Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки успешности реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов 16
1.1. Профессиональная рефлексия студентов факультета педагогики и методики начального образования педвуза как психологический феномен 21
1.2. Эффективная реализация рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов как педагогическая проблема 43
1.3. Источники и движущие силы освоения будущими учителями-воспитателями искусства педагогической рефлексии на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства 60
1.4. Характеристика отечественного опыта реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов 79
Глава 2. Педагогико-методическое обеспечение успеха в реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов 95
2.1. Рефлексивно-развивающий потенциал изобразительного искусства и действующих программ и учебных пособий по методике преподавания данного предмета для педвузов 97
2.2. Психолого-педагогический анализ оптимума методических приёмов обучения студентов профессиональной рефлексии на академических и внеаудиторных занятиях по методике преподавания изобразительного искусства 113
2.3. Педагогические условия, способствующие эффективной реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов 138
2.4. Методика фиксирования и качественной оценки сформированности у будущих учителей-воспитателей способности к профессиональной рефлексии, характеристика результатов опытно-экспериментальной работы 151
Заключение 173
Список использованной литературы 178
Приложения 228
- Профессиональная рефлексия студентов факультета педагогики и методики начального образования педвуза как психологический феномен
- Источники и движущие силы освоения будущими учителями-воспитателями искусства педагогической рефлексии на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства
- Рефлексивно-развивающий потенциал изобразительного искусства и действующих программ и учебных пособий по методике преподавания данного предмета для педвузов
- Педагогические условия, способствующие эффективной реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов
Введение к работе
Совершившаяся в начале 90-х годов XX века радикальная трансформация уклада жизни российского общества, связанная со вступлением страны в рыночные экономические отношения, резко обострила потребность государства в подготовке учителей, характеризующихся высоким уровнем профессионального самосознания и наличием способности грамотно осуществлять акты педагогической рефлексии - внимательного всматривания в собственную учебно-воспитательную деятельность со школьниками и аналитико-критического соотнесения ее с канонами гуманистической педагогики и лучшими образцами совершения аналогичных образовательно-воспитательных действий коллегами — мастерами педагогического труда.
Специалисты, ведущие профессиональную подготовку студентов на факультетах педагогики и методики начального образования в педвузах наших дней по методике преподавания изобразительного искусства детям младшего школьного возраста, воспринимают этот социальный заказ как задание оптимизировать реализацию рефлексивной функции проводимых занятий.
В педагогической теории последних лет аксиоматичным стало признание ощутимого опосредования результатов функционирования вузовской педагогической системы личностным фактором — уровнем социальной зрелости и профессионально-педагогической подготовленности студента. Одним из основных путей совершенствования этой подготовки принято считать формирование у обучающихся в педвузе способности к педагогической рефлексии.
Исследование специфики проявления рефлексии в человеческой жизнедеятельности и особенностей реализации рефлексивной функции на занятиях в отечественных педагогических учебных заведениях велось по нескольким направлениям: рассмотрение рефлексии как действенного механизма общеличностного и профессионального самосовершенствования будущего дипломированного специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, А.А. Бизяева, A.M. Булынин, А.А. Вербицкий, С.Н. Дорофеев, Л.В. Кандыбович, И.С. Ладенко, СВ. Матюшенко, В.А. Метаева, Л.М. Митина, В.А. Попков, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, И.Г. Татур); соотношение рефлексии и самосознания личности (С.Х. Асадуллина, Л.И. Белозерова, Е.М. Бобров, В.М. Вергасов, Т.В. Галкина, З.В. Диянова и Т.М. Щеголева, Н.Л. Жмакина, Н.И. Исаева, Г.И. Катрич, ВЫ. Козиев, О.Ф. Меженцев, Е.М. Никиреев, Н.Г. Рукавишникова, И.П. Стихийна); характеристики рефлексирования как творческого процесса (A.M. Адаменко, В.И. Андреев, Е.П. Варламова, Е.Ю. Волчегорская, И.В. Галактионов, А.Ф. Давыдова, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Климова, О.П. Кожокарь, И.П. Кочурова, B.C. Кузин, В.П. Левченко, Н;П. Ляшко, М.И. Найденов и Л.А. Найденова, В.Н. Николко, О.Д. Олейникова, Г.А. Петрова, И.Н. Семенов, П.И. Совертков, М.В. Финько, Д.А. Хафизова); задействование педагогической рефлексии в формировании учителъско-воспитательского мастерства у студентов педвузов (Т.Н. Артемьева, Е.С. Белько, Е.П. Бутузова, Т.А. Буя, А.С. Вартанян, Б.З Вульфов и В.Н. Харькин, А.Б. Баскер, Л.М. Гарфудлина, Т.А. Дергунова, Е.В. Зудилина, Р.В. Канбекова, Г.М. Коджаспирова, А.И. Лысиков, В.Н. Малиновская, Т.Л. Милохова, А.А. Мурашов, В.Ф. Пестрякова, Л.П. Саксонова, Л.Ф. Спирин, Ф.П. Хакунова, В.М. Чайка, О.М. Шиян, И.В. Штых).
