения; выявлением противоречий в процессе овладения занимающихся на факультете молодых людей искусством профессионального осмысления таинств методики трудового обучения младших школьников; научным представлением источников освоения и движущих сил развития профессионально-рефлексивного мышления у потенциальных специалистов по образовательно-воспитательной работе с детьми 6-9-летнего возраста.
Практическая значимость осуществляемого исследования состоит в разработке оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионального мышления у студентов и составлении методических рекомендаций преподавателям методики трудового обучения младших школьников по формированию у завтрашних учителей начальных классов искусству профессионально анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для проведения факультативных занятий и чтения специальных курсов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе изысканий выводов обеспечена применением комплекса методов исследования, которые адекватны цели, задачам и гипотезе проводимого поиска, репрезентативностью включённого в исследование контингента студентов, использованием современной научной теории для истолкования и обоснования исследовательских замыслов и получаемых результатов, а также опытно-экспериментальным подтверждением наших предположений и выводов.
На защиту вынесены
1. Процессуальная характеристика формирования у студентов факультета
педагогики и методики начального образования профессионально-
рефлексивного мышления в области методики трудового обучения 6-9-летних
детей,
2, Представление совокупности источников освоения доступных нашим
студентам искусства профессионально-рефлексивного мышления в области ме
тодики трудового обучения младших школьников.
3. Описание движущих сил развития у студентов факультета действенного
профессионально-рефлексивного мышления в области осваиваемой методики
(высоконравственные потребности и мотивы общеличностного и профессио
нального самосовершенствования студентов факультета педагогики и методики
начального образования; активная жизненная позиция будущих учителей на
чальных классов в сфере овладения искусством трудового обучения и воспита
ния младших школьников; современное по характеру и содержанию оборудо
вание специализированного кабинета методики трудового обучения на факуль
тете; полноценное программно-методическое и библиотечное обеспечение об
разовательно-воспитательного процесса по данной методике в вузе; многооб
разная продуктивная поисково-творческая деятельность будущих учителей на
чальных классов на занятиях по этому предмету и в аналогичной домашней са
мостоятельной работе; целенаправленное освоение профессионального мастер
ства студентами факультета на педагогической практике в общеобразователь
ной школе и во внешкольных учреждениях; педагогический профессионализм
преподавателей факультета по методике трудового обучения в начальных клас
сах)
4, Оптимальный комплекс рациональных методических приёмов формиро
вания у будущих учителей-воспитателей школьной детворы искусства профес
сионально-педагогического рефлексирования (кроме указанных в гипотезе сю
да входят приёмы: внедрение в образовательно-воспитательный процесс вуза
творческих дискуссий с поиском и обоснованием альтернативных вариантов трудового обучения и воспитания младших школьников; задействование в массовых внеаудиторных мероприятиях студенчества педагогической рефлексии по поводу феноменов трудового совершенствования детей 6-9-летнего возраста; включение заданий аналитико-синтетического характера в программу семестровых и курсовых испытаний для студентов по методике трудового обучения в начальных классах; стимулирование студенческой потребности в широком использовании педагогической рефлексии при проведении учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы но трудовой подготовке учащихся начальных классов).
