Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 18
1.1. Художественное мышление, его особенности и структура 18
1.2. Лингвострановедческие средства и возможности их использования в формировании художественного мышления студентов педагогических вузов 44
1.3 Педагогические условия формирования художественного мышления студентов педвуза 61
Выводы по первой главе91
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ 94
2.1". Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы 94
2.2 Ход и содержание экспериментальной работы 103
2.3 Оценка результатов опытно-экспериментального исследования 140
Выводы по второй главе '. 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ! .-.., .164
- Художественное мышление, его особенности и структура
- Лингвострановедческие средства и возможности их использования в формировании художественного мышления студентов педагогических вузов
- Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменение парадигмы общественного развития с идеологии на культуру, переоценка системы общечеловеческих и культурных ценностей, самоценность личности заставляют сегодня по-новому взглянуть на духовность, духовную культуру, формирование и развитие мышления личности, а именно таких его форм, как логического и художественного. В традиционной педагогике долгое время предпочтение отдавалось развитию логического мышления личности, приобретению так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков). Педагог (или учебник) давал учащимся знания, учил способам деятельности, т.е. обучал умениям и навыкам, но недостаточно уделял внимания развитию мышления учащихся. В результате знания, приобретенные зачастую путем зубрежки, умения и навыки узкой специализации оказывались недостаточными, а иногда даже бессильными перед глобальными проблемами современности. В теории образования и практике считалось, что "все остальное (творчество, эмоционально-ценностное отношение) приложится, разовьется само по себе. В лучшем случае - вначале знания и умения как "основа образования", а потом творчество, не говоря уже о духовных, нравственных и иных потребностях и интересах" [157, С.23]. Однако игнорирование таких компонентов образования как обучение творческой деятельности и способам художественного мышления приводит к "чрезмерному интеллектуализму, и как следствие - к господству технократического мышления, для которого характерен примат средств над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеческими ценностями" [там же, С.21].
Сегодня стало очевидным, что проблемы формирования и развития мышления, в частности художественного, должны занимать не второстепенное, а одно из главных мест в образовательном и воспитательном процессе.
Социально-экономические преобразования нашего общества возлагают * нелегкую обязанность именно на высшую школу: не только "вооружить" буду- .^ щего специалиста основательными знаниями, но и сформировать его как лич- _щ ность с творчески ориентированным мышлением, широтой и глубиной ценно- м стного отношения к миру, т.е. такими качествами мировосприятия, которые сегодня можно считать социальным заказом. Сегодня в интегрированном мире социальный заказ - это заказ на специалиста с заданными качествами, обладающего научным мировоззрением, выступающим как интерсоциальный взгляд на мир, имеющего сформированные интерсоциальные привычки, связанные с уважением личности, это заказ на специалиста, являющегося интеллигентом, патриотом, культурным человеком [104, С.3-4]. В формировании такой личности, способной к анализу и синтезу наивысшего уровня', обладающей умением увидеть, прочувствовать и адекватно воспринять любое явление действительности и способной правильно ориентироваться в мире общечеловеческих ценностей немалую роль может сыграть развитие художественного мышления. Именно поэтому оно необходимо человеку, а, следовательно, и обществу, которое сегодня обойтись без него не может.
Проблемы мышления довольно серьезно рассматривались в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. В связи с этим мы изучали: психолого-педагогические проблемы мышления; мышление как умственный процесс; различные формы мышления; особенности художественного мышления.
Анализ научной литературы показал, что проблеме "мышления вообще" посвятили свои работы такие известные философы и психологи как И.Кант, В.Гегель, М.К.Мамардашвили, Э.Геккель, Д.Романэс, С.Холл, А.Ф.Чемберлен, В.Прейер, Ж.Годфруа, У.Джемс, Д.М.Болдуин, Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, Н.Н.Ланге, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, А.Н.Северцов, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон, А.В.Брущ- линский, А.М.Матюшкин, Н.СМансурова, К.А.Славская и многие др. Из них, У.Джемс определяет мышление как своеобразный умственный процесс, основанный на ассоциациях по сходству и по смежности; Л.Леви-Брюль делит мышление на логическое и пралогическое; Ж.Годфруа - на конвергентное и дшї&р^ гентное. При этом последний выделяет особенности творческого мышления; Л.С.Выготский определяет генетические корни мышления; М.К.Мамардашвили утверждает, что вопрос о мышлении - есть вопрос о бытии.