Между тем при наличии столь большого количества исследований по данной проблематике обойденной вниманием ученых остается сфера целенаправленного развертывания возможностей рефлексивной функции занятий с будущими учителями начальных классов по методике преподавания изобразительного искусства детям младшего школьного возраста.
Кроме того, итоги проведенного в 1996 - 1997 годах опроса 41 вузовского специалиста по этой дисциплине из учебного плана факультета педагогики и методики начального образования в вузах педагогического профиля свидетельствуют, что более 60 % из них испытывают затруднения именно на этом направлении образовательно-воспитательной деятельности, не располагая информацией об оптимальных вариантах использования педагогической рефлексии по ходу аудиторных занятий и педагогической практики студентов в школе.
Стало быть, в теории и практике общеличностной и профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах наших дней объективно существует проблема: каковы рациональные методические приемы и педагогические условия, позволяющие специалистам по методике преподавания изобразительного искусства в начальной школе на высоком уровне реализовать рефлексивную функцию академических и внеаудиторных занятий? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов к преподаванию изобразительного искусства детям младшего школьного возраста как целостный процесс, а его предмет — реализация рефлексивной функции соответствующих академических и внеаудиторных занятий как составная часть данного процесса.
Гипотеза исследования содержала предположение о том, что вузовский преподаватель может на достаточно высоком уровне реализовать рефлексивную функцию занятий по методике преподавания изобразительного искусства в начальной школе, если он: а) выявляет и продуктивно использует рефлексивно развивающий потенциал изобразительного искусства как учебного предмета, а также действующих программ и учебных пособий по методике его преподавания в начальных классах общеобразовательной школы; б) уместно применяет оптимум методических приемов реализации рефлексивной функции таких занятий (в частности: введение актов педагогической рефлексии в структуру лекционных и практических занятий;
7 разучивание и уместное применение на аудиторно-практических занятиях методики педагогического анализа образовательно-воспитательных действий; обучение студентов искусству совершения на аудиторных занятиях по методике преподавания изобразительного искусства и в аналогичной домашней самостоятельной работе операций альтернативного и поливариантного мышления; использование в учебно-воспитательном процессе разнообразной литературы, способствующей осуществлению актов рефлексивного осмысления конкретных школьно-производственных реалий и образовательно-воспитательных феноменов; предъявление студентам заданий на профессиональное аналитико-критическое рассмотрение и экспертную оценку собственных образовательно-воспитательных действий в ходе педагогической практики; применение заданий обучающимся по совершению актов педагогической рефлексии в ходе зачётно-экзаменационных испытаний); в) создает и последовательно реализует в ходе академических и внеаудиторных занятий педагогические условия, способствующие формированию у подопечных искусства профессиональной рефлексии повышенных уровней, например: культивирование в среде будущих учителей-воспитателей профессионального идеала; всестороннее обеспечение процесса профессионально-рефлексивной подготовки кадров для работы в начальной школе; обращение преподавателей художественно-эстетического цикла к проверенным и признанным методикам осуществления операций педагогической рефлексии; внедрение в образовательно-воспитательный процесс факультета и целенаправленное поддержание поисково-творческой атмосферы, проблемно-исследовательского настроя учебных и досуговых занятий студентов; постоянное сочетание работы будущих учителей-воспитателей по освоению теории педагогического анализа с посильной практикой профессиональной рефлексии в отношении методики преподавания изобразительного искусства.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач.
Осуществить описание профессиональной рефлексии студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства в начальных классах как психологического феномена.
Выявить и проанализировать источники и движущие силы реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов.
Раскрыть богатство рефлексивно развивающего потенциала действующих программ и учебных пособий по методике преподавания изобразительного искусства в начальных классах для педвузов.
Предпринять психолого-педагогический анализ оптимума методических приемов обучения студентов профессиональной рефлексии на академических и внеаудиторных занятиях по методике преподавания изобразительного искусства детям 6-9-летнего возраста.
Вычленить из вузовской образовательной практики и предметно рассмотреть совокупность педагогических условий, способствующих эффективной реализации рефлексивной функции занятий с будущими учителями начальных классов по методике преподавания изобразительного искусства младшим школьникам.
Методологической основой исследования являются: положения культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания человека, психологической теории деятельности, теории развития личности ребенка, концепция профессиографического подхода к формированию личности педагога.
Теоретическую основу исследования составляют: ведущие положения из научных трудов психологов и педагогов по проблеме формирования и развития самосознания (К.А. Абульханова-Славская, З.В. Диянова, И.С. Кон,
9 JI.C. Рубинштейн, ВВ. Столиц П.Р. Чамата, ИИ. Чеснокова и др.), о сущности и специфике проявления рефлексивности мышления (Л. П. Гримак,
Ф.Т. Михайлов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), об особенностях профессионального развития педагога (В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Л.М.
