Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования экономического мышления студентов
1.1. Особенности современной экономической ситуации в России
1.2. Проблема формирования экономического мышления в психолого-педагогической литературе
1.3. Условия формирования экономического мышления студентов Выводы
ГЛАВА 2. Педагогическая система формирования экономического мышления
Структура педагогической системы формирования экономического мышления студентов
Содержание технологии формирования экономического мышления
Анализ результатов экспериментальной работы Типология групп студентов по уровню
сформированности экономического мышления
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Особенности современной экономической ситуации в России
- Проблема формирования экономического мышления в психолого-педагогической литературе
- Структура педагогической системы формирования экономического мышления студентов
- Содержание технологии формирования экономического мышления
Введение к работе
Новые экономические условия требуют от личности умения быстро реагировать на запросы практики, принимать нестандартные решения и удовлетворять собственные образовательные потребности, предвидеть последствия своей хозяйственно-экономической деятельности.
Среди проблем педагогики, исследующих пути совершенствования подготовки личности к жизни и деятельности в современных условиях, особое место занимают вопросы повышения эффективности обучения студентов средних специальных учебных заведений в русле и в соответствии с требованиями, предъявляемыми современной экономической ситуацией в стране.
В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является поиск путей и средств оптимизации процесса подготовки подрастающего поколения к жизни в новых экономических и социокультурных условиях, формирования у них экономического мышления, готовности к продуктивной деятельности в условиях рыночной экономики.
Между тем, изучение теории и практики подготовки студентов к жизнедеятельности в стенах средних специальных учебных заведений показывает, что формирование экономического мышления в ходе образовательного процесса (особенно не профильных учебных заведений) не всегда проектируется и реализуется; отсутствует адекватное технологическое подкреп-
ление этого процесса, что в значительной степени сказывается на качестве подготовки выпускников.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:
совершенствования качества подготовки студентов, обладающих конкурентоспособностью и готовностью к решению сложных задач в условиях рыночной экономики;
определения научно-педагогических основ формирования экономического мышления и разработки адекватных педагогической системы и технологии, обеспечивающих подготовку личности, отвечающей современной экономической ситуации в стране.
В психолого-педагогической литературе особого внима
ния в плане исследуемой проблемы заслуживают работы
А.В.Брушлинского, Л.Г.Вяткина, И.В.Дубровиной,
Г.И.Железовской, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова, В.Я.Якунина и др., в которых уделяется особое внимание оптимизации мыслительной деятельности студентов в процессе организации и осуществления их познавательной деятельности.
В процессе работы над диссертацией мы опирались на
классические и современные труды по образовательным про
блемам отечественных и зарубежных педагогов
(С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин,
Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В. А. С л астении) и психологов
(Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже,
С.Л.Рубинштейн), основные теоретико-методологические по-
ложения которых позволили нам адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.
В трудах этих авторов раскрывается сущность, диалектика и логика организации образовательного процесса средних учебных заведениях, разрабатываются теоретические основы и психологические механизмы повышения продуктивности деятельности его субъектов.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных задач в системе образования, следует отметить, что проблема формирования экономического мышления студентов является одной из недостаточно разработанных педагогических проблем.
Разработка теоретических и организационно-
методических основ формирования экономического мышления личности призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования между:
изменившимися требованиями к уровню и направленности экономического мышления личности в условиях развивающихся рыночных отношений и традиционными формами обучения;
достижениями педагогической теории и слабой практикой их реализации в процессе экономической подготовки студентов;
стремлением преподавателей сформировать у старшекурсников экономическое мышление в соответствии с предъ-
являемыми требованиями и отсутствием достоверного технологического инструментария, обеспечивающего продуктивность данного процесса;
Приведенные противоречия убедительно доказывают, что проблема формирования экономического мышления личности относится к одной из актуальных задач психологической и педагогической науки.