Психологический механизм мыслительного процесса исследовали Ф.Н.Гоноболин, В.С.Библер (мышление как творчество); К.Левин (конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии); П.В.Копнин, М.Б.Вильницкий (виды мышления: общественное и индивидуальное, эмпирическое и теоретическое, эмоциональное и рациональное); Б.И.Додонов, Л.В.Путляева (функции эмоций в мыслительном процессе); А.Я.Пономарев, А.П.Эсаулов, О.К.Тихомиров (психологический механизм творчества); Н.Ю.Вергилес, В.П.Зинченко (психофизиология визуального мышления). Проблемы логического мышления достаточно полно представлены в работах В.Ф.Асмуса, К.С.Бакрадзе, Д.П.Горского, А.В.Савинова и др.
Изучение различных форм мышления: творческого, творческо-системного, дивергентного, интуитивного, дискурсивного, музыкального, мышления на иностранном языке рассматривали следующие отечественные специалисты: С.И.Орлова, Л.А.Григорович (формирование творческого мышления на начальном этапе становления личности), Н.М.Пручкина (формирование творческого мышления учащихся в условиях инновационного образования), И.Ю.Медакова (творческо-системное мышление учащихся технических лицеев), ИА.Майданник (развитие дивергентного мышления у старших дошкольников), В.В.Дубинина (интуитивный и дискурсивный компоненты мышления), М.С.Глазман (единство эстетического и теоретического в мышлении), Л.Д.Франк, О.Ф.Черниченко (особенности мышления на иностранном языке), Н.Е.Черткова, Л.Д.Дыс, Бонфельд (структура музыкального мышления) и т.д.
Проблемы художественного мышления в процессе его исторического развития и до наших дней исследовали известные отечественные философы: А.Л.Андреев, А.В.Гулыга (художественное мышление как эстетическая категория); Н.НКиященко, Н.Л.Лейзеров (художественно-образное мышление как эстетическое творчество); И.Л.Любинский, В.К.Скатерщиков (художественно-образное мышление и его специфические средства); В.И.Шинкарук, Т.И.Орлова (художественное мышление в системе видов мыслительной деятельности); Б.М.Неменский (структура художественного познания и художественного мышления); Ю.У.Фохт-Бабушкин (художественная деятельность и интеллектуальные и творческие способности); Г.Д.Гачев, Н.В.Гончаренко (значение искусства в развитии художественно-образного мышления).
Отдельные проблемы формирования художественного мышления получили научное решение в диссертационных исследованиях С.Х.Раппопорта, Н.Г.Мишуриса, Т.И.Орловой (гносеологический анализ природы художественного мышления); Н.А.Винк (социальная природа художественного мышления); ИА.Гризовой (художественное мышление и художественный образ); В.И.Хрулева (проблема художественного мышления: пути исследования). Наконец педагогическим проблемам художественного мышления посвятили свои работы Н.Л.Стариченко, А.А.Голуб, О.А.Ковалева (формирование художественно-образного мышления художественно-изобразительными средствами); Т.И.Кучина (развитие художественного мышления средствами литературы).
Анализ литературы по проблеме художественного мышления показал, что, если в области логического мышления определены- его сущность и специфика, структура и особенности, роль и функции, то в области художественного мышления научное обоснование его особенностей и специфики практически не разработано. Проблема развития художественного мышления в настоящее время имеет множество неразрешенных вопросов.
О том, что данная проблема не находит должного внимания и своего разрешения в педагогической науке говорит и тот факт, что материал об особенно- стях развития художественного мышления не освещается не только в учебниках по педагогике, но и не рассматривается как самостоятельный предмет изучения в учебном процессе как общеобразовательной школы, так и вуза.
