Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы формировании проблемного мышления обучающихся 14
1.1. Философские концепции проблемного мышления 14
1.2. Теории мышления в современной психологии и педагогике 33
Глава 2. Конструирование модели формирования проблемного мышления студентов 60
2.1. Концептуальные подходы и принципы построения модели 60
2.2. Основные характеристики модели формирования проблемного мышления студентов 69
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования проблемного мышления студентов 110
3.1. Задачи, содержание и организация эксперимента по формированию проблемного мышления студентов 110
3.2. Результаты экспериментального исследования и их оценка 120
Заключение 132
Библиография 136
Приложения 149
- Философские концепции проблемного мышления
- Концептуальные подходы и принципы построения модели
- Задачи, содержание и организация эксперимента по формированию проблемного мышления студентов
Введение к работе
Современному развитию цивилизации присущ динамизм. Научно-технический и социальный прогресс сопровождается лавинообразным ростом информации, что требует избирательного к ней отношения и творческого осмысления. В этих условиях от человека требуется особая культура мышления. Однако действующие модели формирования профессиональных качеств будущих специалистов не обеспечивают должного уровня развития их мыследея-тельности в процессе подготовки будущих специалистов обнаружился разрыв между реалиями гуманитарного образования в вузе и проективными концепциями обучения. Поэтому одна из важнейших задач совершенствования обучения в высшей школе на современном этапе - разработка эффективных моделей формирования самостоятельного и продуктивного мышления, благодаря которому возможно включение личности в процесс творческого преобразования окружающей действительности.
Идеи о продуктивном характере мышления человека, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А. А. Люблинская, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.Н.Шардаков, П.Я.Шеварев и др.) и зарубежных ученых (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Дж.Дьюи, В.Оконь, Ж.Пиаже и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С.Л.Рубинштейном. Проблема способов формирования продуктивного мышления субъекта в процессе обучения отражена в целом ряде психолого-педагогических работ (Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.А.Ланда, Я.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, К.А.Славская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Основное направление психологических исследований в этой области - выявление закономерностей продуктивной мыслительной деятельности человека и их использование в практике обучения. Задачей педагогических поисков является разработка специальных дидактических средств управления мыслительной деятельностью обучаемого и условий, обеспечивающих высокое развитие интеллекта.
Большое внимание в психолого-педагогических исследованиях уделяется изучению методов развития продуктивного мышления. Проблемное обучение и создание проблемных ситуаций многими авторами рассматривается как одно из оптимальных средств и важнейшее условие становления самостоятельного и творческого мышления личности при обучении в высшей школе (Б.Ц.Бадмаев, М.И.Ваганов, А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Т,П.Горелова, И.И.Живаева, В.П.Зинченко, Т.А.Ильина, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, П.А.Мейтув, В.П.Нев-ский, Р.А.Низамов, И.Я.Рейнгард, М.Чошанов, А.Ф.Эсаулов и др.). Данный подход отражен в ряде диссертаций (Д.В.Вилькеев, Г.И.Железовская, Л.А.Игнатьева, Н,Е.Кузовлева, И.Ю.Медакова, Т.Н.Пильщикова, П.М.Решетник, Е.А,Савина, СН.Филипченко и др.), а также в основополагающих научных статьях (В.М.Аганисьян, М.Меерович, Л.Шпрагина, П.Оржековский, А.И.Подольский, Г.В.Шавырина и др.). В психологии и педагогике разработаны модели проблемных ситуаций, выявлены их общие закономерности и типы, изучены приемы и способы создания таких ситуаций, условия применения в рамках различных учебных дисциплин (А.Н.Алексюк, И.Я.Лернер, А.С.Майданов, А.А.Мартиросян, А.М.Матюшкии и др.). Однако при подробном изучении элементов проблемной ситуации мало внимания уделено такому аспекту, как субъективные средства ее разрешения и, прежде всего, методу решения проблемной ситуации. Метод не выделяется как узловой компонент мышления, фиксируются лишь отдельные элементы метода - операции, приемы, действия (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов), но не метод в своей целостности. Налицо необходимость преодоления данного пробела. Перспективным путем, на наш взгляд, может стать разработка теоретической модели проблемного мышления, которая позволяет дать его целостную картину.