Вышеизложенное позволило на теоретико-
методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, суть которой заключается в выявлении условий и разработке педагогической системы и технологии формирования экономического мышления студентов средних специальных учебных заведений, обеспечивающих эффективность их деятельности применительно к современной экономической ситуации.
Недостаточная разработанность указанной проблемы и ее большая практическая значимость в процессе подготовки будущих профессионалов, побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Формирование экономического мышления студентов».
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы: "Развивающее обучение в школе и вузе: проблемы и перспективы" разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (№ госрегистрации 01.960.010.424.).
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогиче-
ской системы и технологии формирования экономического мышления студентов.
Объект исследования - образовательный процесс в среднем специальном учебном заведении.
Предмет исследования - педагогическая система формирования экономического мышления студентов.
Гипотеза исследования - процесс формирования экономического мышления студентов будет проходить успешно, если:
раскрыта сущность экономического мышления на основе современных достижений философской, экономической, психологической и педагогической наук;
определены психолого-педагогические условия и средства, оптимизирующие учебную деятельность студентов в направлении формирования экономического мышления;
сконструированы продуктивная система и технология формирования экономического мышления студентов, инвариантные к динамике современной социокультурной и экономической ситуации;
определены приоритетные направления реализации педагогической системы и технологии в образовательном процессе среднего специального учебного заведения.
Предмет, цель и гипотеза потребовали решения следующих задач:
1. Проанализировать состав понятийно-
терминологического обеспечения процесса формирования эко-
номического мышления студентов; уточнить сущность и выявить содержание экономического мышления личности.
Выявить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих формированию экономического мышления старшекурсников.
Выявить дидактические тенденции достижения требуемого уровня экономического мышления у обучаемых и на их основе разработать достоверный критериальный аппарат и диагностический инструментарий для его продуктивной оценки.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили диалектический метод познания действительности, принципы системного и деятельностного подходов, учет влияния динамики социально-экономических условий на содержание образовательного процесса.
Исследование опиралось на: 1) положения общей теории
мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий); 2) методо
логическую сущность понятий личностно-ориентированного
образования, непрерывность и целостность образовательного
процесса (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Л.Г.Вяткин,
Г.И.Железовская, Г.Д.Турчин, И.В.Шевченко); 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Я.Найн); 4) идеи целостности процесса общесоциального и профессионального становления личности
(В.П.Жуковский, П.А.Корчемный, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет - с 1998 по 2002 гг. на базе Балашовского кооперативного техникума.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - подготовительный', изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое
обоснование и конструировалась педагогическая система и технология формирования экономического мышления студентов. На данном этапе была реализована программа опытно-экспериментальной апробации предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный', проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема формирования экономического мышления студентов, включающая психологические, дидактические и организационно-методические аспекты;
на основе междисциплинарного подхода раскрыта сущность и содержание понятия «экономическое мышление», дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования экономического мышления студентов;
определены философские, психолого-педагогические и дидактические предпосылки для конструирования педагогической системы формирования экономического мышления студентов;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе позволит оп-
тимизировать процесс формирования экономического мышления студентов;
теоретически обоснованы и спроектированы педагогическая система и технология формирования экономического мышления студентов;
выявлены уровни, определены критерии и предложен диагностический инструментарий оценки сформированности экономического мышления обучаемых.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в методологию проектирования личностно-развивающих образовательных систем. Внесен также вклад в модель и технологию обеспечения процессов формирования экономического мышления будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты непосредственно используются в образовательном процессе средних и средних специальных учебных заведений и позволяют успешно решать вопросы формирования экономического мышления студентов:
результаты проведенного исследования в значительной мере способствуют реализации идей личностно-ориентированного образования;
выявленные качественные характеристики позволяют диагностировать процесс формирования экономического мышления студентов, эффективно влиять на совершенствование учебной деятельности студентов в условиях экономического образования;
- предложенные педагогическая система и технология формирования экономического мышления студентов и научно-методический аппарат их реализации, выводы и рекомендации, полученные по результатам исследования, позволяют повысить эффективность образовательного процесса и, как следствие, оптимизировать процесс формирования экономического мышления студентов.
Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы формирования экономического мышления студентов позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения в системе среднего специального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволившим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок развития исследуемой проблемы; репрезентативностью значительного фактического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, выводы, теоретические и практические результаты излагались на научно-методических и научно-практических конференциях в Саратове (1997-2000гг.), Бала-
шове (2000 - 2001 гг.), Казани (1998-1999гг.), Вольске (2000-2001гг.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научных семинарах, проводимых на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (2000 - 2001гг.).
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий используются в образовательном процессе средних специальных учебных заведений гор.Саратова и Балашова.
На защиту выносятся:
Комплекс психолого-педагогических условий как совокупность объективных и субъективных факторов, определяющих содержание, организационные формы и методы эффективной организации и осуществления процесса формирования экономического мышления студентов.
Педагогическая система и технология формирования экономического мышления студентов.
Научно-методический инструментарий, обеспечивающий эффективность реализации сконструированной педагогической системы и технологии в образовательном процессе средних специальных учебных заведений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Особенности современной экономической ситуации в России
Происходящие в нашей стране преобразования в экономике предполагают изменения в общественном сознании, экономическом мышлении. Переход к рынку, создание его инфраструктуры, разгосударствление, приватизация и другие изменения во многих случаях вызывают негативное отношение со стороны отдельных групп и слоев населения. Новые реалии часто не соответствуют сложившимся понятиям об экономике. Формирование же нового характера экономики происходит противоречиво, с большими социальными издержками и разрушениями производительных сил, и это препятствует нормальному развитию и утверждению современного рыночного мышления, деформирует его, придает ему псевдорыночные формы.
Экономическое мышление, являясь одной из важных характеристик субъектов производственных отношений, хозяйственных связей, представляет собой процесс познания человеком, социальной группой, обществом в целом экономической действительности, сложившихся экономических отношений, осознания своего места в них, освоения норм рационального хозяйствования и поведения, прогнозирования хозяйственных событий, выработку соответствующих образов целесообразной деятельности. Осмысление экономической действительности создает основу для осознанного и активного участия субъектов в экономическом процессе, принятии решений.
Экономическое мышление определяется экономическими отношениями, экономической действительностью общества. Каковы эти отношения, основные формы собственности, их взаимозависимость, экономический строй общества - таково экономическое мышление. Один тип экономического мышления формируется в условиях централизованно управляемой, регламентируемой экономики, принципиально иной - в рыночных условиях [191].
Экономическое мышление в нашей стране определяется его принадлежностью и к западному, и к восточному типам цивилизаций и соответственно экономического мышления. Масштабность страны, местами небольшая плотность населения определяли необходимость централизации, установления сильной государственной власти. Тем более, что обширность и богатство земли определяли и такие особенности экономического менталитета, как недостаточные рачительность, экономность, ритмичность, постоянство трудовых усилий.
Поэтому полагаем необходимым кратко остановиться на характеристике особенностей экономической ситуации в современной России.
Для России всегда был характерен прежде всего государственный тип экономического мышления, связанный с традиционными явлениями общинности, государственного патернализма, ограниченностью инициативы, ощущением индивидом себя составной частью общества, не только зависимой, но и оберегаемой, а также неразвитостью правосознания, недоверием к закону, но предпочтением при этом в противовес бюрократизму нравственности, правды, добродетели, осуждением алчности, чрезмерного богатства, высокой ценностью социального равенства, справедливости в распределении благ.
В то же время России всегда были свойственны и черты рыночного типа экономического мышления. Развитие торговли, рынка, ремесел, хозяйственное освоение огромных пространств были невозможны без предприимчивости, самостоятельности, находчивости, инициативы, готовности к риску. История России - есть история взаимодействия и противостояния государственного и рыночного типов экономического мышления.