Современная педагогическая и психологическая наука многосторонне ж?* следовала роль искусства и различных его средств (литературных, изобразительных, театральных и т.д.) в процессе формирования художественного мышления личности. Установлена и обратная связь: художественного мышления, искусства и творческой деятельности с изучением точных наук.
Так, в результате опытно-экспериментальной работы, проведенной в лаборатории конкретно-социологических исследований художественного развития школьников НИИ художественного воспитания АПН СССР под руководством Ю.У.Фохт-Бабушкина, было доказано, что художественная деятельность стимулирует развитие определенных интеллектуальных и творческих способностей в физике, математике, технике [77]. В работах Г.Я.Акадина, Ш.П.Бала-вадзе, Л.С.Айзермана, Т.И.Кучиной показано влияние литературных средств на мировоззрение, культуру и художественное мышление школьников и подростков. Исследования Н.М.Стариченко, Н.А.Зубачевской, В.М.Варданян посвящены влиянию изобразительной деятельности на формирование эстетических интересов, творческого потенциала, развитие художественно-образного мышления как младших школьников, так и студентов. С.И.Хмарскид определял возможности художественного развития младших подростков в процессе изучения предметов гуманитарного цикла. Ю.А.Халфин в результате 30-летнего опыта работы в школьном полифоническом театре пришел в заключению, что театр является плодотворным педагогическим средством нравственного и эстетического формирования личности.
Что касается такого предмета как "Иностранный язык", то его влияние на развитие творческих способностей личности, формирование ее художественно-образного мышления, по нашему мнению, изучено недостаточно полно и тре-
8 бует серьезного рассмотрения для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Существующие представления сводятся к тому, что изучение иностранных языков способствует развитию в основном логического мышления. В про- , цессёосвоёния языка другого народа "тренируется мнемотехника, т.е. разные приемы запоминания - произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (через опорные сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, ... совершенствуется от-влеченное мышление [118, С.22]. Иностранный язык обладает богатым набором методических средств, которые способствуют развитию умений вывода логических умозаключений на основе таких мыслительных операций, как индукция и дедукция, способности к моделированию и прогнозированию, что предопределяет творческую активность личности [147, С..51]. Особенности "мышления вообще" в процессе усвоения иностранного языка исследованы в работах Л.С.Выготского, Б.В.Беляева, Е.С.Махлах, И.А.Рапопорта, Т.К.Решетниковой, Л.В.Шеншева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, И.А.Петуховой, Э. Д.Телегиной, В.В.Гагай, В.А.Артемова. Среди диссертационных исследований, касающихся функций иностранного языка, следует выделить работы О.Ф.Черниченко, Н.А.Гордеевой, Д.Ю.Камбаровой, Н.В.Пустовал овой, Н.В.Гизатулиной, Т.Г.Кравченко, Н.А.Шаламовой. Исследованию развивающей, общекультурной функции иностранного языка посвятили свои работы Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев, И.Л.Бим, Р.Ц.Мильруд, Ж.Л.Витлин, Ж.Я.Лопасова, А.И.Бородина, П.А.Разинов, В.Г.Костомаровт Е.М.Верещагин, Г.Д.Томахин, Г.В.Рогова, П.Ф.Евстифеев, О.Г.Манеева, Е.И.Вишневский, Р.К.Миньяр-Белоручев, О.Г.Оберемко, Н.В.Витт, З.Н.Никитенко, О.М.Осиянова, А.Ю.Лебедев и др.
Как утверждают некоторые авторы, изучение иностранных языков обладает "безграничными воспитательными и развивающими возможностями. Он может использоваться как средство идейно-политического, нравственного, эти-
9 ческого, трудового, интернационального, патриотического и художественного j воспитания [138, С.33]. Однако развивающие резервы иностранного языка в об- 4 ласти развития художественного мышления практически не изучены.
