Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного-профессионального образования) 15
1.1.Анализ современного состояния проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в теории и практике 15
1.2. Сущность рефлексивного практикума.как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности на основе механизма рефлексии 56
1.3. Модель формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума 87
Глава 2. Организация опытно - поисковой работы по реализации рефлексивного практикума как эффективного средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования); 100
2.1. Цель, задачи, основные этапы опытно — поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в процессе повышения квалификацией профессиональной переподготовки. 100
2.2. Содержание, методика проведения опытно - поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума 105
2.3. Анализ результатов опытно — поисковой работы 117
Заключение 124
Литература 126
- Сущность рефлексивного практикума.как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности на основе механизма рефлексии
- Модель формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума
- Содержание, методика проведения опытно - поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума
- Анализ результатов опытно — поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Система дополнительного профессионального образования России переживает существенные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и экономическими преобразованиями в государстве. Происходит смена господствующего долгие годы технократического подхода к образованию на личностно ориентированную парадигму. Ее сущность определяется гуманистической природой педагогической деятельности, в центре которой находится развивающаяся личность как высшая цель и ценность.
Основу стратегии современного дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации определяют субъективное развитие и саморазвитие личности педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Развитие личности педагога во многом происходит в профессиональной деятельности, когда само её содержание выступает для него предметом анализа и ценностно-смысловой оценки.
Но педагогам, перешедшим в систему образования, особенно в последнее время из-за сложившейся социально-экономической ситуации, из производственной сферы (мастерам профессионального обучения, тренерам, инструкторам, педагогам дополнительного образования детей), без развитых рефлексивных способностей достаточно сложно выявлять и осмысливать причины возникающих проблем в своей профессиональной деятельности. Поэтому в системе дополнительного профессионального образования многими исследователями признается актуальным рефлексивный подход, нацеливающий специалиста на самоанализ позитивных и негативных сторон профессионально-педагогической деятельности, на самооценку образовательных потребностей и познавательных интересов, определение пути дальнейшего самосовершенствования.
Реализация рефлексивного подхода, на наш взгляд, требует внедрения в процесс дополнительного профессионального образования инновационных технологий, методов и средств, развивающих субъектную позицию слушателя в процессе обучения, что невозможно при сохранении традиционных форм организации повышения квалификации, ориентированных на объектную роль педагогов в образовательном процессе.
Одним из средств реализации рефлексивного подхода мы считаем рефлексивный практикум, который способствует развитию субъектности и фор-
4 мированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Рефлексивный практикум - это базовая организационная форма и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в осмыслении значения, функций и уровней педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования путем выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формировании ценностного отношения и ценностных ориентации, самоактуализации и самореализации в процессе образовательной деятельности.
Мнение исследователей о возможности применения рефлексивного практикума в системе дополнительного профессионального образования отличается неоднозначностью взглядов, подходов и позиций. По мнению Г.П. Щедровиц-кого, СЮ. Степанова, И.Н. Семенова, О.С. Анисимова, Н.Г. Алексеева, рефлексивный практикум представляется как организационная форма постпрофессионального обучения, в рамках которого педагоги могут осуществлять рефлексию профессиональной деятельности.
Другие ученые (В.А. Метаева, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, А.Н. Ков-тунова и др.) позиционируют рефлексивный практикум как метод, способствующий интериоризации опыта и знаний. Так, например, В.А. Метаева рассматривает рефлексивный практикум как метод обучения и способ построения новой нормы деятельности.
Однако вопросы, связанные с теоретическим обоснованием применения рефлексивного практикума как средства формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, относятся к слабо разработанным в педагогической науке. Не определено понятие рефлексивного практикума как средства, не определены его структура, научный статус, нуждается в уточнении и дополнении определение «ценностное отношение к педагогической деятельности».
