Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование культуры логического мышления будущего учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема .
1.1 Социальный заказ на учителя начальных классов в современных условиях . 12-29
1.2 Анализ отечественного и зарубежного опыта формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов . 30-48
1.3 Культура логического мышления будущего учителя начальных классов как компонент его профессиональной культуры. 49 - 65
Выводы по главе. 66 - 67
Глава II. Характеристика процесса формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов .
2.1 Основные компоненты процесса формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов . 68 - 102
2.2 Содержание курса «Педагогическая логика» и условия формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов .
2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.
Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложения
- Социальный заказ на учителя начальных классов в современных условиях
- Анализ отечественного и зарубежного опыта формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
- Основные компоненты процесса формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
- Содержание курса «Педагогическая логика» и условия формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что деятельность учителя начальных классов сегодня является многопрофильной, интегральной, многоплановой и универсальной. Учитель начальных классов выполняет функции сразу нескольких предметников: преподавателя математики, русского языка и литературы, истории, биологии. Он должен хорошо ориентироваться в тех науках, которые отражены в отдельных учебных предметах, уметь устанавливать межпредметные связи, свободно, самостоятельно и полно владеть средствами и материалами каждой учебной дисциплины, генерировать и воплощать новые идеи обучения.
Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования (1995,2000), а также обязательного минимума содержания образования (2000,2001,2002гг.) подтверждает актуальность изменения характера обучающего процесса в начальной школе, усиления его личностно-ориентированной направленности. Это связано с решением приоритетной задачи начального образования - развитием личности школьника на основе формирования ведущей для этого возрастного этапа деятельности -учебной, что сопровождается изменением роли учителя начальных классов и вызывает необходимость реформирования содержания и форм организации его профессиональной подготовки.
Более того, расширение социальной функции школы и полифункциональный характер деятельности учителя начальных классов наиболее отчетливо выявляют несоответствие уровня его профессиональной подготовки требованиям современной школ.
В практике начальной школы работа над формированием мышления идет «вообще» - без знания системы необходимых логических компонентов, без знания их содержания и способов их формирования. Учителя начальных классов в процессе обучения младших школьников не делают знания логического характера предметом специального обучения, не раскрывают перед учащимися тех логических понятий, которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических операций и приемов мышления. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления, а они необходимы уже младшим школьникам - без них не происходит полноценного усвоения учебного материала. Основы культуры мышления должны быть заложены уже в младшем школьном возрасте учителем начальных классов
Специфичным для учителя начальных классов является то, что он, должен обладать наиболее развитыми профессионально-предметными и личностными характеристиками в их совокупности по сравнению с учителем-предметником старших классов. Это обусловлено, во-первых, необходимостью учета возрастных особенностей младших школьников, так как именно мышление становится центром развития личности в данный период детства; во-вторых, необходимостью специально организованного процесса подготовки к осознанному и целенаправленному управлению формированием у младших школьников умения мыслить, рассуждать, получать новые знания из имеющихся.
Культура мышления необходима каждому современному учителю, творческому, активному, инициативному, нестандартно мыслящему и способному не только анализировать и обобщать имеющийся на настоящее время и постоянно обновляющийся профессиональный методический материал, но и обучать детей ориентироваться во все возрастающем объеме получаемой информации и оказывать позитивное влияние на формирование культуры логического мышления у своих учеников.
Формирование культуры мышления, его логической стороны рассматривается как процесс развития определенных компонентов логического характера в мышлении, являющихся основой интеллектуального развития личности будущего учителя. Сложность проблемы формирования культуры логического мышления обусловлена тем, что для мышления характерны многоаспектность, разносторонность, множественность связей и особенностей. Соответственно формирование культуры логического мышления естественно осуществлять на основе закономерностей развития мышления в целом (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.).[36;43;114;164;176].
Различным аспектам формирования мышления посвящены многие исследования отечественных психологов (Е.Н.Кабановой-Меллер, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, Н.А.Подгорецкой, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной) [71;162;196] и педагогов (Ю.К.Бабанского, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, Н.Л.Лошкаревой, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.Н.Шамовой, М.Н.Шардакова и др.).[94;186;187;221] Имеются интересные исследования зарубежных психологов и педагогов: Э.Де Боно, Б.Блума, М.Дональдсон, Ф.Зейферта, И.Ломпшера, Ж.Пиаже, Д.Халперн, Д.Хамблина [48;51;160;214]
Существенный вклад в исследование методологических проблем подготовки будущих учителей внесли логики и философы: М.Н.Алексеев, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, Н.И. Кондаков, Ю.К.Петров и др [84; 157]. Совершенствованию специальной методической подготовки будущего учителя начальных классов посвящен ряд диссертационных работ: исследования изучения понятийного мышления студентов (Г.И.Железовская) [57], логической подготовки студентов (Н.Н.Лаврова) [92], профессионального мышления студентов, в том числе логического компонента в нем (Е.К.Осипова, Н.Г.Хакимова и др.)[147;213].