Тезис о неотделимости изучения иностранного языка от одновременного J ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, географией и современной жизнью является сегодня общепризнанным. Основу такого обучения составляет лингвострановедческий аспект, которому в последнее время пе-дагоги-лингвисты и практики начали уделять достаточно большое внимание. Знакомство с художественной культурой стран изучаемого языка путем применения лингвострановедческих средств, по нашему глубокому убеждению,.в немалой степени может развивать и уровень художественного мышления, т.к. изучающий иностранный язык, оставаясь носителем своей собственной культуры, обогащает свои знания, приобретая элементы культуры стран изучаемого языка, и становится носителем мировой культуры. Не случайно в структуре ЮНЕСКО создан Отдел по лингвистическому образованию, разработана конкретная программа Международной кафедры ЮНЕСКО "Межкультурный диа- j лог и социальное взаимодействие",' составлены и действуют лингвистические ""' проекты ЛИНГВАУНИ и ЛИНГВАПАКС, которые призваны решать задачи формирования межкультурной компетенции на основе системного подхода к обучению иноязычной культуре на всех ступенях образовательного процесса (школа-университет) в странах, входящих в Европейский Регион. При этом овладение средствами и методами межкультурного диалога рассматривается не только как важнейшая цель профессиональной подготовки специалистов в странах-партнерах, но и как ведущий принцип организации образовательного процесса в современном мире.
Важность решения проблем формирования и развития художественной культуры и художественного мышления будущих учителей иностранного языка трудно переоценить. В связи с возросшей ролью иностранного языка, в частности английского, в международной жизни возрастает значение определения но-
10 вых подходов и условий для развития художественного мышления учителей иностранного языка. Сегодня педагог, обучающий иностранному языку, должен хорошо знать не только художественную культуру своей страны, но и художественную культуру стран обучаемого языка, быть носителем профессиональной культуры (общепрофессиональных знаний), культуры педагогического труда, поведения, речи, обладать высоким уровнем художественного мышления (развитым творческим воображением, интуицией, эмоциональностью).
Изучение психолого-педагогической, философской, методической литературы, анализ работы преподавателей иностранного языка, целенаправленный собственный многолетний опыт и наблюдения за работой в студенческой аудитории привели нас к глубокому убеждению о необходимости формирования художественного мышления студентов, в том числе и педагогических вузов, поскольку современное обучение в них, к сожалению, не ориентировано на развитие подобного рода мышления. Следовательно, проблема формирования художественного мышления в условиях высшей школы является актуальной и требует своего педагогического решения.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между современными требованиями общества к формированию творчески активной личности с высоким уровнем развития художественного мышления и характером традиционной системы вузовского образования. Кроме того, актуальность данной работы заключается в недостаточной теоретической и практической разработанности комплекса педагогических условий и лингвострановед-ческих средств обучения иностранным языкам, обеспечивающих формирование художественного мышления студентов педагогических вузов. Это обусловило выбор темы исследования "Лингвострановедческие средства формирования художественного мышления студентов педагогических вузов (гуманитарный аспект)".
Объект исследования - процесс формирования художественного мышле-ния студентов педагогических вузов.
Предмет исследования - лингвострановедческие средства формирования художественного мышления студентов педагогических вузов.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования художественного мышления студентов лингвострановедческими средствами.
Гипотеза исследования: эффективность процесса формирования художественного мышления студентов педагогических вузов лингвострановедческими средствами обеспечивается путем выполнения следующего комплекса условий: интегративного преподавания дисциплин гуманитарного цикла (Мировой художественной культуры, Культурологии, Истории литературы стран изучаемого языка, Страноведения, Практики речи иностранного языка, спецкурсов, спецсеминаров); организацией систематической внеаудиторной воспитательной работы по формированию художественного мышления студентов (вечеров культуры стран изучаемого языка); созданием художественно обогащенной педагогической среды, которая предполагает: широкое применение аудиовизуальных средств обучения; "живое" общение с искусством, включающее творческие встречи с известными музыкантами-исполнителями, художниками, деятелями культуры во время учебных занятий.