Рыночная система основывается на экономической свободе ее субъектов, частной собственности и конкуренции. В основе мотивов и побуждений к деятельности лежит стремление удовлетворить свой частный, личностный интерес. Но для достижения этой цели необходимо учитывать потребности рынка, в которых выражаются интересы общества. Существование, с одной стороны, жестокой конкурентной борьбы, с другой стороны, свободы выбора как для производителей, так и для потребителей создает питательную почву для развития инициативы и предприимчивости.
Характер рыночных преобразований обусловливает и противоречивые изменения экономического мышления. С одной стороны, все больше развиваются такие рыночные черты, как предприимчивость, самостоятельность и инициатива, способность действовать в условиях конкуренции. Население, хотя часто и через негативный опыт, начинает осваиваться в новых рыночных условиях (около 1/3 самодеятельного населения страны хотели бы начать свой бизнес, 36% высказали желание купить недвижимость, 35% - положить деньги в банк, чтобы получать проценты) [11].
В то же время экономическое мышление приобретает негативные, псевдорыночные формы. Уменьшается значение ценностей, связанных с трудовой деятельностью. Только 20% респондентов, согласно одному из общероссийских опросов общественного мнения, рассматривают постоянный труд как возможный или главный фактор жизненного успеха. Экономическое мышление стало более дифференцированным, общественные группы - традиционные и новые - существенно различаются по положению, занимаемому в обществе, уровню благосостояния, экономическому поведению, оценкам происходящего. Распространяются такие негативные явления, как игнорирование национальных интересов, пренебрежение к законам, криминализация хозяйственной деятельности. Свойственный российскому экономическому мышлению коллективизм постепенно оттесняется индивидуализмом, исключающим рациональное сочетание интересов личности, семьи и общества.
Особенности нынешнего периода способствуют сохранению, но на других основаниях, отдельных негативных черт, свойственных былому государственному типу экономического мышления, включая незаинтересованность исполнителей в результатах работы, безынициативность и др. [11,191].
Ключевой фигурой рыночной экономики является предприниматель, а ключевым моментом предпринимательской деятельности является индивидуальная инициатива. Она опирается на устойчивые психологические характеристики личности: потребность в достижении, способность к риску, умение контролировать ситуацию, умение наладить связи с социальным окружением.
Поскольку предпринимательская деятельность является новаторской, инновационной деятельностью, постольку обязательными качествами предпринимателя являются самостоятельность, нестандартность, независимость мышления и поведения, отсутствие страха перед риском и неопределенностью, новаторство и новизна в достижении целей. Особо следует подчеркнуть независимость как качество личности, так как личная независимость наряду с ожиданием будущего богатства и стремлением к нему входят в мотивационную структуру предпринимательской деятельности. И хотя личными психологическими свойствами, необходимыми для предпринимательства, обладают лишь немногие (примерно 3-5% активного населения), независимая новаторская деятельность в сфере бизнеса привлекает многих. Если на крупных предприятиях независимые, неординарно мыслящие люди не всегда вписываются в коллектив, от них иногда даже избавляются, то мелкий бизнес создает благоприятные условия для самореализации таких личностей. Здесь очень ценна способность выдвигать инициативные решения, умение быстро переориентироваться в зависимости от конъюнктуры, упорство и твердость в достижении поставленных целей в сочетании с гибкостью и оперативностью.
Фигура предпринимателя является лишь одним из субъектов рыночной экономики. Его психолого-экономический портрет характеризуется особым сочетанием и интеграцией личностных психологических характеристик со специфическими особенностями этого вида деятельности. В целом же тип экономического мышления субъектов рыночного общества выражается в модели «экономического человека», которая в концентрированном виде выражает наиболее характерные черты рыночной экономики.
Предполагается, что человек действует и соображает полностью целерационально. Он имеет информацию о ценах, качестве и потребительских свойствах приобретаемых товаров, осведомлен также и достаточно полно и правильно об изменениях цен, спроса и условиях предложения.