Были проанализированы специальные исследования, посвященные формированию логического мышления и логической культуры школьников (В.С.Аблова, Б.Я.Бурштейн, Н.В.Демидович, Е.И.Жилина, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, Е.П.Маланюк, Л.Ф.Обухова, Л.Н.Удовенко, Л.П.Червочкина и др.) [3;27;142;203], развитию определенных компонентов мышления студентов (С.Е.Архипова, Л.В.Лещенко, Н.И.Прокопенко и др.) [17;96;166]. Некоторые ученые рассматривают проблему формирования культуры логического мышления учителя (А.Д.Гетманова, В.Н.Брюшинкин, Ю.А.Петров и др.) [26;40158], необходимость логической подготовки учителя (С.Е.Архипова, Н.И.Прокопенко, Г.И.Подгайнев, А.А.Харитонова и др.) [ 17; 166; 161 ;215]. Логическая подготовка рассматривается в основном применительно к учителю математики средней школы, и практически отсутствуют исследования по данной проблеме применительно к профессиональной подготовке учителя начальных классов.
Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение практики организации отечественного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессиональной и методологической подготовки будущих учителей начальных классов. Однако имеется противоречие между объективной необходимостью формирования культуры логического мышления у будущих учителей начальных классов и неразработанностью механизмов и направлений её формирования в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов.
Отсюда вытекает проблема: как обеспечить формирование культуры логического мышления будущих учителей начальных классов в условиях непрерывного профессионального образования?
Цель исследования заключается в определении содержания процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов и выявлении условий эффективности данного процесса.
Объект исследования - процесс формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов в условиях непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования - содержание процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов и условия его эффективности.
Гипотеза исследования: Формирование культуры логического мышления будущего учителя начальных классов будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
-если содержание этого процесса включает в себя совокупность взаимосвязанных, последовательных, поэтапно развиваемых компонентов: мотивационного, познавательного, практического;
-если у студентов будет сформирована опосредованная их опытом участия в педагогической деятельности совокупность знаний, определяющих логику учебного процесса;
-если у студентов будет сформирована готовность к решению педагогических задач с позиции требований логики.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1.Определить сущность понятия "культура логического мышления будущих учителей начальных классов", его структуру и статус в понятийно-терминологической системе педагогики.
2.Разработать и внедрить модель процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов в условиях традиционного обучения.
3.Определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом характере человеческих отношений (Г.Гегель), философско-психологические концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А.Азаров, Л.А.Волович, Б.В.Зосимовский, Б.М.Кедров, И.С.Кон, С.К.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.) [5;35;220], идеи гуманистического отношения к профессиональному образованию (Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, В.А.Поляков и др.) [122;134;145]; концепция развивающего и проблемного обучения как средства развития мышления (О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов и др.) [65;107], концепции профессиональной культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.В.Исаев, В.Ш.Масленникова, В.А.Сластенин и др.) [139;106;187], концептуальные подходы к сущности и особенностям современного профессионального образования в России и за рубежом (А.П.Беляева, В.П.Борисенков, А.Н.Джуринский, Г.В.Мухаметзянова, Е.Г.Осовский, М.Г.Рогов, Т.М.Трегубова, И.А.Халиуллин, Т.Ф.Яркина) [122;150;202]; теория деятельности; системный подход в исследовании.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, философской, методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за познавательной деятельностью студентов; сравнительный анализ, решение логических задач; анкетирование, беседы; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; анализ экспериментальных материалов, методы математической обработки эмпирического материала.
База исследования: Набережночелнинский государственный педагогический институт (г.Набережные Челны), факультет среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (г. Казань), Нижнекамское педагогическое училище.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (1995-1996 гг.) изучалась специальная литература по общим вопросам формирования логического мышления студентов. Был определен уровень разработанности проблемы в теории и состояние дел в практике педагогического образования, подготовлен и апробирован экспериментальный материал для проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе исследования (1997-2000 гг.) была осуществлена разработка критериального аппарата и теоретически обоснованы педагогические условия формирования культуры логического мышления студентов. Проведен формирующий эксперимент. Обработка и проанализированы результаты эксперимента.