Исследование проблемного мышления представлено в некоторых школах зарубежной и отечественной философии. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является методологический подход, который, во-первых, выделяет ии-струм ентальность мыслительного процесса, то есть исследует отношение субъекта к объекту мысли и, во-вторых, выделяет все основные этапы мышления (А.М.Дорожкин, В.И.Кураев, М.К.Мамардашвили, Е.П.Никитин, В.Ф.Юлов и др.). Среди разрабатываемых в философии теоретических моделей проблемного Щ способа мышления особое место занимает проблемно-инструментальная схема системообразующего цикла мыслительной деятельности, разработанная
В.Ф.Юловым. В ее основе лежит дихотомическое единство проблемы и метода, что позволяет представить проблемное мышление в динамике последовательно сменяемых этапов (актов) мыслительного цикла: "1) постановка проблемы ^ (проблематизация); 2) формирование основного метода; 3) воздействие метода на проблемное содержание; 4) оценка и обоснование полученного результата" [152. С. 38]. Этапы рассматриваемого цикла образуют и формируют проблемный способ мышления.
Действенность проблемно-инструменталы-юй схемы первоначально ^ изучена и обоснована по отношению к мышлению ученого. Исследования пси- хологов показали, что с гносеологической и когнитивно-психологической точек зрения между структурами мышления ученого и ученика нет принципиальных различий (А. В. Барабанщиков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, П.В.Кошгин, А.Н.Шимина и др.). Это позволило адаптировать проблемно-инструменталь- ф ную схему к возрастным и психологическим особенностям детей младшего школьного возраста и успешно апробировать ее в начальной школе [121].
Проблемно-инструментальная схема научного познания может и должна стать методологической основой формирования проблемного мышления сту- т : дентов. Для практической реализации намеченной цели нами разработана дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, в которой представлен механизм создания оптимальных условий, обеспечивающих становление и развитие продуктивного мышления обучающихся. Ш
Итак, актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью преодоления противоречия между потребностью в формировании проблемного типа мышления студентов высшей школы и недостатком фундаментальных теоретических работ и методических рекомендаций по данной теме.
Объект исследования - проблемное мышление в его структурно-функциональном единстве.
Предмет исследования - дидактические условия формирования проблемного мышления студентов.
Цель настоящей работы - теоретическое обоснование и эксперименталь- ^J мая проверка педагогической эффективности формирования проблемного мыш- ления студентов с использованием авторской дидактической модели.
В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что у студен тов может быть сформирован необходимый уровень проблемного мышления, если: # В определены теоретико-методологические основы формирования про- блемного мышления обучающихся;
Ш педагогический процесс будет адекватен динамике этапов мыслитель ного цикла, формирующего проблемное мышление и будут соблюдены базовые дидактические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирова- щ ния проблемного мышления студентов;
В будет определен комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять и своевременно корректировать уровень сформированности проблемного мышления студентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
На основе системного анализа, синтеза философской и психолого-педагогической литературы выявить и осмыслить сущностные характеристики проблемного типа мышления.
Разработать дидактическую модель формирования проблемного мышления студентов и установить совокупность дидактических условий, обеспечивающих его формирование.
Определить комплекс диагностических комплекс методик по выявлению наличных уровней проблемного мышления.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования проблемного мышления студентов факультетов психологии двух вузов на основе разработанной модели.
Методологическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых: философов, психологов и педагогов.
1. Философские работы, раскрывающие инструментальность процесса мышления (А.М.Дорожкин, В.И.Кураев, М.К.Мамардашвили, Е.П.Никитин, В.Ф.Юлов и др.).