Митина, Н.Г. Рукавишникова, В.А. Сластенин и др.), о функции рефлексии в педагогической деятельности (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, О.Ф. Меженцев,
В.А. Метаева, Т.С. Сочень, Ф.П. Хакунова и др.).
В опытно-экспериментальной деятельности мы руководствовались следующими методологическими принципами - подходами: личностный (ориентация на личность воспитуемого как цель, субъект, результат и критерий эффективности подвластного педагогического процесса, признание уникальности личности занимающегося, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение); деятельностный (использование многообразной педагогической деятельности как основы, средства и условия профессионального развития личности); полисубъектный, или диалогический (ориентация на позитивный потенциал человека, вера в его неограниченные возможности постоянного творческого самосовершенствования); культурологический (освоение основ общечеловеческой и национальной культуры в сочетании с постижением ими необходимых для этого способов творческой деятельности); этнопедагогический (максимальное задействование в общеличностной и профессиональной подготовке юношей и девушек воспитательно-развивающего потенциала окружающей социоприродной среды, неисчерпаемых богатств национальной истории, культуры, быта и т.д.); антропологический (системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении педагогического процесса и управлении им).
В решении выдвинутых нами задач мы применяли совокупность эмпирических и теоретических методов исследования, адекватную исходным замыслам поиска и особенностям изучаемого объекта. Среди эмпирических
10 методов преобладали: педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях, в рамках которого осуществлялось наблюдение; в работе с преподавателями, педагогами школ и студентами активно использовались опросные методы в виде интервью, коллективных и индивидуальных бесед, а также анкетирование, изучение творческих работ студентов (по изобразительному искусству и методике преподавания этого предмета в начальной школе). Фактические данные исследования обрабатывались с помощью теоретических методов исследования: сравнения, анализа, синтеза, классификации, абстрагирования и генерирования новой педагогико-методической информации. При осмыслении получаемых в работе образовательно-воспитательных результатов системно-структурный анализ сочетался с процессуально-динамическим, что позволяло нам установить степень зависимости развития рефлексивных способностей студентов от содержания предлагаемой им учебной и внеаудиторной деятельности, движущих сил, определение условий, приемов.
Экспериментальная база изысканий — факультет педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института. В исследовании были заняты студенты 4-го и 5-го курсов по пятилетнему плану профессиональной подготовки, а также студенты 5-го и 6-го курсов по трехлетнему плану обучения в институте (программа "Педколледж - педвуз"). В рамках формирующего и контрольно-оценочного эксперимента были задействованы 156 студентов.
Исследование проведено в три этапа.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) характеризовался изучением научных исследований по философии, психологии, педагогике, эстетике, а также методической и специальной литературы. Был продуман план научного поиска, определены исходные позиции исследования, корректировалась программа изысканий. Изучался опыт реализации рефлексивной функции занятий по педагогике, психологии, методике трудового обучения и русского языка творчески работающими преподавателями кафедры педагогики и методики начального образования, а также кафедры педагогики НГПИ. Проводился констатирующий эксперимент, который позволил выявить источники, движущие силы, эффективные организационно-педагогические условия и рациональные приемы реализации рефлексивной функции вузовских занятий по методике преподавания изобразительного искусства детям младшего школьного возраста.
На втором этапе (1998 -1999 гг.) проводился формирующий эксперимент по апробации выявленного ранее и теоретически обоснованного в качестве оптимального для работы в условиях северного региона комплекса методических приемов совершенствования профессионально-педагогического мастерства будущих учителей начальных классов по методике преподавания изобразительного искусства учащимся начального звена общеобразовательной школы.
На третьем этапе поиска (1999 - 2000 гг.) был систематизирован, упорядочен теоретический и экспериментальный материал изысканий. Отдельные положения научно-практической работы проверялись нами в ходе контрольно-оценочного эксперимента. Велась апробация результатов поиска. Оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключаются: в определении психологической природы педагогической рефлексии, детерминированной образовательно-воспитательным процессом по осваиваемому студентами учебному курсу; в выявлении источников освоения и движущих сил реализации рефлексивной функции занятий по предметам художественно-эстетического цикла; в раскрытии образовательного и воспитательно-развивающего потенциала занятий будущих учителей начальных классов по изобразительному искусству, а также содержания действующих программ и используемых учебных пособий в процессе их профессиональной подготовки; в выявлении комплекса эффективных
12 педагогических условий, способствующих формированию у завтрашних высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию школьной детворы рефлексивных умений высокого уровня.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан оптимальный для функционирования педвузов в северном регионе комплекс рациональных методических приемов обучения студентов искусству осуществления актов профессиональной рефлексии на академических и внеаудиторных занятиях по методике преподавания изобразительного искусства в начальных классах; разработан пакет педагогически и предметно значимых творческих заданий студентам по подготовке к лабораторно-практическим занятиям для домашней самостоятельной работы, а также на школьную педагогическую практику, предполагающий стимулирование и активизацию рефлексивно-креативной деятельности студентов. Полученные в результате исследования данные об особенностях эффективного формирования у студентов факультета педагогики и методики начального образования рефлексивных умений могут стать составной частью лекционных и практических занятий по предметам художественно-эстетического цикла в педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивают: применение комплекса методов исследования, соответствующих цели, задачам и гипотезе проводимого исследования; репрезентативность включенного в исследование контингента студентов; использование соответствующих положений из современных философских, психологических и педагогических теорий в области формирования способности к рефлексивному мышлению у студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов наших дней для обоснования исследовательских замыслов и полученных результатов; опытно-экспериментальное подтверждение гипотезы и фактических итогов поиска.