Для достижения' цели и проверки гипотезы нам потребовалось решить следующие задачи: изучить проблему формирования художественного мышления студентов, ее состояние в философской, искусствоведческой, психолого-педагогической теории и практике; определить особенности художественного мышления и его структуру; разработать и экспериментально проверить комплекс лингвострановед-ческих средств формирования художественного мышления студентов педвузов;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние ком- j плекса педагогических условий на формирование художественного мышления j студентов факультета иностранных языков;
5) опираясь на результаты исследования, предложить научно- -* практические рекомендации по формированию художественного мышления студентов.
Методологической основой исследования явились: положения и категории теории познания; положения о диалектической природе отражательных процессов: единстве рационального и эмоционального; об искусстве как духовной форме освоения действительности; учение о связи языка и мышления, современные образовательные парадигмы; теория художественной культуры и художественного сознания (А.Ф.Еремеев, Л.А.Закс, М.С.Каган, И.Л.Лойфман, Б.С.Мейлах и др.), теория художественного мышления (А.Л.Андреев, А.В.Гулыга, Н.В.Гончаренко, Г.Д.Гачев, Н.Л.Лейзеров, Н.И.Киященко, А.Лилов, И.Л.Любинский, В.К.Скатерщиков и др.), теория и методика формирования художественного мышления,, литературными, музыкальными, теат- J ральными и художественно-изобразительными средствами (Н.Л.Стариченко, А.А.Голуб, О.А.Ковалева, Т.И.Кучина, Н.Е.Черткова, Ю.А.Халфин и др.), теоретическая концепция обучения иностранному языку, аккумулированная в основополагающих трудах лингводидактов (А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова), заключающаяся в том, что иностранный язык является не только объектом изучения, но и средством обучения, причем все слои языка культуроносны.
Для реализации целей и задач, а также проверки гипотезы применялись следующие методы: сравнительный анализ психолого-педагогической, философской, искусствоведческой и методической литературы по проблеме исследования (в том числе и на иностранном языке); целенаправленное педагогическое наблюдение за практической деятельностью и обобщение опыта работы передовых преподавателей; систематическое тестирование студентов; собесе-
13 дование, анкетирование, интервьюирование преподавателей и студентов вуза; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и итоговый; 4статистические методы обработки экспериментальных данных. !
База исследования: эксперимент осуществлялся в условиях естественно- « го учебного процесса на факультете иностранных языков, а также других факультетах (художественно-графическом, физико-математическом) Магнитогорского государственного педагогического института в течение 5-ти лет. В нем приняли участие 250 студентов и 55 преподавателей МГПИ. Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (1994-1997гг.) определялись проблема, цель, задачи, объект, предмет, методологические основы, изучалась литература по теме диссертационного исследования, что позволило сформулировать исходные позиции.
На втором этапе (1997-1998 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой совершенствовались методические средства, определялись концептуальные положения.
На третьем этапе (1998-1999гг.) анализировались результаты экспери- _J ментальной работы, обобщались материалы исследования и уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что
1) определены и экспериментально проверены лингвострановедческие средства, способствующие формированию художественного мышления студен тов педагогического вуза;
2) теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогиче ские условия, обеспечивающие эффективность формирования художественного мышления студентов лингвострановедческими средствами.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории выводами об особенностях художественного мышления и его структуре, в разработке методики формирования художественного мышления лингвострановедческими средствами в условиях педагогического вуза.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что материалы исследования при их внедрении в практику учебно-воспитательного процесса обеспечили повышение уровня художественного мышления студентов факультета иностранных языков педагогического вуза. Научно-практические выводы могут быть использованы при совершенствовании учебных программ по дисциплинам гуманитарного цикла, спецкурсов и спецсеминаров, при планировании работы по художественному воспитанию и формированию художественного мышления студентов вуза, а также послужить основой для включения материала об особенностях художественного мышления в учебник по педагогике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс лингвострановедческих средств формирования художествен ного мышления студентов педагогических вузов, включающий: идиоматику иностранного языка (метафоры, сравнения, пословицы, поговорки, образные выражения и т.д.); аутентичные материалы (художественную прозу и поэзию английских и американских авторов)^ . страноведческий комментарий.