На третьем, прогностическом, заключительном этапе (2000-2002 гг.) систематизировался и обрабатывался диссертационный материал и результаты эксперимента, оформлялся текст диссертации, результаты исследования внедрялись в практику работы инновационных и традиционных педагогических учреждений среднего и высшего профессионального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-обоснована необходимость формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов как компонента его профессиональной подготовки;
-определено содержание процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов и выделены его особенности;
-разработана и экспериментально проверена модель научно-методического обеспечения процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов как способ осознанного понимания своих педагогических действий;
-разработаны критерии и показатели сформированности культуры логического мышления у будущих учителей начальных классов, методика экспертной оценки процесса формирования культуры логического мышления.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке модели технологического обеспечения развития процесса формирования культуры логического мышления студентов в условиях традиционного обучения. Представленная модель позволяет проводить лекционные и семинарские занятия, способствующие эффективному формированию культуры логического мышления будущих учителей начальных классов, которые используются в ряде средних и высших педагогических учебных заведений. Разработан, апробирован и внедрен спецкурс "Педагогическая логика".
На защиту выносятся:
-понятие культура логического мышления будущего учителя начальных классов как компонент культуры профессионального мышления педагога, предполагающий наличие реализуемой потребности в логическом анализе своих профессиональных действий;
-модель формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов, направленная на осознание решения педагогических задач на основе знаний педагогической логики и функционирующая в условиях непрерывности и преемственности;
-комплекс теоретически обоснованных и опытным путем проверенных педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования культуры логического мышления: определение содержания формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов как совокупность компонентов (мотивационного, познавательного, практического); сформированная у студентов опосредованная их опытом участия в педагогической деятельности совокупность знаний, определяющих логику учебного процесса; сформированная у студентов готовность к решению педагогических задач с позиции требований логики.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на систему взаимодополняющих методов педагогического исследования, проверкой отдельных положений и выводов ходом эксперимента, использованием в диссертации большого фактического материала экспериментально-исследовательской работы, репрезентативностью исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных его этапах более 100 преподавателей и более 800 студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение результатов экспериментального исследования в широкой аудитории педагогических работников, через выступления на межреспубликанских научно-методических конференциях (1994, 1997, 1998 гг.), на Всероссийском семинаре преподавателей математики (1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции (2001г.), а также через публикации автора.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета педагогики и методики начального образования Набережночелнинского государственного педагогического института, Нижнекамского педагогического училища.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающей 267 наименований на русском и иностранном языке, 5 приложений.
Социальный заказ на учителя начальных классов в современных условиях
Обращение к проблеме формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом новых требований к профессиональной деятельности педагогов, их компетентности в решении сложных педагогических проблем.
Учитель сегодня должен более осмысленно относиться к тому, что он делает, свободно и разумно ориентироваться в окружающей действительности, логически мыслить. В связи с этим возникла острая необходимость перехода от господствующей недавно традиционно авторитарной стратегии подготовки учителя к более гибкой технологии обучения, позволяющей подготовить специалиста, не обремененного шаблонными консервативными знаниями, чуткого и восприимчивого к изменениям, происходящим в жизни общества. Наиболее актуальной в связи с этим становиться проблема профессиональной подготовки учителя, способного рассматривать любое педагогическое явление в движении, развитии, изменении, в связи с другими явлениями объективной действительности.
Формирование культуры логического мышления будущего учителя начальных классов связано с социально-психологической характеристикой будущего учителя. Так И.А. Зимняя [63] в социально-психологический портрет учителя любого учебного предмета, в том числе и учителя начальных классов, включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности, как индивида - темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешне-поведенческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет социально-психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания младших школьников
Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-психологические) качества учителя начальных классов Зимняя И.А., со ссылкой на В.А. Сухомлинского и Я. Корчака, в первую очередь к ним относит: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность и может видеть себя в детях, встать на их позицию.
Характеризуя статусно-позиционные качества учителя начальной школы, подчеркивается важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка. Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка.
Коммуникативные качества учителя отражают особенности партнеров педагогического общения - учителя и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоенного учебного материала.