На защиту выносятся.
1. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной рефлексии студентов факультета педагогики и методики начального образования в области методики преподавания изобразительного искусства детям 6-9-летнего возраста как психологического феномена.
Научное представление рефлексивно развивающего потенциала изобразительного искусства как учебного предмета, а также действующих программ и учебных пособий по методике преподавания изобразительного искусства младшим школьникам в структуре профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Предметно-теоретическая интерпретация совокупности источников и движущих сил целенаправленной реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства детям 6-9-летнего возраста с будущими учителями начальных классов.
Истолкование сущности и особенностей использования оптимума методических приемов эффективной реализации рефлексивной функции таких занятий (в частности: введения актов педагогической рефлексии в структуру лекционных и практических занятий; разучивания и уместного применения в профессиональной подготовке учителей начальных классов педагогического анализа образовательно-воспитательных действий; обучения студентов факультета искусству совершения на аудиторных занятиях по методике преподавания изобразительного искусства младшим школьникам и в аналогичной домашней самостоятельной работе операций альтернативного и поливариантного мышления; использования в учебно-воспитательном процессе разнообразной литературы, способствующей осуществлению актов рефлексивного профессионального мышления; предъявления студентам заданий на профессиональное осмысление собственных образовательно-воспитательных действий в ходе педагогической практики; применения заданий будущим учителям начальных классов на совершение актов педагогической рефлексии в ходе зачётно-экзаменационных испытаний).
5. Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование как наиболее продуктивного спектра педагогических условий, способствующих формированию у подопечных, обучающихся на факультете, способности к профессиональной рефлексии повышенных уровней (в частности: наличия у будущих учителей-воспитателей профессионального идеала; всестороннего обеспечения процесса профессионально-рефлексивной подготовки учителей для начального звена общеобразовательной школы; обращения преподавателей дисциплин художественно-эстетического цикла на факультете педагогики и методики начального образования к проверенным и признанным в качестве высокоэффективных методикам осуществления актов педагогической рефлексии; внедрения в учебно-воспитательный процесс на факультете и последовательного поддержания поисково-творческой атмосферы, проблемно-исследовательского настроя учебных и профессионально значимых досуговых занятий студентов; постоянного сочетания работы будущих учителей-воспитателей по освоению теории педагогического анализа с посильной практикой профессиональной рефлексии в отношении методики преподавания изобразительного искусства детям младшего школьного возраста).
Апробация и внедрение результатов исследования в вузовскую образовательно-воспитательную практику. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования, а также кафедры общей педагогики Нижневартовского государственного педагогического института (1997 - 2002 гг.). Основные положения осуществленного поиска были освещены на следующих форумах педагогической общественности: международная научно-практическая конференция "Миротворческая деятельность в школе и вузе11 (Ровно, 1997); межрегиональная научно-практическая конференция 1997 г. в г. Серпухове "Формирование профессионально-педагогической культуры воспитателя молодежи", Нижневартовские межрегиональные научно- практические конференции: "Психо лого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе" (1997, 1998), "Образование и воспитание молодежи: проблемы, поиск эффективных решений" (1997), "Инновационный аспект функционирования педагогических систем" (1999); Нижневартовские симпозиумы по профессионально-педагогическим проблемам: "Освоение действенных механизмов всестороннего совершенствования молодого поколения" (1998), "Совершенствование функционирования педагогических систем" (2001) и "Оптимизация работы образовательно-воспитательных учреждений" (2002); "Проблемы педагогической инноватики" (Тобольск 1998); окружное заседание 2-ой научной сессии Международной педагогической академии "Исследование актуальных педагогических проблем: история и современность" (1999); научная конференция преподавателей и аспирантов НГПИ "Проблемы педагогической теории и практики на рубеже тысячелетий" (2000).
Материалы исследования используются при подготовке и проведении лекционных и практических занятий по методике преподавания изобразительного искусства в начальной школе, а также в образовательно-воспитательном процессе по предметам художественно-эстетического цикла на факультете педагогики и методики начального образования НГПИ.
По теме исследования автором опубликовано 14 работ.