Психологическая концепция Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруш-линский и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
Педагогические теории взаимосвязи обучения и развития (Л.В.Занков), формирования учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.), активизации процесса мышления (М.Н.Скаткин, И.Т.Огородников), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский).
Для решения поставленных в работе задач применялись следующие методы исследования:
1) теоретические: анализ философской, психо лого-педагогической и учеб но-методической литературы по исследуемой теме;
2) эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический экспери мент, психологическое тестирование с использованием комплекса диагностиче ских методик, статистические методы.
Философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература анализировалась с целью выяснения уровня научной разработанности обо-Щ значенной темы, для обоснования ее актуальности, определения цели и задач исследования, для выявления наиболее эффективных путей их решения и разработки комплекса диагностических методик. Учебно-методическая литература изучалась для конструирования перспективной модели развития проблемного мышления студентов. щ Метод педагогического наблюдения применялся в ходе опытно- экспериментальной апробации разработанной модели в типичных условиях системы вузовских занятий с целью получения полноценного материала а) для выявления индивидуальных особенностей студентов, б) создания максимально благоприятного психологического климата. В процессе педагогического на- ^ блюдения систематически проводились контрольные срезы, что позволило ре- гулировать уровень сложности используемых в ходе эксперимента заданий, дифференцированно подходить к каждому студенту и намечать его точки роста; отслеживать степень усвоения изучаемого материала и т.д.
При проведении формирующего эксперимента широко использовались ф методы психологического изучения, в частности психологическое тестирование с использованием комплекса диагностических методик. Это позволило с большей достоверностью определить наличный уровень сформированности проблемного мышления студентов, оценить изменения, происходящие в их интел- лектуальном развитии и провести более тщательное изучение эффективности применения педагогических нововведений.
Был составлен комплекс из восьми диагностических методик, позволяющий объективно оценивать каждого студента, а также обследуемую группу в целом по уровню развития основных компонентов, входящих в структуру проблемного мышления.
Умение "видеть" проблему и ставить ее самому - методика "Тестовая Батарея Общих Профессиональных Способностей (Вербальные Способности) -ТБОПС (ВС)" в адаптации И.Г.Сенина и В.И.Чиркова, методика Анстея "Домино D-48".
Прием нахождения в теории потенциального метода решения проблемы (Черно-белые матрицы Д.Равена, Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра; 3-й субтест "Аналогии").
Научение пользоваться нормами и правилами мышление при выборе метода решения проблемы (методика К.Гуревича, М.А.Акимовой, Е.М.Борисовой и др. "Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников" -АСТУР, 6-й субтест "Логические схемы", методика З.А.Коробковой "Сложные аналогии").
Умение применять выбранный метод к проблеме и добиваться искомого результата (АСТУР, 4-й субтест "Классификации", Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, 4-й субтест "Обобщение"),
Организация и основные этапы исследования. Исследования проводились в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, и проходили с октября 1996 года по июнь 1999 года. Экспериментальная работа включала три этапа.
Первый этап (октябрь 1996 - май 1997 года): изучалось состояние разработанности темы формирования проблемного мышления в философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературе и на практике. Ре- зультатом работы на первом этапе явилось определение объекта и предмета исследования.
Второй этап (июнь 1997 - август 1997 года): формулировались цель, задачи, гипотеза исследования; разрабатывалось стратегическое и тактическое планирование решения задач исследования, определялись принципы формирования проблемного мышления студентов. В ходе данного этапа исследования была теоретически сконструирована дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, составлен комплекс диагностических методик по выявлению уровня сформированности проблемного мышления студентов, разработано содержание формирующего эксперимента.
Третий этап (сентябрь 1997 - июнь 1999 года): осуществлена апробация комплекса диагностических методик, проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 116 человек - студенты второго курса факультета психологии Вятского государственного педагогического университета и студенты второго курса факультета практической психологии Вятского социально-экономического института. Для экспериментального исследования были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная.