Для учителя младших школьников существенно владение демократическим стилем общения на основе увлеченности совместной деятельностью, дружеского расположения, взаимного эмоционального сопережевания.
Внешнеповеденчески учитель младших школьников должен быть образцом для подражания, располагать детей к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения, общения.
Считается, что для учителя младшего школьника деятелъностно-профессиональные качества необходимы в меньшей мере, чем для учителей других контингентов обучаемых. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успеваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние - в школу. Не оспаривая абсолютной правильности первого, Зимняя И.А. категорически не соглашается со вторым.
Действительно, среднеподготовленному учителю проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно неверно по отношению к ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия мира. Именно работая с младшими школьниками, учитель должен свободно владеть учебным предметом. Точный и адекватный учет возрастных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей должен лежать в основе организации и управления игровыми методами обучения.
К необходимым качествам учителя, работающего с младшими школьниками, по её мнению, могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественно положительных эмоций - радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя противопоказан в начальных классах); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.
Обобщая психологический портрет учителя начальных классов, как субъекта педагогической деятельности, Зимняя И.А. утверждает, что он представляет собой совокупность, «сплав» индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.
Содержание профессиональной подготовки учителя определяется теми задачами, которые он должен решать в своей педагогической деятельности. Одна из центральных задач, стоящих перед учителем (любого предмета, любого класса) и повседневно решаемая им в процессе учебно-воспитательной работы, состоит в обучении школьников умению мыслить, правильно рассуждать, выводить новые знания из имеющихся.
Вообще говоря, человек может правильно рассуждать и без специальных знаний в области логики. Некоторые люди считают, будто бы логическое знание несущественно, так как человек может мыслить правильно и без специальных знаний. Действительно, люди способны мыслить логично, не зная логики и ее законов, подобно тому, как они могут правильно говорить, не зная алфавита и правил грамматики. Это связано с тем, что мир, который отражается в нашем мышлении, логичен сам по себе.
Однако для тех, кто по своей профессии призваны учить рассуждать других, одного этого интуитивного умения не достаточно. Для современного специалиста стихийной правильности мышления явно недостаточно. Будущий учитель должен знать, как и на основе каких законов логики строятся правильные рассуждения, должен уметь анализировать, распознавать общность схемы (структуры) рассуждений и отделять ее от конкретного содержания, различать правильные и неправильные рассуждения, раскрывать и доступно разъяснять сущность разного рода ошибок в рассуждениях. Он должен научиться контролировать мышление со стороны его формы, сознательно управлять этим процессом, проверять его правильность, предупреждать возникновение логических ошибок, а также находить их и исправлять. Все это нужно уметь делать профессионально, а поэтому здесь недостаточно здравый смысл и интуиция, как бы развиты они не были. Важной составной частью профессиональной подготовки учителя должна быть его логическая подготовка.
Однако следует избегать традиционного заблуждения, которое проявляется в утверждении, что логика учит человека мыслить. Это не так. Мышление такой же объективный процесс, как и дыхание, например. Поэтому любой нормальный человек может мыслить и, не изучая логики. Однако в практических сферах, где мышление является инструментом профессиональной деятельности, для специалиста важным является не умение просто мыслить, а правильно мыслить. Точно также как умение правильно дышать в сферах, где дыхание является инструментом профессиональной деятельности (например, плавание, бег, пение, дикция и т.п.). Логика, таким образом, учит человека правильно мыслить. Выяснить правильно или неправильно наше мышление без логики невозможно. Поэтому необходимым условием формирования культуры логического мышления является процесс специальной подготовки - последовательное и углубленное изучение науки логики. В результате стихийное логическое мышление становится управляемым.
Анализ отечественного и зарубежного опыта формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
Анализ ведущихся исследований позволяет выделить несколько направлений и оценить уровень разработанности вопросов в каждом из них.
Наиболее развитое направление исследований связано с определением содержания, форм и методик общей и специальной логической подготовки учителя.
Рассматривая общую логическую подготовку учителя A.M. Сохор, в качестве основных ее элементов называет: а) формирование логического мышления студентов; б) изучение в курсах педагогики, психологии того, что A.M. Макаренко называл «педагогической логикой»; в) изучение собственно логики, причем это должен быть совершенно новый учебный предмет, имеющий целью не просто общеобразовательное ознакомление с логическими формами мышления, но прежде всего профессиональную подготовку будущих учителей к обучению школьников умению логически мыслить; г) рассмотрение в курсе частных методик логических структур соответствующих предметов; д) использование специальных дисциплин в логической подготовке учителей (выделение логических аспектов изучаемого, совершенствование логических умений и навыков. [190].