2. Комплекс педагогических условий формирования художественного мыш ления студентов факультета иностранных языков, который включает в себя: интегративное преподавание дисциплин гуманитарного цикла на факультете иностранных языков в аудиторное время; организацию систематической внеаудиторной воспитательной работы по формированию художественного мышления студентов; создание художественно обогащенной педагогической среды, предполагающей: - широкое применение аудиовизуальных средств обучения в учебно-воспитательном процессе;
15 - "живое" общение с искусством, включающее творческие встречи с известными музыкантами-исполнителями, художниками, деятелями культуры во время учебных занятий.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается: теоретической обоснованностью методологических позиций, комплексностью методов и их адекватностью задачам теоретического и экспериментального исследования, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого процесса, использованием методов математической статистики, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, многолетней работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя английского языка педагогического вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах и сообщениях; на научно-теоретических и научно-практических конференциях всероссийского, регионального и местного уровней; в учебно-воспитательном процессе на факультете иностранных языков на практических и семинарских занятиях; на заседаниях кафедр английского языка и эстетики, этики и культурологии; на семинарах по философии в МГПИ.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.
В первой главе дан анализ исследуемой проблемы* в философской, искусствоведческой и психолого-педагогической теории и практике, определены особенности и структура художественного мышления, теоретически обоснованы лингвострановедческие средства и педагогические условия формирования художественного мышления студентов педагогического вуза.
Во второй главе дано описание опытно-экспериментальной работы по формированию художественного мышления студентов факультета иностранных языков лингвострановедческими средствами.
Основные понятия диссертационного исследования:
МЫШЛЕНИЕ - это отражение индивидом в идеальных формах (представлениях, суждениях, понятиях, умозаключениях) чувственно не данных свойств и связей реальности посредством системы логических операций (сравнения, категоризации, абстракции, обобщения, классификации, вывода).
ХУДОЖЕСТВЕННОСТЬ - есть понятие родовое, отличающее искусство от других видов идеологической деятельности, которое в широком смысле совпадает с понятием образности: художественное отражение жизни есть отражение жизни в образах.
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ - это тип мышления, слагающийся из логической и чувственно-образной сторон познания, основывающийся на диалектическом единстве его компонентов (творческого воображения, метафоричности, ассоциативности, интуиции, эмоциональности восприятия), способствующий полноценному целостному восприятию и предполагающий собственно творческую деятельность личности.
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ - процесс непрерывного, направленного, необратимого и закономерного развития отдельных его компонентов: творческого воображения, интуиции, метафоричности и ассоциативности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ - взаимосвязанная совокупность объ ективных возможностей, содержания, форм, методов, средств и материально- пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследова нии задач. .
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ - это особое направление лингводидакти-ки, аспект методики преподавания иностранного языка, предполагающий обучение иностранному языку в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этой страной, при котором сам язык выступает не просто как набор формальных средств, а как часть культуры.
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ СРЕДСТВА - это специфические средства обучения иностранному языку, обеспечивающие вторичную социализацию, создание социо-культурного фона, без которого нельзя сформировать коммуникативную компетенцию.
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ включает в себя лингвост-рановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка.
Художественное мышление, его особенности и структура
Теоретическое исследование проблемы художественного мышления мы считаем целесообразным начать с выяснения того, что собой представляет "мышление вообще". Анализ научной литературы показал следующее:
Изучением феномена мышления занимаются различные науки - физиология, философия, логика, психология, педагогика, искусствоведение и др. Так, физиология понимает мышление как продукт высшей нервной деятельности, философия - как отражение объективной реальности, составляющее высшую ступень человеческого познания. По мнению специалистов в области философии мышление возникает в процессе общественно-производственной деятельности людей и обеспечивает опосредованное отражение действительности, раскрытие ее закономерных связей [178, С.228-229]. Таким образом, философы отмечают, что началом и критерием истинности мышления является практическая деятельность людей.