В ходе формирующего эксперимента со студентами экспериментальной группы проводились учебные занятия по курсу "История психологии" на основе авторской модели формирования проблемного мышления студентов, В контрольной группе такая модель не применялась.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов, разработанная на основе фил о со фско-мето дологической теории проблемно-инструментального цикла научного исследования, представляет собой схему, где отражены основные этапы формирования проблемного мышления студентов.
2. Основными компонентами проблемного способа мышления студентов, которые требуют научения, являются следующие акты: а) выдвижение учебной проблемы; б) конструирование соответствующего метода из определенной тео рии, а также правил и операций мышления; в) воздействие метода на проблем- ное знание, ведущее к преобразованию последнего в искомый результат; г) оценка и критическое осмысление полученного результата.
3. Базовыми дидактическими условиями для развития проблемного мыш ления студентов являются: а) проектирование методики формирования про блемного мышления студентов на основе парадигмы развивающего обучения; б) содержательное и структурное соответствие учебно-познавательной деятельности студентов системе основных компонентов проблемного мышления; в) приоритет самостоятельной познавательной активности обучаемых.
4. Комплекс диагностических методик, выявляющих уровень умений: а) выделять проблемное знание и конструировать проблемные задания; б) нахо- ^ дить нужную теорию в качестве метода; в) определять основные правила и ин- струментальные операции; г) оценивать когнитивный результат. Комплекс представляет собой необходимое и решающее условие определения уровня сформированное проблемного мышления студентов, в том числе для оперативного изменения. # Научная новизна исследования
1. Сконструирована дидактическая модель формирования проблемного мышления студентов. Она определила критерии отбора учебного содержания, методов обучения, форм организации учебного процесса и средств, обеспечивающих оптимальные условия для формирования системы проблемных умений.
Ф 2. Выявлены основные элементы проблемного мышления обучающихся: а) способность находить проблемное знание и формулировать соответствующие задачи; б) умение оценивать теорию в качестве необходимого метода решения задачи; в) опыт применения норм и правил для поиска метода; г) владе- ниє операциональной структурой метода; д) умение соотносить полученный результат с должными образцами когнитивных продуктов.
3. Установлены необходимые дидактические условия формирования про блемного мышления обучающихся: а) реализация методики проблемного мыш ления как ведущей формы развития субъектной культуры студента; б) органи зация учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой про блемного способа мышления.
4. Представлен комплекс диагностических методик по определению уровня проблемного мышления студентов: а) выявление умений, связанных с постановкой задач; б) определение способностей, ориентированных на метод; в) "измерение" уровней субъектного опыта деятельности с полученным резуль татом. Определена высокая эффективность комплекса при использовании ав торской дидактической модели.
5. Определена специфика применения разработанной модели к студенче скому возрасту. Ее использование привело к принципиально новой культуре усвоения студентами курса "История психологии".
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном осмыслении структуры проблемного мышления, а также в дидактическом моделировании процесса формирования комплекса проблемных знаний - умений.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в экспериментальной проверке эффективности формирования проблемного мышления студентов с использованием авторской дидактической модели. Основные элементы разработанной модели применялись таюке при изучении философских (В.Ф.Юлов), естественнонаучных (Г.А.Русских) и методических дисциплин (С.А.Смирнов) в Вятском государственном педагогическом университете.