В рамках этого направления наиболее широкое развитие и высокий уровень разработанности получили проблемы специальной логической подготовки учителя математики. Это вполне правомерно, учитывая роль логики в математике и роль обучения математике в развитии логического мышления учащихся. Оценивая роль логики в обучении математике, академик А.Н. Колмогоров говорит: «Ответственность преподавателей математики здесь особенно велика, так как отдельного предмета «логика» в школе нет, и знакомство с началами логики практически в значительной мере происходит на уроках математики». Решение этой задачи требует специальной логической подготовки учителя математики. [154].
Внимание многих исследователей привлекает проблема логической подготовки учителя начальных классов. Психологией установлено, что основные логические структуры мышления формируются у детей 6-10 лет. Поэтому обучение детей этого возраста должно быть ориентировано на формирование этих структур. Такое обучение может успешно, профессионально осуществлять лишь учитель, имеющий определенное, учитывающее эту специфику, логическое образование. [196].
Менее развито исследование проблемы специальной логической подготовки учителя языковых предметов и других школьных дисциплин гуманитарного цикла. [154].
А.И.Селезнев приходит к выводу, что основы диалектико-логической культуры мышления можно заложить в процессе такого преподавания, при котором все многообразие проблем, стоящих перед человечеством, будет развернуто исторически и преподаватель покажет, как они формировались и решались на протяжении тысячелетий (а не появились сразу в готовом виде), как человечество училось мыслить: беседовать, спорить, рассуждать, делать выводы и обобщение, всесторонне обсуждать как саму постановку проблем, так и возможные их решения, доказывая одни и опровергая другие, и т.д. Овладение культурой мышления (как и любой исторически сложившейся формой деятельности) невозможно вне процесса систематического самообразования в течение всей жизни. [154].
Повышения уровня профессиональной подготовки учителя, по мнению В.А.Савельева, заключается не только в оптимизации его специальной подготовки (на основе которой учитель, - да и то не всякий - самостоятельно приходил бы к открытию уже известных законов логики), сколько в формировании у студента обобщенных систем интеллектуальных операций. Для этого необходимо ввести в качестве обязательного учебного предмета логику. Более того, представляется очевидным, что знание логических форм мышления, логических законов и правил положительно скажется на усвоении любых специальных предметов и будущей работе. По его мнению, в профессиональной подготовке учителя в качестве обязательных учебных дисциплин должны фигурировать формальная аристотелевская логика, некоторые виды специальных формальных логик и диалектическая логика. [ 154].
Факты слабого владения простыми логическими операциями не только школьниками, но и студентами, даже имеющими специальную логико-математическую подготовку, выявлены в исследовании А.Г. Лидерса. Настораживает, что этими операциями не владеют студенты педвуза - будущие учителя. [154].
Важную роль в обучающей деятельности учителя играют вопросы, задаваемые учащимися. По мнению Ф.С. Лимантова, умение усмотреть в вопросах диалектику известного и неизвестного, определенного и неопределенного необходимо педагогу как для правильной постановки вопросов, обращенных к ученикам, так и для адекватной оценки тех вопросов, с которыми к нему обращаются обучаемые. Данный автор считает целесообразным ознакомление будущих учителей с основными положениями логики вопросов. [154].
Подготовка будущих учителей к формированию у школьников интеллектуальных умений, отмечается в исследовании Прокопенко Н.И., приобретет оптимальный характер, если будет основываться на формировании у студентов обобщенных интеллектуальных умений, что явится дидактической основой развития этих же умений у школьников. [166]
Вопросы формирования логических приемов мышления у студентов рассмотрены в исследовании Харичевой Г.И. Автор отмечает, что логические приемы не сформированы у поступающих в высшую школу, не формируются эти приемы на должном уровне и при обучении в вузе и предлагает сделать их предметом специального изучения в пропедевтическом курсе, который должен предшествовать изучению высшей математики. [216].
К выводу о том, что важнейшие логические понятия должны фигурировать не только в качестве объектов специального изучения, но и использоваться при изложении всего курса математики, приходит в своих исследованиях и М.И.Калинина. Она считает, что учитель начальных классов должен прежде всего овладеть понятиями высказывания, предиката, логическими операциями, правилами вывода и др.[154]. При чтении курса математики на педагогическом факультете В.Д.Рябчинская стремится к построению в нем сквозной линии воспитания логической грамотности студентов [154].