Таким образом, можно выделить противоречия между: 1) общественной потребностью в высококачественном дополнительном профессиональном образовании, которое могут получить только те обучающиеся, которые будут играть в своей образовательной деятельности субъектную роль, и традиционной «зна-ниевой» парадигмой, которая отводит объектную роль педагогам в процессе повышения квалификации; 2) все возрастающими требованиями к педагогической деятельности и снижающимся ценностным отношением педагогов и обу-
5 чающихся к ней, особенно в начальном профессиональном образовании, где в соответствии со «знаниевои» парадигмой педагог выполняет пассивную роль ретранслятора учебной информации, не требующую от него развитой способности к самоанализу и самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений; 3) между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности, характерным для «совокупного работника», мобильно сочетающего различные специальности, и отчуждением - неосознанным отношением педагогов к своей профессион&тьной деятельности, что препятствует их творческой самоактуализации и самореализации, и, соответственно, - инициации таких процессов у обучающихся.
Актуальность и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических средств, реализация которых способствует формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования. В поле данной проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Рефлексивный практикум как средство формирования ценностного отношения к педагогической деятельности (в системе дополнительного профессионального образования)».
Цель исследования: теоретически обосновать сущность, структуру, научный статус рефлексивного практикума и опытно-поисковым путем доказать эффективность его применения как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - формирование ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - зависимость сформированности ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности от результативности и эффективности применения рефлексивного практикума.
Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей будет успешным, если:
- в процессе дополнительного профессионального образования применять рефлексивный практикум как базовую организационную форму и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в раскрытии смысла, значения, функций (гностической, конструктивной, проектировочной, организатор-
6 ской, коммуникативной), уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого) педагогической деятельности и направлении совместной образовательной деятельности на развитие способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формирование ценностного отношения и ценностных ориентации, определение пути дальнейшего самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности;
обосновать и реализовать в процессе дополнительного профессионального образования методы и формы образовательной деятельности слушателей в рефлексивном практикуме, наиболее продуктивными из которых будут: самоанализ, направленный на развитие аналитических и прогностических способностей, позволяющий добиваться позитивных изменений в ценностном отношении к педагогической деятельности; рефлексивный полилог, позиционная дискуссия, позволяющие развить способность к групповому анализу; рефлексивная инверсия, развивающая интеллектуальную рефлексию; оргатзационно-деятелыюстная игра (например, игра «Рефлексия»), способствующая формированию рефлексивного типа педагогического мышления; рефлексивный тренинг, развивающий способность к индивидуальной рефлексии, способствующий осознанию собственных профессиональных ценностей и принципов; интерпретация текста, способствующая развитию дискурсивной деятельности слушателей, рефлексивное портфолио, помогающее разработать стратегию своего собственного профессионального развития («Я - профессионал») и сформировать объективную самооценку результатов образовательной деятельности, побудить к самоактуализации, самореализации, саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности;
взаимодействующие ценности, составляющие «ядро» личности педагога, по всей видимости, определят уровень его готовности к осознанному овладению и применению способов профессиональной деятельности: на первоначальном (прагматическом) уровне будет наблюдаться отсутствие ценностного отношения к педагогической деятельности или крайне низкая степень его проявления; на среднем (нормативно-просвещенческом) уровне, кроме проявления устойчивости, может быть проявление и неустойчивости исследуемого ценностного отношения; на высоком (аналитико-ценностно-ориентирующем) уровне ценностное отношение будет характеризоваться устойчивостью, обеспечивающей стабильность и эффективность применения знаний, умений, навыков и способов профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
)) теоретически обосновать сущность понятия рефлексивного практикума, определить его структурные компоненты, содержание и роль в формировании ценностного отношения к педагогической деятельности в процессе дополнительного профессионального образования;
разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность модели формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности;
определить организационно-педагогические условия реализации модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Решение поставленных в работе задач опиралось на теоретические методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; логико-исторический анализ предмета и проблемы исследования; системный анализ педагогических явлений; классификацию, сравнение, экстраполяцию, моделирование; эмпирические методы: изучение педагогического опыта; проведение опытно-поисковой работы по организации и проведению рефлексивного практикума; диагностику изменения объекта исследования (наблюдение, беседа, устный и письменный опросы, анкетирование, тестирование, контент-анализ), методы математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистический, социально- и личностно-ориентированный подходы (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, Е.В. Бонда-ревская); рефлексивно-деятельностный - в образовании (А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, Г.Н. Сериков, А.Я. Наин); компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.В. Хуторской и др.), личностно-ценностный подход (В.А. Беликов, С.Г. Вершловский, В.Д. Ширшов).