5. Совокупность педагогических условий, содействующих успешности формирования у будущих учителей начальных классов профессионально-рефлексивного мышления на академических и внеаудиторных занятиях по методике трудового обучения.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были освещены нами при выступлениях на заседаниях методического объединения при кафедре педагогики и методики начального образования и на занятиях методического семинара преподавателей и аспирантов кафедры педагогики Нижневартовского государственного педагогического института, на конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и соискателей кафедры педагогики НГПИ "Актуальные вопросы общей и профессиональной подготовки юной смены Отечества" (1998), в Нижневартовских симпозиумах "Освоение действенных механизмов всестороннего совершенствования молодого поколения" (1997) и "Теория и практика духовно-нравственной, общеобразовательной и профессиональной подготовки молодёжи" (1999), на Нижневартовских межрегиональных научно-практических конференциях "Образование и воспитание молодёжи: проблемы, поиск эффективных решений" (1997), "Оптимизация образовательно-воспитательной деятельности в школе и вузе" , "В.А, Сухомлинский и школа
наших дней", "Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе", "Реализация педагогических идей А.С. Макаренко в деятельности современной системы образования" (1998), "Инновационный аспект функционирования педагогических систем" (1999), на региональной научно-практической конференции "Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа" (Сургут, 1999), на окружном заседании 2-ой научной сессии Международной педагогической академии "Исследование актуальных педагогических проблем: история и современность" (Нижневартовск, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции "Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности" (Сургут, 1998), на Международной научно-практической конференции "Перестройка образования и школы: сущность, проблемы, перспективы" (Ровно, 1997). По теме исследования автором опубликовано 14 научных работ.
Результаты исследования используются в образовательно-воспитательной деятельности преподавателей факультета педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института (профессор кафедры А.Г. Конаныхина, преподаватель-аспирант Е.Г. Комолова и др.).
Эффективное формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения как злободневная проблема современной педагогической теории и практики
Ради основательного решения взятой для изучения проблемы вначале по логике вещей следует обратиться к теоретико-методологическим основам -предпосылкам успешного формирования искомого профессионально-педагогического и психологического феномена у потенциальных учителей начального звена общеобразовательной школы.
Одним из первоочередных исследовательских действий у нас явилось рассмотрение эффективного формирования культуры профессионально-рефлексивного мышления у наших подопечных в сфере трудового обучения детей младшего школьного возраста как заключающего в себе проблему для теоретиков и практиков в системе высшего педагогического образования.
Обратимся к теории вопроса и представим так называемое поле мнений о сути рефлексии как мыслительного феномена.
Первое мнение. А.Н. Огурцов рассматривает отношения к понятию "рефлексия" в разные годы: "В 50-е и 60-е годы в нашей философской литературе категория "рефлексия" трактовалась как чуждая марксистской теории познания, хотя она давно получила права гражданства в психологической литературе. Сугубо негативное отношение к этой категории было одним из симптомов догматизма, дававшего себя знать в те годы. Эта "антирефлексивная" линия в гносеологии выразилась в попытках построения некоей новой натурфилософии -"диалектики природы", в натуралистической интерпретации диалектики, в непонимании существа её методологических функций. Соответствующая этому узкая трактовка сознания не ухватывала его активность, не учитывала роль рефлексивных процессов в коррекции и контроле за работой сознания, в функционировании и развитии предметно-ориентированного мышления. Натуралистическая установка в гносеологии, сосредоточенная на предметно-ориентированном мышлении и игнорирующая роль рефлексивных механизмов в деятельности мышления, не отвечала требованиям развития научного знания, где всё больший вес приобретали методологические исследования, и практической деятельности, в различных областях которой обострился интерес к рефлексивным механизмам социального контроля, принятия и осуществления решений, формирования и развития личности, социальных групп и др".
"В последние годы, - продолжает он, - положение дел существенно изменилось. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического и специального анализа. В изучение этих процессов широко включились представители различных наук - теории организации, кибернетического моделирования интеллектуальных процессов, социальной, педагогической, инженерной психологии и др. Рефлексивность ныне определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование. Интерес к рефлексивным процессам объясняется, конечно, не только преодолением натуралистической установки в гносеологии, но и целым рядом тенденций современной культуры: усложнением познавательных процессов, возрастанием самосознания личности в актах сознания и поведения, развитием форм моделирования интеллектуальных процессов, осознанием коммуникативной природы научного знания, усложнением механизмов социальной и культурной интеграции, развитием обратных связей в социальной системе и др. Однако изучение рефлексивных процессов тормозится тем обстоятельством, что нередко анализ конкретных механизмов коррекции, контроля и обратных связей систем личности, общества и культуры подменяется обозначением их модными словами "рефлексия", "авторефлексия" и т.п. Слишком широкое истолкование этого понятия приводит к тому, что рефлексия отождествляется с самосознанием личности, с пониманием себя и другой личности. В рефлексии начинают усматривать чуть ли не единственный механизм организации творческого мышления и саморазвития личности. Необходимо, на наш взгляд, специфицировать эту категорию, осмыслить рефлексивные процессы во всем их многообразии, проанализировать различные философские и научные программы их исследования" (213: 13-14).