Проблема психологического обеспечения научного управления процессом формирования профессионально-педагогического мышления в соответствии со структурой мыслительной деятельности учителя-мастера исследована Осиповой Е.К. В работе разработана и теоретически обоснована обобщенная модель профессионального мышления учителя, включающая описание и классификацию педагогических ситуаций, задач, структур их решения, описание предметного (содержательного) и практически-действенного фондов мышления, совокупность качественных характеристик мыслительной деятельности учителя-мастера; проведено исследование рабочих моделей мышления учителя, выявлены их индивидуальные различия, проведена типизация, описаны условия их становления. [148].
В комплексном исследовании Сластенина В.А. и Тамарина В.Э. делается вывод, что процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру педагогической деятельности, вооружать его первоначальным опытом практических отношений в условиях организованного обучения и воспитания. Основное назначение профессионально-педагогического образования - научить студентов решать педагогические задачи. Для этого необходимо сформировать у будущих учителей современное профессиональное мышление, обучать их надо на столько методике, сколько методологии решения педагогических задач. Никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т.е. всем тем, что дает ключ к принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений. В качестве непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки Сластенин В. А. и Тамарин В.Э. называют формирование у будущего учителя методологической культуры. Применительно к изучению психолого-педагогических дисциплин проявлениями методологической культуры у студентов являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; потребность воспроизводить практику воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе. [187].
Основные компоненты процесса формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
В контексте формирования культуры логического мышления можно выделить два направления этой деятельности: процессуальный и содержательный. Первый базируется не столько на реформировании содержания образования, сколько на изменении организации процесса познавательной учебной деятельности. Второе направление особое внимание уделяет содержанию образования (введение в учебный процесс новых по содержанию дисциплин, отдельных блоков, связанных с логикой и т.д.). В классическом виде каждый из подходов, наряду с достоинствами, содержит и недостатки. Например, содержательный подход слабо учитывает индивидуальные особенности студентов, программы строятся с позиции предпочтения самого преподавателя. Часто эти программы плохо согласуются с характером профессиональной деятельности, к которой готовится студент. Процессуальный подход приводит к несопоставимости программ ни по продолжительности, ни по содержанию.
Разработанная нами модель формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов синтезирует оба эти направления и по сути является содержательно-процессуальной. В основе разработанной нами модели лежит сбалансированное сочетание целевых, содержательных, процессуальных, организационных характеристик.
Представленная в данном исследовании модель является результатом разработки и экспериментальной проверки научно-методического и технологического обеспечения процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов, как способа осознания понимания своих педагогических действий на основе знаний педагогической логики и готовности к решению педагогических задач с позиции требований логики.
Для достижения данного результата в процессе формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов решались следующие задачи:
-формирование культуры логического мышления на основе овладения знаниями традиционной логики (знания формально-логического и диалектического характера);
-формирование профессиональной направленности логического мышления будущих учителей начальных классов.
Формирование культуры логического мышления будущих учителей начальных классов происходит под воздействием обучения - деятельности педагога и самостоятельной деятельности студентов. Для организации педагогического процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов необходимы все принципы дидактики, но назначение их неодинаково. Принципы отражают основные требования к организации педагогической деятельности (как педагогов, так и студентов), указывают её направление, помогают наилучшим образом подойти к построению педагогического процесса. Принципы имеют объективную основу и выражают закономерные связи между педагогами и студентами.
В целях разработки научно-методического обеспечения процесса формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов для организации деятельности педагога были отобраны [35; 122; 134; 141; 149] следующие принципы: принцип мотивационного обеспечения учебного процесса подразумевает необходимость целенаправленного формирования у студентов мотивации направленной на осознание решения педагогических задач на основе знаний педагогической логики и обеспечение условий для углубления мотивированности их учебной деятельности, развития их заинтересованности и ответственности за результаты учебы; принцип гуманистической направленности педагогического процесса выражает необходимость формирования у будущих учителей понимания сочетания целей общества и личности, значения человеческих ценностей в современном мире. Реализация этого принципа требует подчинения всей работы задачам формирования целостной культуры будущего учителя, осознания им своего места в культуре, развития у будущего учителя культурного самосознания. Формирование культуры логического мышления будущих учителей начальных классов можно рассматривать как одну из форм реализации этого принципа.;
принцип связи с жизнью и практикой предполагает соотнесение содержания образования, условий формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов с преобразованиями в сфере образования в условиях её модернизации. Реализация этого принципа требует формирования у студентов, опосредованной их опытом участия в педагогической деятельности совокупности знаний, определяющих логику учебного процесса; принцип связи профессиональной деятельности и личностной культуры педагога предусматривает необходимость органического сочетания высокого профессионализма педагогической деятельности педагога и его личностной культуры в процессе формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов, выражающегося в сочетании профессионально значимых качеств педагога (педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт) и личностных свойств педагога (вежливость, воспитанность, гражданственность, гуманность, деловитость, доброжелательность, логичность, порядочность, педагогическую эрудицию, чувство собственного достоинства и т.д.)