При определении исходных теоретических основ мы опирались на идеи о сущности рефлексии: философские (Г.В.Ф. Гегель, Д. Дьюи, И. Кант, Дж. Локк, М. Хайдеггер, М.М. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий), социологические (А. Маслоу, Ю.К. Усынин), психолого-педагогические (Н. Г. Алексеев, О.С. Ани-симов, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.А. Метаева, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, К. Юнг); концепции профессионального педагогиче-
8 ского образования, развития профессионально-образовательных систем (С.Я. Батышев, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Л.М Кустов, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, ММ. Поташник, И.П. Смирнов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко); теорию саморазвития личности (В.И. Андреева, Н.В. Кузьмина), психолого-педагогическую теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн); теорию витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова).
База исследования - Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Курганский филиал Шадрин-ского государственного педагогического института. Всего к работе привлечено 438 человек, из которых педагогов, не имеющих базового педагогического образования (мастеров производственного обучения, тренеров, инструкторов) -234 человека, студентов - 36, педагогических работников (учителей, педагогов дополнительного образования), имеющих базовое педагогическое образование, -168 человек.
Исследование проводилось в три этапа (с 2003 по 2009 гг.).
Первый этап - поисково-теоретический (2003 - 2004 гг.): изучались теоретические основы педагогической деятельности: диссертации, монографии, публикации; на основе логико-исторического анализа изучались и анализировались предыстория и современное состояние проблемы исследования, системный анализ педагогических явлений, тенденции подготовки и переподготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования, уточнялись цель и задачи исследования, объект, предмет, гипотеза исследования, методы и критерии оценки результатов; моделирование (разработка модели и прогнозирование условий ее реализации) формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме.
Второй этап - опытно-поисковый (2004 - 2007 гг.): осуществлялась проверка эффективности диагностического материала, выявлялись средства, способствующие формированию ценностного отношения к педагогической деятельности слушателей, внедрялись в процесс дополнительного профессионального образования рефлексивные практикумы, апробировалась модель. На основе контент-анализа обработаны суждения слушателей и их отношение к рефлексивному практикуму как эффективному средству обучения в системе дополнительного профессионального образования. Были реализованы различные
9 методы: наблюдение, тестирование, анкетирование; проведен констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.
Третий - аналитико-обобщающий (2007 - 2009 гг.): изучение, обобщение и обработка накопленного эмпирического материала; анализ результатов исследования. Для подтверждения достоверности результатов исследования использовались методы математической статистики. Публиковались материалы исследования. Осуществлялось редактирование и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) определены сущность, структура, научный статус рефлексивного прак
тикума как эффективного педагогического средства, снимающего противоречие
между потребностью педагогов занимать субъектную позицию и их реальным
объектным статусом в процессе повышения квалификации и профессиональной
переподготовки;
2) определена структура ценностного отношения к педагогической дея
тельности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-
целевой, содержательно-процессуальный, эмоционально-нравственный;
3) обоснованы и реализованы методы и формы образовательной деятель
ности слушателей в рефлексивном практикуме, наиболее продуктивными из
которых являюгся: самоанализ, направленный на формирование аналитических
и прогностических способностей, позволяющих управлять изменениями в цен
ностном отношении к профессионально-педагогической деятельности; рефлек
сивный полилог в виде позиционной дискуссии; рефлексивная инверсия, фор
мирующая интеллектуальную рефлексию; организационно-деятельностная игра
«Рефлексия»; рефлексивный тренинг; рефлексивное портфолио, которое помо
гает разработать стратегию своего собственного развития («Я - профессио
нал»).