Профессиональная рефлексия студентов факультета педагогики и методики начального образования педвуза как психологический феномен
Для проведения нашего научного поиска важно и то обстоятельство, что в образовательно-воспитательном процессе на факультете педагогики и методики начального образования в педвузе любое художественное произведение, подлежащее профессионально-педагогическому освоению в соответствии с учебной программой по методике преподавания изобразительного искусства в начальных классах общеобразовательной школы, имеет определенное практически полезное значение - и как средство предметно обогащающей информации, и как источник педагогически значимого эмоционального воздействия, и как благодатная сокровищница в работе по формированию духовных качеств специалиста по решению насущных проблем эстетической подготовки подрастающей смены.
Известно, что проблема адекватного восприятия произведений искусства и объективного осмысления его таинств существует столько времени, сколько существует своеобразная замкнутая цепочка: природа -художник - картина — зритель. На протяжении веков философы, искусствоведы, художники, критики и зрители спорят о том, каким должно быть искусство, чтобы оно стало понятным для зрителей и слушателей, не утрачивая при этом свой гедонистический потенциал.
Исследуя особенности протекания актов профессиональной рефлексии в сознании будущих учителей начальньгх классов, мы основываем собственные суждения по данному поводу на общеизвестном постулате: передача художественной информации в сфере изобразительного искусства осуществляется в процессе восприятия зрителем картины и иного подобного изделия как творческого продукта с законченной композицией, когда происходит своеобразная расшифровка воспринимающим субъектом знаковой системы произведения, то есть постижение им сущности и характеристических признаков этого произведения путем ознакомления с избранными автором средствами композиционного и изобразительно-технического выражения раскрываемой художественной идеи.
Исследование показывает, что наиболее доступными восприятию неподготовленного зрителя, в данном случае - студента, являются работы художников-реалистов. Тут воспринимающий субъект, опираясь на достоверность образа, на живость и естественность представления предметов, получает эстетическое наслаждение от красоты природы, человека, животных, переданной художниками в красках и линиях. В данном случае не требуется специальной подготовленности зрителя, так как восприятие авторского творения может осуществляться на уровне сознания дошкольника, то есть оцениваться с позиций "похоже - не похоже", "нравится - не нравится", когда воспринимающим составляется лишь пафосная характеристика произведения. По нашим наблюдениям, студента-зрителя при этом восхищает и поражает мастерство, с помощью которого автор смог на двухмерной плоскости отобразить все богатство трехмерного пространства, создать правдоподобную картину жизни.
Факты из образовательно-воспитательной практики на факультете свидетельствуют, что наиболее сложны для объективного восприятия и понимания начинающими студентами произведения, где главным является авторский смысл, не претендующий на абсолютно идентичную общепринятой трактовку, где сохраняется элемент исторической изменчивости. К данному типу произведений относятся как реалистичные, так и нереалистичные композиции, в которых преобладают исторические и мифологические сюжеты, — с использованием метафор, иносказаний, символических отображений характера и содержания различных явлений и объектов действительности. Для адекватного прочтения обучающимися смысла подобных произведений при их восприятии необходимы соответствующие знания по истории, эстетике, культурологии, литературе, сведения из биографии автора и истории создания картины, а также знания об основных положениях концепции художественного направления, течения или школы, к которой относится художник.
Вершины сложности для восприятия и понимания обучающимися на факультете заключают в себе произведения, в которых смысл может быть раскрыт по-разному в зависимости от особенностей исторической, групповой, индивидуальной характеристики зрителя; речь идет о так называемых беспредметных композициях, абстрактных или полуабстрактных работах. В ходе аудиторных занятий студенты убеждаются: изменчивость смысла таких композиций доводится до субъективистского утверждения "всякое восприятие верно" (Ю. Борев), открывающего дорогу любому произволу в прочтении произведения. В данном случае сам автор не претендует на единственную трактовку смысла своей композиции, предполагая, что каждый зритель найдет в ней для себя что-то свое. Тут процесс восприятия может сравниться с самим процессом творчества, где идея картины будет как бы отражением внутреннего мира реципиента, его способности к воображению, цветовым ассоциациям, к домысливанию, интерпретации. Этот феномен убедительно описан в статье "Специфика актов восприятия феноменов художественного творчества молодежью" наших коллег по лаборатории педагогической аксиологии при МП А Г. И. Белошапки и др. в сборнике "Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи" под ред. П.В. Конаныхина (56: 32-35).
Добавим к этому еще, что, обладая способностью понимать явления искусства только по степени схожести их с реальностью, наш малоподготовленный студент затрудняется в объективном восприятии сути и смысла работ с абстрактным началом, поскольку не имеет необходимого зрительского опыта. w Мы стараемся по ходу занятий в подобных ситуациях объяснить молодым людям, что искусство многозначно и многоязычно (в связи с выражением своих идей в знаковой системе), так как всегда существует в конкретных своих видах (архитектура, музыка, живопись, литература и т.д.).