Для организации деятельности студентов были отобраны [35; 122; 134; 141; 149] следующие принципы: принцип учета возрастных возможностей младших школьников предусматривает изучение уровня умственного развития младшего школьника для соотнесения содержания, форм, методов организации их деятельности по формированию начальных логических приемов мышления в младшем школьном возрасте. Ученик начальной школы (6-10 лет) может находиться и на стадии наглядно-действенного развития мышления (для выполнения умственных действий необходима опора на предметы, выполнение действия производится рукой, для истинного усвоения действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде) и на стадии наглядно-образного мышления (действия выполняются и понимаются, не используя рук, их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется; обобщения производятся детьми на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных). Находясь на той или иной стадии развития мышления у младшего школьника в процессе учебной деятельности происходит развитие всех познавательных процессов (восприятия, память). Но именно мышление становится в центр развития в этот период детства. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание, воспроизведение;
принцип личностного отношения субъекта деятельности к основному виду деятельности служит основой формирования ответственного отношения будущего учителя к овладению профессией, выбора стиля и своего места в жизни. Учеба - основной вид деятельности студентов, поэтому она играет наиважнейшую роль в формировании целостной культуры будущего учителя. Учебная деятельность и являющаяся её продолжением педагогическая практика закладывают основы профессионального мастерства. Значит, учебная деятельность студента это, с одной стороны, канал формирования профессиональных знаний и умений, с другой стороны, средство развития интересов к познанию и практической деятельности, на основании чего, в конечном счете, определяется уровень и качество подготовленности специалиста. Поэтому для того, чтобы усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для студента; принцип профессиональной направленности рассматривает в качестве основного мотива истинно педагогической направленности личности будущего учителя интерес к содержанию педагогической деятельности, поэтому процесс формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов предполагает формирование потребности в логическом анализе своих педагогических действий, как важнейшем факторе достижения профессионализма в будущей профессиональной деятельности; принцип сознательности и активности — особый принцип, так как лежит в основе деятельности будущего учителя начальных классов по развитию мышления младшего школьника и придает главное направление познавательной деятельности. Активность студентов должна быть направлена не столько на процесс простого запоминания и проявление внимания, сколько на процесс самостоятельного добывания знаний. Овладение теоретическими знаниями означает их осмысление и усвоение на понятийном уровне, осознание прикладного значения теоретических идей, осознание технологии учения, осознание собственной мыслительной деятельности, владение приемами учебной работы.
Содержание курса «Педагогическая логика» и условия формирования культуры логического мышления будущего учителя начальных классов
Одним из основных средств формирования культуры логического мышления будущих учителей начальных классов выступает содержание образования.
При так называемом знаниево-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования в центре внимания находятся знания, умения, навыки, взгляды и убеждения.
Личностно-ориентированный подход содержание образования направляет на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть тгражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).[187]
В настоящее время в образовании сформировались различные направления обучения, построенные по дисциплинарно-предметному принципу: традиционное, сообщающее (объектом осознания учащимися являются знания, правила, средства); проблемное обучение (осознание проблемы, задачи для решения которой необходимо средств, способов, приемов); теория формирования умственных действий (осознание самих действий, подчиненых определенным правилам) и др. Однако, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.
Основанием одного из современных направлений обучения является взаимосвязь образования и культуры. Отличие данного направления от традиционного, основой которого является дисциплинарно-предметный принцип, заключается в том, что основой данного направления является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся [187].
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания образования, разработанные В.В.Краевским.
Прежде всего, это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включение в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих содержания, как теоретическое представление (ГОС ВПО первого и второго поколений, примерные учебные планы специальности, учебные планы вуза), учебный предмет и учебные программы, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.