А.Н. Огурцов так интерпретирует сущность этого феномена: "Рефлексия понимается как "мышление о мышлении", как мышление, сделавшее объектом познания самое себя" (с. 15).
Второе мнение. В современных условиях, когда количество выпускников, получающих диплом со специализацией "учитель начальных классов" больше, чем вакантных мест по данной специальности в частности в школах г. Нижневартовска, студентам приходится задумываться о расширении круга своих возможностей и о совершенствовании способностей, о необходимости профессионального роста уже в стенах института. В принципе такова общая картина по стране. Учебное пособие "Психология и педагогика" (216:141) обращает внимание на то, что необходимой предпосылкой развития профессионального творческого потенциала специалиста является его самореализация в рамках жизненной стратегии по таким направлениям, как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, самоорганизация времени жизни и управленческой деятельности.
Характеристика оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения
В экспериментально организованной образовательно-воспитательной деятельности со студентами факультета педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института мы на деле реализуем требование Закона Российской Федерации "Об образовании" (128:13-14) о том, что "содержание образования должно обеспечивать:
формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;
формирование человека - гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленное на совершенствование этого общества;
воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества".
Предметом нашего пристального рассмотрения стало формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов в процессе изучения ими курса методики трудового обучения младших школьников. Мы задались целью отработать и экспериментально проверить на эффективность педагогическую технологию деятельности на данном направлении подготовки высококвалифицированных специалистов для системы образования. Сложившимся у нас представлением об исключительной значимости профессиональной рефлексии для вызревания и утверждения педагогической культуры учителя-воспитателя детей 6-9-летнего возраста мы обязаны Б.З. Вульфо-ву и В.Н, Харькину, которые утверждают (49:1 1), что "если истинный гуманизм - вера в разнообразные духовные потенциалы человека как целостности, в возможность их выявить, раскрыть, то один из инновационных путей к этому на личностном уровне, для каждой данной индивидуальности - рефлексия... Непрерывное педагогическое образование отдельного человека как цепочка добровольных актов есть результат профессиональной рефлексии". Рассуждая об особенностях проявления избранной и внутренне принятой профессиональной идеологии педагога, они справедливо признают, что "в этой идеологии, в избранных ориентирах непременно взаимодействие человеческого - духовного, гуманистического - и профессионального - четкого, упорядоченного, рационального. Но все это невозможно без регулярной и позитивной профессиональной рефлексии". "Рефлексия, - по их мнению, - не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления" (там же: 14).
Сущность педагогической технологии формирования у наших подопечных профессионально-рефлексивного мышления мы понимаем как всю совокупность применяемых преподавателем вуза способов последовательно-целенаправленной и неуклонно-систематической "материализации" смоделированного образовательно-воспитательного процесса по освоению методики трудового обучения, ярко выраженной приметой которого является оперативное аналитико-критическое осмысление описанных или самостоятельно совершаемых профессиональных действий.
ОСНОВУ нашей педагогической технологии составляют восемь доминирующих методических приемов из образовательно-воспитательного арсенала преподавателя курса методики трудового обучения младших школьников, оптимально способствующих формированию у занимающихся юношей и девушек профессионально-рефлексивного мышления. Первый приём - уместное использование педагогической рефлексии в ходе вузовских занятий по методике трудовою обучения. Суть данного приёма составляет покат использования педагогической рефлексии в процессе чтения лекций, конструирование изделий на лабораторных занятиях с использованием изученного материала.