Многоязычность художественной культуры предполагает, что творческий человек должен быть культурным полиглотом (владеть информацией о спектре языковых систем). Получая высшее педагогическое образование, наш студент зачастую (от 18 до 54% от поступающих в разные годы) не имеет достаточной зрительской подготовки, ценностных ориентации, знаний в области семиотики искусства, чтобы адекватно воспринимать и оценивать художественные произведения.
Источники и движущие силы освоения будущими учителями-воспитателями искусства педагогической рефлексии на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства
Для решения второй задачи исследования мы вначале постарались выявить источники реализации рефлексивной функции вузовских занятий по методике преподавания изобразительного искусства в начальном звене общеобразовательной школы - те кладовые информации о теории и практике осуществления завтрашними высококвалифицированными школьными учителями начальных классов аналитико-критического отношения к своей школьно-производственной деятельности по этой учебной дисциплине, которые доступны им в условиях нашего северного региона.
На страницах диссертации мы выносим для предметной характеристики семь таких источников, занявших в их перечне по итогам ранжирования ведущие позиции по социально-педагогической значимости и по степени содержательно обогащающего воздействия на обучающихся. Наша интерпретация этой совокупности как самодостаточного комплекса жизненно необходимых источников для реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства учащимся начальных классов получила официальное признание на 1-ой научной сессии Международной педагогической академии (М., 1997), а также на межрегиональной научно-практической конференции 1997 г. в г. Серпухове по теме "Формирование профессионально-педагогической культуры воспитателя молодежи", в сборнике материалов которой обнародована (226: 60 - 62). Она открыта для последующей совершенствующей корректировки соответственно изменяющимся жизненно-практическим обстоятельствам.
Первый источник - научно-педагогическая литература, раскрывающая общие закономерности функционирования профессионально сориентированного мышления и творчества, истолковывающая специфику осуществления актов педагогической рефлексии и профессионально состоятельной импровизации.
Начальным этапом формирования у занимающихся на факультете первичных представлений о рефлексии как неотъемлемом компоненте человеческой личности в целом и как важной характеристике педагога в частности, является постижение ими сущности феномена "рефлексия" в русле психологии и педагогики, ознакомление с его онтогенезом в сгановлении личности, особенностями развития рефлексивных способностей студента педвуза в процессе профессионального обучения. Введение обучающихся в содержательный материал по таким темам, как "Рефлексия.
Ее место и значение в жизнедеятельности человека", "Рефлексия в профессиональной деятельности учителя" и "Функции педагогической рефлексии в обучающей деятельности учителя", начинается на лекциях по дидактике и педагогической психологии (О.Ф. Меженцев) и имеет логическое продолжение на занятиях по частным методикам, в том числе — по методике преподавания изобразительного искусства в начальных классах. Изучение тонкостей, объективирующих понятие "рефлексия" в сознании молодых людей, по научно-педагогическим источникам позволяет им рассматривать отражаемое данным понятием с различных точек зрения: с точки зрения педагогической психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Р. Берне, В.Н. Козиев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов), педагогики (Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандоров), теории организационно-педагогических игр (О.С. Анисимов, СП. Максимова, В.К. Рябцев, Н.В. Янкина), педагогики творчества (В.И. Андреев, В.П. Левченко, Н.А. Масюкова, Н.Н. Ростовцев). По мнению О.Ф. Меженцева, результативность профессионального самосовершенствования студентов, механизмом которого и является рефлексия, зависит от степени овладения ими теорией и методикой профессиональной педагогической рефлексии (300: 129). Изучение будущими учителями-воспитателями научно-педагогической литературы обогащает образ идеального педагога, складывающийся в сознании студента на протяжении всего обучения, предлагая в различных ситуационных моделях пронаблюдать функционирование структурных компонентов деятельности педагога (управление, коммуникация, прогнозирование, аналитическая деятельность, импровизация и т.д.). Кроме того, именно при знакомстве с данным видом литературы студент начальных курсов педвуза открывает творческую сторону профессии педагога - "это прежде всего осознание себя как творца в педагогическом процессе, которое проявляется в разных планах" (209: 33). Будущий учитель, по мнению известных специалистов, должен владеть некоторым минимумом знаний о творчестве и творческой деятельности как высшем уровне профессионального труда — независимо от конкретного его содержания.
Для начала важно оценить собственную профессиональную пригодность к педагогической деятельности, свое личное место в педагогической реальности (209: 33). Мы солидарны с В.А. Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым в том, что для учителя, желающего овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, а также создать собственную творческую лабораторию, необходимы осознание педагогической деятельности как творчества и постоянное творческое самосовершенствование (там же: 5). При этом не следует упускать из виду тот факт, что "никакое творчество невозможно без профессиональной рефлексии - поиска, самооценки, обсуждения с собой собственного опыта, реального и воображаемого" (114: 23).
Стало быть, включение научно-педагогической литературы в структуру подготовки учителя начальных классов призвано помочь студенту: осознать сущность педагогической деятельности как творчества; сформировать свое представление об идеале учителя; оценить актуальную степень сформированности собственной профессиональной пригодности; признать и рассмотреть рефлексию как неотъемлемый компонент совершенствования творческой деятельности педагога.