Результаты исследования нашли свое выражение в разработке авторской программы курса "История психологии", в создании системы учебных занятий, в формировании комплекса заданий для самостоятельной познавательной деятельности студентов и заданий контрольного характера.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования доложены, обсуждены и одобрены на научных сессиях Вятского государственного педагогического университета в марте 1998 и в феврале 1999 гг., на межрегиональной межвузовской научно-практической конференции в Кировском филиале МГЭИ в апреле 1998 года, на заседаниях кафедры психологии в феврале 1999 года и кафедры педагогики в июне 1999 года. Результаты исследования внедрены в практику обучения на факультете психологии, частично на естественно-географическом и технолого-экономичес-ком факультетах Вятского государственного педагогического университета и отражены в публикации ряда статей общим объемом два печатных листа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии шести приложений.
class1 Методологические основы формировании проблемного мышления обучающихся class1 14
Философские концепции проблемного мышления
Из специфически "человеческого в человеке" мышление как одно из активных проявлений сознания, выделяется своей сложностью и уникальностью. Естественно, что изучение такого феномена сталкивается с большими трудностями и требует выработки особого подхода, поэтому мышление - предмет v комплексных, междисциплинарных исследований.
Философия, рассматривая мышление как форму духовной деятельности . человека, изучает отношение мысли к объекту, материи и мышления, возможности и пути познания мира с помощью мышления. Для теории познания важно обнажить субъект-объектные отношения внутри знания. Формальная логика свое главное внимание направляет на выяснение структуры знания, на его "анатомирование и описание формальных связей его элементов" [53. С. 85],..., Психология изучает мышление как познавательную деятельность, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления действительности [125. С. 314-315].
Несмотря на различия в сферах исследования мышления, признано, что оно "является специальной формой продуктивной деятельности" [77. С,94]. Однако до сегодняшнего дня ни в философии, ни в науке нет единого ответа на вопрос: какие идеальные структуры обеспечивают поиск и открытие нового?
Попытка некоторых философов ответить на этот вопрос на основе концепции "объективного знания" ("бессубъектная" методология К.Поппера признает информацию, отчужденную от личности мыслящего человека) дала ряд значительных достижений в анализе структуры наличных результатов познания и мышления. Но когда стала утверждаться деятельностная парадигма, идея "объективизма" оказалась малоэффективной. Актуализировалась потребность изучения особенностей индивидуального сознания и мышления, так как именно там заключены главные порождающие "механизмы" продуктивности и творчества. В исследовании мышления произошел сдвиг рефлексии от готового знания к его процессуальное, к поиску когнитивных орудийных компонентов. Эта рефлексия имеет давние философско-исторические традиции. Она принимала различные формы и представлена в некоторых школах философии.
Концептуальные подходы и принципы построения модели
Главная цель данного исследования совпадает со стратегией развивающе J го обучения. "Это обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение зна ний и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие обучаемого" [154. С. 5]. Самое трудное здесь - нахождение эффективных дидактических средств, и самым оптимальным средством, на наш взгляд, может и должно стать проблемно-организованное мышление. Такой способ действует в науке, и его нужно адаптировать к основным условиям обучения, Данное трансформи рование и будет процессом создания дидактической модели. Она должна выделить те умения, которые нужно формировать у обучаемого; 1) умение выделять проблемное знание и формулировать учебную проблему; 2) способность оценивать теорию в качестве потенциального метода решения проблем; 3) владе щ иие нормативными аспектами метода; 4) опыт применения метода к учебной проблеме (операционный аспект); 5) умение оценивать полученный результат в соответствии с образцами и целью. Таким образом, проблемное мышление есть интеллектуальная деятельность этапов-актов, формирование которых обеспе і чивается особой организацией проблемного обучения. Главное достоинство проблемного обучения усматривается в том, что здесь моделируется мышление научного типа.
В настоящее время термин "моделирование" используется широко и час то в разных значениях. Так, по определению В.А.Сластенииа, моделирование - это "материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы" [124. С. 16]. С точки зрения В.И.Загвязинского, моделирование - это "специфический метод исследования специфически организованных объектов" [46. С. 13]. На наш взгляд, наиболее точным и оптимальным является определение, данное О.М.Сичивицей: "Моделирование - это метод теоретического исследования, который предполагает создание искусственных или естественных систем (моделей), имитирующих существенные свойства оригинала. А мо дель - воображаемая или предметная копия - заменяет оригинал и становится источником информации о нем" [123. С. 25].