Традиционная логика обозначает мышление как "выделение в сознании определенных сторон и свойств отображаемого объекта и постановку их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания" [90, С.210].
Символическая (математическая) логика характеризует мышление как операцию ума, посредством которого производится рассуждение.
В словаре по логике мышление представлено как "активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, научных теориях, гипотезах и т.п., имеющий опосредованный, обобщенный характер, связанный с решением нетривиальных задач" [49, С. 114], что, по нашему мнению, характеризует саму сущность процесса мышления. Психология понимает мышление как психический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека.
В педагогическом словаре мы находим следующее определение мышления: "Опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях. Беря свое начало в практической деятельности людей, оно опирается на чувственное познание, но далеко выходит за его пределы, сохраняя, однако, критерием истинности общественную практику" [48, С.719].
На основе представленных выше определений видно, что каждая наука в зависимости от предмета исследования выделяет те или иные стороны мышления. Что касается нас, то в своей диссертационной работе мы будем опираться на вышеприведенное понимание мышления с точки зрения педагогики и психологии, а в качестве рабочего избираем следующее определение: "Мышление -это отражение индивидом в идеальных формах (представлениях, суждениях, понятиях, умозаключениях) чувственно не данных свойств и связей реальности посредством системы логических операций (сравнения, категоризации, абстракции, обобщения, классификации, вывода" [47, С.340].
Художественное мышление в отличие от "мышления вообще" в научной литературе связывается с художественно-образной формой познания. На эту особенность обращали внимание все, кто занимался данной проблемой. Так, в философии художественно-образная форма познания и мышления нашла свое отражение в трудах Платона, Аристотеля, Пифагора, И.Канта, В.Гегеля, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше, К.Ясперса, М.Хайдеггера, А.Лилова, В.С.Ротенберга, Э.В]Ильенкова, Ю.А.Гусева, А.Г.Спйркина, Б.С.Библера, ГШ.Копнина, М.К.Мамардашвили и многих др. Все они рассматривают художественное мышление, главным образом, в гносеологическом аспекте, как самостоятельную форму художественного познания.
Лингвострановедческие средства и возможности их использования в формировании художественного мышления студентов педагогических вузов
Проблемы формирования художественного мышления личности средствами изобразительного искусства, литературы, музыки в педагогической науке исследованы достаточно широко. Что касается иностранного языка, то его влияние на развитие творческих способностей личности, формирование ее художественного мышления, по-нашему мнению, изучено недостаточно полно и требует серьезного рассмотрения для совершенствования учебно-воспитательного процесса как школы, так и вуза. Это становится тем более актуальным, поскольку роль и значение иностранного языка в современном российском обществе существенно возросли. Сегодня "иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества" [100, С.4].
В настоящее время имеются все условия, способствующие повышению роли изучения иностранных языков, к которым можно отнести следующие: значительное расширение сфер сотрудничества России с зарубежными странами, рост числа совместных предприятий, увеличение количества прямых контактов с зарубежными государствами, работа иностранных специалистов в школах и вузах нашей страны, учеба российских студентов, и школьников за рубежом и многое другое.
В связи с созданием общеевропейского и мирового культурно-коммуникативного пространства происходит разработка новых методов преподавания иностранных языков на базе концепции "Культура мира", предложенной и развиваемой Отделом по лингвистическому образованию, созданным в структуре ЮНЕСКО. Эта организация, реализуя такие проекты, как ЛИНГВАУНИ и ЛИНГВАПАКС на всех ступенях образовательного процесса (школа - вуз), становится первооткрывателем новых подходов к образованию во всем мире. Одним из таких подходов является лингвострановедческий подход к обучению иностранным языкам, который предполагает изучение иностранного языка в тесной связи с культурой страны, в том виде, как она опосредована языком.