Второй источник - специальная учебно-методическая литература по предметам художественно-эстетического цикла, отражающая богатство возможностей индивидуально-авторского воплощения педагогических замыслов в школьной образовательно-воспитательной практике.
Рефлексивно-развивающий потенциал изобразительного искусства и действующих программ и учебных пособий по методике преподавания данного предмета для педвузов
В ходе проводимых нами исследований по вопросу о реализации рефлексивной функции наших вузовских занятий мы выявили определенное влияние изобразительного искусства на протекание рефлексивных процессов в деятельности будущих педагогов.
Осуществляя научные изыскания, мы исходим из того, что культура, сущность которой раскрывается в круговороте связей с человеком, обладает способностью к постоянному саморазвитию. Гарантом, движущей силой такого процесса выступает искусство как феномен культуры - за счет обладания важнейшей функцией - эстетической. Эта функция определяется Ю.Б. Боревым как "незаменимая специфическая способность искусства: 1) формировать художественные вкусы, способности и потребности человека; 2) тем самым ценностно ориентировать его в мире; 3) пробуждать творческий дух, творческое начало личности, желание и умение творить по законам красоты" (81:275).
Искусство выступает средством просвещения (передача опыта, фактов) и образования (передача навыков мышления и системы взглядов). Искусство, будучи продуктом человеческой творческой деятельности, влияет на человека, формируя его мировоззрение, ценностные ориентации, создавая богатство внутреннего мира человека. При этом, по мнению Ю.Б. Борева, "сопрягая личный жизненный опыт с опытом других людей, искусство служит средством и познания мира, и самопознания личности" (там же: 261).
Для нашего поиска важно и то, что в образовательно-воспитательном процессе каждое художественное произведение имеет определенное практически полезное значение как носитель ценной для воспринимающего информации, как источник эмоционального воздействия на зрителя или слушателя, как весьма содержательное средство для формирования духовных качеств человека.
По словам Ю.Б. Борева, специфика искусства - слепок с природы человека (там же: 236). Будучи социальным явлением (как форма общественного сознания, как модель деятельности личности), искусство втягивает в себя в том или ином качестве каждого человека, и, естественно, молодые люди, будущие учителя также находятся попеременно то в положении зрителя (в первую очередь), то в роли творца и, наконец, — в роли критика художественных произведений.
В своем исследовании мы попробуем проанализировать все эти три "ипостаси". Для начала рассмотрим роль зрителя, наиболее характерную и привычную для студента - вчерашнего абитуриента, естественную для каждого человека. Зрительский опыт студентов начинается в раннем детстве и накапливается при постоянном восприятии (стихийном или целенаправленном) художественных произведений. При этом, как отмечает Е.И. Аверкина, в процессе восприятия — во многом благодаря рефлексии — содержание произведения пропускается сознанием воспринимающего через систему новых для него социальных, культурных и художественных контекстов, в результате чего опыт обогащения собственной художественной культуры становится неотъемлемой частью внутреннего мира личности (7: 125).
Выступая в роли зрителя-реципиента, студент осваивает новую грань рефлексии - осмысливание произведения с точки зрения автора (поиск ответа на вопрос "что хотел выразить автор?") и с точки зрения мировой общественности (соотношение индивидуальной оценки и оценки "другого"). В придачу к этому, в результате осуществления акта рефлексии, по мнению Е.И. Аверкиной, "с одной стороны, реципиент открывает для себя все новые уровни смыслового потенциала произведения, а с другой - при этом происходит переоценка его старых взглядов, а также формирование новых, которые в прежней ситуации даже и противоречили бы его жизненным установкам" (там же: 119).
В ходе исследования мы убедились, что профессионально значимая рефлексия студента в процессе восприятия произведений искусства имеет место, если вузовский педагог: создает условия для возникновения у занимающегося потребности и личностной мотивации в изучении произведений изобразительного искусства; способствует возникновению и поддержанию атмосферы внутреннего диалога между студентом-зрителем и автором произведения искусства, чего можно достичь применением современных методик стимулирования профессионально-познавательной активности обучающихся; использует систему творческих заданий будущим учителям-воспитателям по самостоятельному изучению "секретов" художественного творчества (работу над рефератами, докладами и т.д.); обеспечивает оптимизацию занятий (применение ТСО, качественных фотографий и репродукций, художественных творений, посещение музеев и т.п.).
Анализируя особенности рефлексии в творческом процессе, приходится говорить о двойной рефлексии: художник рефлексирует над собственной деятельностью и над деятельностью будущего зрителя. Студент в роли художника вынужден строить свою творческую деятельность с таким расчетом, чтобы идея и смысл, заложенные в художественном образе, были понятны будущим зрителям. В данном случае "художник не только творит, осознавая и оценивая свою деятельность, опредмечивая тем самым свой внутренний, духовный, ценностно-личностный потенциал, но и одновременно задает в произведении искусства определенную модель восприятия" (7: 94).