Проблема формирования экономического мышления в психолого-педагогической литературе
На любом уровне общества поведение субъектов экономической деятельности зависит от их индивидуальных психологических характеристик, определяется их экономическим мышлением. Душевный мир человека сложен, многомерен, изменчив, и объяснить те или иные явления психики сложно. Сложность состоит в том, что экономические закономерности накладываются на индивидуальные психологические характеристики личности, на его способности, характер, темперамент и т.п. Экономическая жизнь воздействует на внутренний мир, вызывает соответствующие настроения, чувства, мнения, переживания. Люди психологически реагируют на экономику, которая представляет собой в реальности не абстрактные отношения, а отношения реальных людей с их конкретными потребностями и интересами. И эти реакции могут выражаться в возмущении, недовольстве, разочаровании и социальной апатии, могут принимать форму массового психоза (например, в период резкого падения курса рубля и скачка цен), но могут принимать форму трудового энтузиазма, оптимизма, удовлетворенности.
Экономическое мышление проявляется не только в психологической оценке экономической действительности, но и в выработке психологических составляющих в общей структуре мышления личности. Поэтому, на наш взгляд, необходимо кратко остановиться на освещении теоретических посылок, связанных с проблемой мышления.
В истории философии предлагался естественно-научный подход к изучению мышления. Современная философия исследует мышление с помощью теории познания, формальной логики, изучающей формы и законы мышления, и с помощью диалектики, предлагающей общий метод исследования мышления как развивающегося процесса.
В философии мышление определяется как абстрактная, идеальная форма человеческой деятельности; продукт исторического развития общественной практики; активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях; высшая форма активного отражения объективной реальности [118].
Большой вклад в изучение процесса развития мышления внесли Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, рассматривая его как мыслительный акт, который направлен на разрешение какой-либо задачи. По мнению философов, психологов, педагогов, мышление характеризуется следующими чертами:
- мышление представляет собой комбинацию, сочетание представлений;
- основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения;
- специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления;
- мышление как процесс развертывается во времени, включает в себя некоторые этапы. Мышление как процесс не сводится к чувственному опыту;
- одним из проявлений мышления является умение видеть проблемы, умение конструировать идеал для несовершенных реалий;
- в процессе мышления все моменты его являются во внутренней взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности;
- в силу своих особенностей мышление способно отражать противоречивость, текучесть объективного и субъективного мира.
В общем смысле, мышление представляет собой высшую форму отражения мозгом человека окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку [86]. Это процесс отражения общего в предметах и явлениях окружающего мира; отражение отражения, переход от мысли о предметах к мысли о мысли; применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Иными словами, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов или отсутствия соответствующих анализаторов; 2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено; 3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально [86,148].
Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того, чтобы выявить их человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.
Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи, закономерности психики человека.
Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений.
Таким образом, сущность мышления заключается в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.
Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает и не воспринимает. Оно перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.
Психофизиологической основой познания в процессе мышления служит аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Мыслительная деятельность включает ряд мыслительных операций; мыслительное действие представляет собой мыслительный акт, при котором решается элементарная задача, возникающая в процессе познания или деятельности и неразложимая на более простые. Различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (табл. 1.1).
В зависимости от типа решаемых задач различают теоретическое (мышление связано с познанием законов, принципов и правил) и практическое мышление (направлено на конкретное преобразование действительности).
Структура педагогической системы формирования экономического мышления студентов
Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования у студентов экономического мышления, рассмотренные выше, особенности образовательного процесса, выявленные психолого-педагогические условия эффективного формирования экономического мышления и способы их реализации привели к необходимости и обусловили возможность разработки целостной педагогической системы формирования у студентов экономического мышления.
Проектируемая в настоящем исследовании педагогическая система не только соответствует дидактическим закономерностям и принципам, но также включает комплекс методов, форм и средств организации и осуществления образовательного процесса, психологические и организационно-методические процедуры и направлена на формирование у студентов экономических знаний, умений и навыков, необходимых качеств экономического мышления.