Следует отметить, что в истории педагогики еще со времен античности изучение иностранного языка всегда предполагало знакомство с культурой страны изучаемого языка. Так, преподавание классических языков не мыслилось без культурологического комментирования. Однако, приобщение обучаемых иностранному языку к национальной культуре на базе лингвострановедче-ского материала на протяжении многих веков вплоть до XX не было предметом специального рассмотрения ученых и педагогов, оставалось вне поля их зрения. Только в 1920 году на эту проблему было обращено особое внимание. Это произошло во Франции благодаря реформе Фуше, направленной на то, чтобы преподавание Цивилизации (национальной культуры) стало обязательным в курсе изучения живых языков в университетах, а с 1950 года циркуляром Министерства национального образования Франции преподавание, такого предмета как "Цивилизация" на уроках иностранного языка становится обязательным в колледжах и лицеях.
В различных странах предмет, дающий сведения о стране изучаемого языка, его культуре, принято называть по-разному: в немецкой методической школе - Культуроведением (Kultur Kunde), во французской - "Язык и цивилизация" (Langue et Civilisation), в американской -"Язык и территория" (Language and Area) [176].
Цель, задачи, этапы и методы опытно-экспериментальной работы
Целью эксперимента является проверка эффективности предлагаемой методики развития художественного мышления студентов факультета иностранных языков лингвострановедческими средствами.
Задачей эксперимента выступает развитие лингвострановедческими средствами как отдельных компонентов художественного мышления студентов (метафоричности, ассоциативности, творческого воображения, интуиции), так и их художественного мышления в целом.
Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях обучения на 2 курсе английского отделения факультета иностранных языков Магнитогорского государственного" педагогического института в 1994 - 1999 гг. Общее количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 24 человека (2 группы по 12 человек). Одна группа была экспериментальной (ЭГ), другая - контрольной (КГ). В целом группы были равны по общему развитию и успеваемости.
Неварьируемыми условиями были:
время проведения и длительность экспериментального обучения;
общий учебный материал, подлежащий усвоению (материал базового учебника [2];
квалификация преподавателя;
общеобразовательный уровень студентов.
Варьируемыми условиями были:
систематическое использование лингвострановедческих средств обучения на занятиях по практике речи и фонетике английского языка;
применение технических средств обучения высокого качества на лекционных и семинарских занятиях по дисциплинам гуманитарного цикла;
активное участие студентов в организации и проведении вечеров культуры и музыки стран изучаемого языка;
материал для домашнего чтения (ЭГ - "Театр" С.Моэма, КГ - "Скажи смерти нет" А.Кьюсак),
специальные задания творческого характера на развитие отдельных компо-нентов художественного мышления.
Перед непосредственным проведением эксперимента осуществлен теоретический анализ проблемы. Изучалась психолого-педагогическая литература по исследуемому вопросу с целью определения степени разработанности темы, постановки проблемы, определения предмета исследования и формулировки гипотезы. Кроме того нами были выдвинуты задачи исследования для проверки гипотезы, составлен план исследования.
Постановка проблемы, целей и задач исследования обусловили тщательную подготовительную работу, которая состояла в теоретической и методической подготовке, в определении и отборе критериев художественного мышления, в разработке форм и методов развития художественного мышления лингвострановедческими средствами иностранного языка. Исходя из положения о роли изучения и творческого использования достижений передового педагогического опыта учителей-практиков, мы посетили и проанализировали на ряде факультетов (художественно-графическом, физико-математическом) занятия по Мировой художественной культуре и Культурологии, на факультете иностранных языков лекции и семинарские занятия по Истории литературы стран изучаемого языка и Страноведению, практические занятия по практике речи и фонетике иностранного языка, спецкурс американского преподавателя Терезы Ходж "Разговорный английский язык. Американская культура", спецсеминары по выбору: "Библия в идеологическом, морально-эстетическом и филологическом аспектах", "Коммуникативность обучения иностранным языкам в практику школы", "Интенсивные методы обучения иностранному языку" (отделения английского языка), "Страноведение", "Фольклор Германии" (отделения немецкого языка), "Французская литература", "Лингвострановедение" (отделение французского языка).