Процесс педагогической рефлексии в ходе выполнения нашими подопечными творческих работ с художественно-эстетическим содержанием осуществляется по следующему алгоритму: 1) осмысление темы творческого задания; 2) вхождение в ситуацию вдохновения - поиск художественного образа; 3) попытка индивидуального создания художественно-творческой композиции; 4) интуитивное создание образа через линию и цвет; 5) самопроверка с учетом знаний по композиции, цветоведению, перспективе в ходе выполнения работы; 6) самоанализ работы; 7) защита работы в ходе коллективного обсуждения.
Педагогические условия, способствующие эффективной реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов
В системе мероприятий по формированию у студентов факультета педагогики и методики начального образования современного педвуза способности к педагогической рефлексии как свободному критическому анализу и уверенному объективному оцениванию своей профессионально-практической деятельности и себя в ней, очень важным звеном является создание и активизация соответствующих педагогических условий, способствующих достижению успеха в овладении студентов эффективными способами профессионально-рефлексивного мышления.
По ходу экспериментальной образовательно-воспитательной деятельности нами определена в качестве оптимальной гамма из пяти педагогических условий, способствующих эффективной реализации рефлексивной функции занятий по методике преподавания изобразительного искусства с будущими учителями начальных классов.
Первое условие — наличие у будущих учителей-воспитателей профессионального идеала, сформированного на основе утвержденных стандартов педагогического образования, соответствующих научно обоснованных профессиограмм, апробированных квалификационных характеристик специалистов.
Занимаясь проблемой совершенствования профессиональной подготовки учителей-воспитателей, мы неизменно приходим к выводу о серьезной целеориентирующей и целеустремляющей роли идеала труженика системы образования в процессе обучения и воспитании студенчества педагогических вузов. Именно педагогический идеал, по мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова (209, 210), становится той движущей силой, которая будет способствовать, говоря современным язьпсом, переводу социальных задач, социального заказа общества в систему педагогического видения учителя, в нравственное кредо его деятельности. Педагогический идеал - это "представление о том, каким он должен быть в соответствии с той общей целью воспитания, которую ставит перед собой" (209: 10).
Путем совместных изысканий с такими преподавателями, как Е.С. Белько, Н.А. Жмакина, Ш.А. Халитова и др., в рамках лаборатории прикладной дидактики НГПИ нами было выявлено, что уже первокурсники, только что приступившие к учебе в институте, в целом верно представляют себе профессионально-педагогический идеал. Идеал в данном случае представляется им как совокупность объективируемых представлений стремящейся всесторонне совершенствоваться личности в образе наставника подрастающего поколения, который сочетает в себе максимальную освоенность сути и содержания общечеловеческих духовно-нравственных ценностей с постоянно реализуемой высокоуровневой способностью творческого преломления в учебно-воспитательной деятельности педагогических принципов и руководящих установок частных методик.
Устремление занимающихся в педвузе юношей и девушек к жизненно-профессиональному идеалу проявляется в двух ипостасях, которые необходимо учитывать при проведении образовательно-воспитательной работы на академических и внеаудиторных занятиях, при досуговом времяпровождении и при организации их самоподготовки в соответствии с предлагаемыми преподавателями проблемно-творческими заданиями.
Первая ипостась - абстрактный характер профессионального идеала у студентов всех курсов и факультетов. В дискуссионных обсуждениях молодые люди однозначно утверждают, что в истории человечества они не могут отыскать конкретного педагога, гениально воплотившего в себе все характеристики профессионального идеала молодой поросли учительства нынешнего времени в полном смысле этого словосочетания.
Следовательно, профессиональный идеал наших подопечных
представляет собой мнимое совокупное в их сознании, которое каждый из них формирует индивидуально из суммы накопленных в жизненном опыте, в школе и вузе представлений о совершенстве проявления педагогом профессионально значимых личностных качеств. Таким образом, каждый избираемый для предметного рассмотрения в обозначенном плане педагог из прошлого (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и т.д.) или из современности (чаще других речь тут идет о В.Ф. Шаталове, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванове, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкове, А.А. Захаренко, М.П. Щетинине) под "критическим микроскопом" студента педагогического учебного заведения наших дней оказывается в каком-либо отношении недотягивающим до соответствующей вершины, намеченной будущим специалистом для системы образования. Стало быть, конкретные примеры воплощения педагогического идеала для обучающихся у нас юношей и девушек лишь можно ранжировать по степени приближенности к индивидуально представленному абсолюту в его обобщенном варианте, а не демонстрировать как иллюстрацию полного соответствия оптимуму личностного и профессионального самовыражения. В поисках абстрактного образа идеального педагога помогают различные профессиограммы, модели человеческих и профессиональных характеристик, предъявляемые учителю на современном этапе развития школы и вуза. Таковыми являются, например, общепедагогическая профессиограмма (Л.Ф. Спирин; 395), характеристика творческой личности через способности (В.И. Андреев; 24).