Четкое понятие «педагогическая система» и столь же четкое представление о ее структуре и функциях до сих пор не сформулированы в учебной и научной литературе и по-прежнему остается предметом научного поиска. Лишь обобщая и систематизируя разрозненные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую систему как вполне означенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
В настоящем исследовании под педагогической системой будем понимать закономерное объединение компонентов (частей), инвариантное (в идеальном варианте) в смысле устойчивости к возмущениям, поступающим из внешней макросреды. Очевидно, что система должна быть не только и не столько устойчива к внешним воздействиям, сколько обладать адаптивностью к изменениям, происходящим внутри ее функционального поля. Этим будет достигаться баланс между образовательной макро- и микросредой, тем самым, обеспечивая нормальное функционирование самой системы [59].
Проведенный нами сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы формирования экономического мышления личности показал, что ни одна из известных педагогических систем не позволяет в полной мере обеспечить продуктивность данного процесса и способствовать формированию готовности субъектов к деятельности в системе более высокого иерархического уровня (в нашем случае такой системой является система экономической действительности) в соответствии с требованиями новой парадигмы образования, закономерностями и принципами его реформирования.
Поэтому с учетом вышесказанного нами предлагается педагогическая система, позволяющая, на наш взгляд, реализовать идею формирования экономического мышления студентов. На наш взгляд, подобная система позволит наиболее оптимально и с наименьшими психологическими затратами подготовить студентов к дальнейшему обучению и профессиональной деятельности.
Проектирование указанной педагогической системы предполагает приведение компонентов более общей педагогической системы «вуз» в состояние, адекватное современному научному знанию с учетом связей, существующих внутри каждой из систем, и реальных возможностей конкретной образовательной микросреды. При этом, полагаем, обобщенный алгоритм проектирования педагогической системы формирования экономического мышления состоит из трех частей:
первая часть предполагает постановку дидактической задачи (в нашем случае - обеспечение формирования экономического мышления);
вторая - проектирование теоретически возможной педагогической системы, адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения;
третья - создание реальной (предназначенной для практической реализации) педагогической системы формирования экономического мышления и проектирование в этой связи одноименной технологии как процессуальной части педагогической системы, направленной на формирование всех компонентов, составляющих структуру экономического мышления, и выполнение всех условий, обеспечивающих его продуктивное формирование.
Постановка дидактической задачи предполагает проведение ряда мероприятий, основными из которых, на наш взгляд, применительно к настоящему исследованию являются:
? тщательный анализ глобальной цели обучения и оперативных целей субъектов учебной деятельности. При этом цель должна быть сформулирована диагностично и быть включенной в общую систему целей обучения более высокого иерархического порядка;
? отбор, структурирование мотивационного компонента, адекватного глобальной и оперативным целям обучения;
? задание требуемых уровней (выявление критериев) сформированности экономического мышления;
? анализ ограничений, налагаемых на организационную сторону образовательного процесса и на возможности использования учебно-материальной базы.
Проектирование теоретически возможной педагогической системы заключается в определении ее структуры как совокупности ряда подсистем, с помощью которых обеспечивается перевод обучающихся от исходного уровня в требуемый по траектории (этапам), соответствующей общим закономерностям процесса обучения. Фактически речь здесь идет о проектировании теоретической, близкой к идеальной системе формирования у студентов экономического мышления в узком смысле слова.
Создание реальной педагогической системы базируется на теоретически возможной педагогической системе. Задача состоит в том, чтобы названные в последней теоретически возможные подсистемы (компоненты) превратить в действующие, «заставив работать» в реальном образовательном процессе. Иными словами, здесь предполагается проектирование технологического конструкта, позволяющего создать систему носителей учебной информации, сформировать систему учебных занятий, в рамках которой будет изучаться определенная смысловая доза и, соответственно, происходить процесс интенсификации формирования экономического мышления студентов.
Особенностью предлагаемой педагогической системы явилось введение в качестве системообразующего фактора достижение заданного уровня сформированности экономического мышления, реализация которого позволила предположить следующую закономерность: функция системообразующего фактора более значительна, чем сумма функций структурных и функциональных компонентов системы.