В каждом из представленных определений выделяются следующие существенные характеристики моделей; модель замещает объект изучения, изучение модели позволяет получить новую информацию об объекте, полученная ин Щ формация является целостной. По мнению Ю.К.Бабанского, модель играет ряд функций: 1) она помогает систематизировать знания об изучаемом процессе (явлении) и определяет путь его целостного описания; 2) она четко определяет компоненты, составляющие систему; 3) модель достаточно схематично и точно определяет связи между компонентами системы, при этом связи внутри моде ц лируемого объекта можно сравнить со связями внутри модели; 4) модель гене рирует, порождает вопросы; 5) она становится инструментом для сравнительного изучения различных областей явления; 6) модель открывает возможности для создания целостных классификаций [6, С. 11]. Итак, моделирование - это процесс создания моделей и их применение в практике. Такое понимание и стало основанием для разработки авторской модели формирования проблемного мышления студентов.
Конструирование модели осуществлялось с учетом различных уровней методологии и концептуальных подходов. Автор разделяет точку зрения Э.Г.Юдина, который выделяет уровни философской, общенаучной и конкретно-научной методологии, а также области методики и техники исследования [151. С. 41-45].
Содержание философской методологии моделирования составили фило-софские парадигмы, выразившие универсальные принципы познания и категориальный строй науки в целом. Здесь представлен и диалектический подход, с позиции которого предмет модели способен к противоречивому и поэтапному развитию.
Задачи, содержание и организация эксперимента по формированию проблемного мышления студентов
Разработка всех вопросов, связанных с подготовкой, проведением и обработкой результатов формирующего педагогического эксперимента, проводилась исходя из целей и задач диссертационного исследования, с учетом обеспе-чения условий получения объективных, достоверных данных эксперимента, подтверждающих теоретические положения данной работы.
Задачи формирующего эксперимента заключались в следующем:
1) разработать программу формирующего эксперимента;
2) провести формирующий эксперимент;
3) экспериментально подтвердить эффективность формирования про олемного мышления студентов основе авторской модели.
Программа формирующего эксперимента. Экспериментальная проверка эффективности формирования проблемного мышления студентов на основе ав пі
торской модели осуществлялась в курсе "История психология". Программа эксперимента включала в себя следующее:
1. Программу по курсу "История психологии" (Приложение 1), которая представляет собой реализацию авторской концепции курса "История психоло гии", построенной на следующих принципах: а) логико-исторический принцип, позволяющий вскрыть объективную картину развития изучаемого предмета и выяснить закономерности этого развития. Поэтому при построении содержания курса "История психологии" главная цель состояла в том, чтобы проследить историю, причины и внутреннюю логику возникновения и развития различных стратегий психологического исследования. Как невозможно, по мнению Л.С.Выготского, "понимание психических функций без знания истории их возникновения, так и невозможно понять современную психологическую проблематику без знания истории появления и развития отдельных психологических проблем, да и истории психологической науки в целом" [28. С. 343]; б) теоре Щ тико-методологическая ориентация курса "История психологии", согласно которой все рассматриваемые идеи, теории, концепции, учения изложены в едином ключе, а именно как определенные реализации проблемного способа научного познания, позволяющего представить разные варианты решения фундаментальных проблем психологической науки,
2. Модели учебных занятий на примере одного из блоков по теме "Психологические воззрения в античную эпоху" (Приложение 2).
3. Систему разноуровневых заданий для самостоятельной познавательной продуктивно-поисковой деятельности студентов ко всем темам курса "История психологии" (Приложение 3). Особенность предлагаемых заданий заключается в том, что они использовались в качестве не только обучающих, но и контроль ных средств. Рассмотрим примерное содержание разноуровневых заданий по теме "Психологические воззрения в эпоху античности".