Принцип фундаментализации содержания образования требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения студентов методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
Принцип гуманитаризации содержания образования предполагает создание условий для активного творческого и практического освоения студентами наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: нравственной, экологической, политической, правовой, культуры общения, интеллектуальной культуры и культуры труда.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания образования предполагает учет педагогической реальности при осуществлении конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования, следовательно, необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни усвоения и связанные с ним действия. [187].
Задачей педагогических вузов является воспитание такой личности учителя начальных классов, который смог бы действовать самостоятельно в процессе формирования культуры логического мышления младшего школьного возраста.
Выше было отмечено, что логика как наука является наукой философской. Принципиальным водоразделом в развитии европейской философской мысли стала немецкая классическая философия XIX века с вершиной в лице гегелевской диалектической философской системы. Это обстоятельство и привело к тому, что высший уровень логического мышления также стали именовать этим понятием, т.е. логикой диалектической.
Рассмотрим элементы целостного диалектического мышления, которые одновременно являются тремя этапами его формирования: 1) способность оперировать диалектическими противоречиями, раскрывать их. Она формируется в ситуациях «сократических» диалогов, антиномий, парадоксов, фактов противоречий, диалектических диспутов; 2) способность отражать конкретную диалектику вещей и явлений. Для формирования ее необходимы, во-первых организация условий для отражения в мышлении учащихся изучаемых конкретных предметов или явлений в их целостности, диалектической системности, основанной на взаимосвязи и развитии, а во- вторых, создание особых учебных ситуаций: ситуаций исходных противоречий, ситуации развертывания сущности, ситуации единства многообразного; 3) способность постигать всеобщую объективную связь и развитие. Она формируется в процессе использования конкретного учебного материала для раскрытия некоторых категорий и основных законов диалектики и для проявления учащимися способности применять их как метод [30;57].
Главным путем формирования диалектического мышления является работа с диалектико-логическими противоречиями. Совершенствуя диалектическое мышление, студенты усваивают систему знаний по диалектике, а именно: принципы развития и всеобщей связи, основные законы диалектики и ее категориальный аппарат, способы диалектического мышления. Вместе с тем они вырабатывают и умения диалектического мышления и приобретают опыт диалектического творческого мышления [57].
Для установления уровней развития диалектического мышления выделяют особые критерии. Первый - степень понимания основных законов диалектики: единства и борьбы противоположности, перехода количественных изменений в качественные и обратно, отрицание отрицания. Второй - степень умения учащихся устанавливать в учебном (а затем и во внеучебном) материале явные и неявные противоречия и раскрывать их, используя для этого аппарат диалектической логики. Третий — глубина знаний категорий диалектической логики: единичного, особенного и общего; причины и следствия; необходимости и случайности; содержания и формы; сущности и явления; действительности и возможности; умение устанавливать всеобщие связи и рассматривать процесс развития.
Диалектическая логика, как и формальная, тоже исследует формы мышления. Однако в отличие от логики формальной она исследует действие в них уже не формально-логических, а диалектических законов, раскрывает именно диалектику мышления. Таким образом, диалектическая логика исследует возникновение, изменение и развитие и форм мышления, и логических форм, а также соотношение между ними и выводит эти формы одну из другой, устанавливает между ними отношения субординации, а не координации, развивает более высокие формы из нижестоящих.
Сущность диалектической логики и ее отличие от логики формальной могут быть выражены следующим образом.
Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования. Этого, конечно, никогда не достичь полностью, но требование всесторонности дает гарантию от совершения ошибок. Кроме всесторонности диалектическая логика требует также брать его и в развитии, и в изменении. А это значит, что вся человеческая практика так или иначе должна войти в полное определение предмета и как критерий истины, и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. Таким образом, диалектическая логика утверждает, что абстрактной истины нет и истина всегда конкретна.
Сказанное означает, что объект у формальной и у диалектической логики один и тот же - человеческое мышление, но при этом каждая из них имеет свой предмет исследования. Различие между ними состоит в том, что в указанных логиках применяются различные методы в исследовании мышления в соответствии с различием из целей и задач. Это две науки о мышлении, они развиваются в тесном взаимодействии и, следовательно, было бы не правильным совершенно разделять формальную и диалектическую логики. Соотношение между ними, если рассуждать по аналогии, такое же, как и соотношение между элементарной и высшей математикой, где элементарная математика есть математика постоянных величин и, следовательно, есть отражение покоя, высшая же математика есть математика переменных величин и, следовательно, есть отражение движения. Это и означает, что диалектическая логика не может быть понята без предварительного осознания логики формальной [57;226].