Содержание технологии формирования экономического мышления
Появление технологического направления в образовании не случайно, оно является закономерным следствием многообразных педагогических исканий большого количества исследователей, стремящихся оптимизировать образовательный процесс, определить пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного результата в соответствии с требованиями времени. Понятие «технология» пока еще не является общепринятым в традиционной педагогике, и в то же время это понятие нельзя считать новым применительно к образовательному процессу. Лишь обобщая и систематизируя многочисленные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую технологию как вполне означенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
Идея технологизации возникла в педагогике еще в XVII веке. В то время Я.А.Коменский в своей работе «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина» высказывал эту идею: «...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине».
Попытаемся проследить, как возник термин «педагогическая технология», как он утверждался в педагогике и влиял на эффективность учебно-воспитательной работы, а также уточнить, какова его роль в современном образовательном процессе. В основе толкования понятия «технология» лежат греческие слова techne - искусство, ремесло, мастерство и logos - учение, наука, закон. Поэтому дословно можно дать следующее определение технологии: "технология" - наука о мастерстве [186]. Исторически понятие «технология» первоначально использовалось применительно к производственному процессу: «совокупность процессов обработки или переработки материалов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [119].
Что же касается понятия «педагогическая технология», то в настоящее время в педагогической литературе имеется более трехсот его различных формулировок. Эволюция данного понятия рассматривалась многими авторами на страницах педагогической литературы (Т.А.Ильина, А.И.Космодемьянская, Ф.Янушкевич, М.В.Кларин, В.И.Боголюбов, Т.С.Назарова и др.).
Истоки понятия «педагогическая технология» уходят корнями в 30-е годы. Именно в это время А.С.Макаренко обосновал и осуществил первоначальную теоретическую рефлексию технологического подхода в педагогике. Как новое научное направление педагогическая технология была представлена около 30 лет назад в США (70-80-е гг.) и получила признание во всех развитых странах, в том числе и в России. Значительный вклад в развитие этого направления внесли зарубежные (А.Анастази, Дж.Брунер, Д.Карнеги, Р.Мейджер, Д.Х.Холдинг и др.) и отечественные (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев и др.). Не углубляясь в терминологический аппарат, считаем необходимым отметить, что в общем смысле, следуя определению, данному в словаре В.Даля, «технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умение, приемы работы и приложение их к делу» [167]. В общем смысле применительно к образовательному процессу под технологией понимается систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [59].
Заслуживает внимания определение технологии, предложенное О.П.Околеловым: «Технология в образовании - целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения принципиально новых) форм поведения и деятельности обучающихся» [121].
По мнению МА.Чошанова [186,187], специальное направление в педагогике - педагогическая технология зародилось в 60-е годы в США и Англии и в дальнейшем получило распространение практически во всех странах мира. Как полагает автор, это был именно тот период, когда была сделана попытка «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
Т.С.Назарова говорит о более раннем происхождении данного направления. Согласно ее исследованиям, термин «педагогическая технология» впервые упоминается в 20-х гг. В.М.Бехтеревым, И.П.Павловым, А.А.Ухтомским, С.Т.Шацким в трудах по рефлексологии. В этот период под педагогической технологией (педагогической техникой) понималась «совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий» [117], а также «умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия».
В 30-е годы с введением в США аудивизуальных средств в процессе обучения началась технологическая революция в образовании, которая послужила, в свою очередь, открытию непрекращающейся дискуссии о переосмысливании сущности педагогической технологии. Эволюция сущности данного понятия охватывает несколько периодов (рис.2.3), характеристику которым дает В.И.Боголюбов [26,27].
Первый период - технология в образовании, охватывающий период с 40-х по середину 50-х гг., характеризовался введением в учебный процесс аудиовизуальных средств. В этот период технология обучения отождествлялась только с использованием технических средств обучения.