Собственно обучение студентов искусству профессиональной рефлексии по методике трудового обучения детей младшего школьного возраста предваряется у нас изложением лекционного материала по учебной программе, модернизированной нами применительно к конкретным обстоятельствам образовательно-воспитательной деятельности на основе действовавших ранее или действующих ныне официальных программ, а также с учётом ряда оригинальных документов такого рода: программы по методике трудового обучения младших школьников (составитель Н.М. Конышева. - М., 1989; рукописный вариант); учебной программы по методике преподавания художественного труда с практикумом (составители - преподаватели кафедры педагогики, психологии и методики начального образования Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева. - Тобольск, 1996), экспериментальной программы по методике художественного труда для специальностей "Педагогика и методика начального обучения" и "Труд" (М, 1989), программы "Методика трудового обучения в начальных классах" (составитель - А.Г. Конаныхи-на. - Нижневартовск, 1998) и ряда других.
Организационно-педагогическое обеспечение успешности использования авторской методической целостности в образовательно-воспитательном процессе факультета
Сущностная характеристика оптимистического подхода к питомцам представляется нам довольно многоаспектной, как многогранен сам такой подход. Но целесообразность его реализации для А.С. Макаренко очевидна. "Хорошее в человеке, - пишет он, - приходится всегда проектировать и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться" (т.4:13). Непосредственная педагогическая деятельность и теоретическое наследие А.С. Макаренко предоставляют в наше распоряжение массу фактов, свидетельствующих о том, что сформулированные им принципы сочетания требовательности к воспитаннику с уважением к нему, опора на положительное в подопечном и методические приемы использования в воспитательном воздействии перспективы как завтрашней радости для молодых людей, доверия им посильных социальных ролей, интенсивного включения их в функционирование органов самоуправления и т.п. - это и есть оптимизирование юных граждан, опосредованное или прямое задействование их потребностно-мотивационной, интеллектуально-мировозренческой, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой сфер в процессе всестороннего самосовершенствования.
Главное условие для воплощения оптимистической гипотезы в образовательно-воспитательную практику, по А.С. Макаренко, - создание достаточных условий для самоактуализации воспитуемых, организационно-педагогическое обеспечение процесса развёртывания их индивидуальных склонностей, задатков, многообразных социально ценных потенций. Работа в русле реализации такой наставнической поэзии требует от педагога исключительной самоотдачи, но это - неопровержимое свидетельство того, что её совершение исходит из "доверчивости к человеку, или скорее из любви к нему" (т.4:237) со стороны воспитателя. Оптимистическая направленность образовательно-воспитательной методики в духе воззрений Л.С, Макаренко присуща научно-педагогическому поиску, проводимому нами в работе с будущими учителями-воспитателями.
Оперативное профессионально-рефлексивное осмысление проводимой студентами образовательно-воспитательной деятельности по трудовому обучению детей 6-9-летнего возраста стало в нашей практике непременным педагогическим требованием. Занимающиеся в экспериментальных составах, как и все остальные студенты во вверенных нам академических учебных группах, предпринимают и представляют на кафедру письменный анализ выполнения заданий по программе соответствующего тура педагогической практики.
О промежуточных результатах подготовки учителей начальных классов к осуществлению актов педагогической рефлексии можно судить но тексту самоанализа урока труда в 1А классе МОСШ №33 г. Нижневартовска, представленному Галиной Л. (экспериментальная группа Б.).
Вначале приведём конспект урока (1 кл., 2 четверть).
Тема занятия: "Симметричное вырезание. Квадратные прорезные изделия. Елочная гирлянда".
Цели занятия: 1. Учить первоклассников правильно выполнять разметку заготовки с помощью карандаша и линейки; учить правильно надрезать заготовку, не сдвинув нижнюю часть.
2. Развивать у учащихся умение анализировать образец, составлять план трудовых действий и давать отчёт о проделанной работе.
3. Воспитывать у детей точность, аккуратность, эстетичность; закрепить их умение организовать рабочее место и содержать его в порядке на протяжении всего урока.