4) определены организационно-педагогические условия формирования
ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в рефлек
сивном практикуме: включение витагенного опыта педагогов в структуру обра
зовательной ситуации, его преобразование и обогащение; учет личных и про
фессиональных потребностей педагогов; организация совместной рефлексив
ной коммуникации, которая позволяет создать среду для возникновения у слу
шателей внутренней рефлексии, актов самоанализа, сформировать в группе
общий фонд ценностно-смысловых образований; использование образователь
ных ситуаций, требующих от слушателей проявления субъективных свойств и
10 позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную в процессе обучения.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
определено понятие «рефлексивный подход» к подготовке и переподготовке специалистов, под которым мы понимаем способ реализации социально-и личностно-ориентированного содержания профессионального образования, нацеливающий слушателей на творческий самоанализ позитивных и негативных сторон профессионально-педагогической деятельности; самооценку образовательных потребностей и познавательных интересов; определение пути дальнейшего самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности;
определено понятие «рефлексивный практикум» как базовая организационная форма и средство обучения взрослых, сущность которого заключается в осмыслении значения, функций и уровней педагогической деятельности путем выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, позиций и убеждений, формировании ценностного отношения и ценностных ориентации, самоактуализации и самореализации в процессе образовательной деятельности;
уточнено и дополнено понятие «ценностное отношение», которое определяется нами как совокупность особо ценных, социально значимых, смысло-образующих связей между предметами и явлениями педагогической действительности, формирующихся в сознании и направленных на удовлетворение осознанных образовательных потребностей и познавательных интересов, обусловливающих профессиональные взгляды, позиции, убеждения, ориентации.
Практическая значимость заключается в:
разработке и использовании критериев, признаков и показателей эффективности формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме, которые определяют уровень сформированно-сти ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности, а также уровень профессиональной рефлексии;
апробации структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования; которая включает содержание процесса формирования ценностного отношения, реализуемого на основе рефлексивного подхода, формы и методы образовательной деятельности слушателей в рефлек-
сивном практикуме, внешние факторы влияния на формирование ценностного отношения и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования, а также критерии и показатели успешности этого процесса;
разработке диагностических методик по самоанализу творческого позитивного, а также негативного опыта; самооценке образовательных потребностей и познавательных интересов; самоактуализации и самореализации слушателей в рефлексивном практикуме;
разработке и реализации содержания программы спецкурса «Рефлексивный практикум», его научно-методического и дидактического обеспечения, предложении методических рекомендаций для работников образования, а также специалистов системы дополнительного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности может быть представлен в виде структурно-функциональной модели, основанной на концепции социально - и личностно-ориентированного образования и реализующей рефлексивный подход к подготовке и переподготовке специалистов, обусловливающей различные направления и компоненты образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования (социально- и личностно-ориентированное содержание курсовой подготовки работников образования, деятельностную основу обучения, используемые рефлексивные методы и приёмы, организацию занятий в форме рефлексивных практикумов, социально-значимое взаимодействие, развитие субъектной позиции слушателей).
Специально организованные занятия - рефлексивные практикумы - способствуют осмыслению значения, функций (гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, коммуникативной), уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, творческого) педагогической деятельности (в ее структурных базовых компонентах: исследовательском, конструктивном, организаторском, коммуникативном) в процессе дополнительного профессионального образования и личностным приращениям педагогов при создании особых организационно-педагогических условий: соотношении современных научных достижений в педагогике, психологии, квалификационных требований к уровню подготовки специалиста потребностям педагога; организации лично-стно-ориентированного обучения с учетом уровня готовности слушателей к пе-
12 дагогической деятельности, их опыта и имеющихся базовых знаний; создании со-бытийной учебно-профессиональной общности; организации рефлексивной коммуникации и введении рефлексии в профессиональную привычку каждого работника образования; организации целенаправленной деятельности слушателей по изучению и преобразованию своего педагогического сознания; актуализации витагенного опыта обучающихся, его преобразовании и обогащении.
3) В отличие от стихийно протекающего процесса саморазвития и самосовершенствования педагогов в профессионально-педагогической деятельности, сформированное устойчивое ценностное отношение б условиях рефлексивных практикумов мобилизует слушателей к дальнейшему систематическому самообразованию, что существенно влияет на формирование позиции «Я - профессионал» в структуре профессионального сознания педагога.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается его актуальностью, использованием комплекса взаимодействующих методов и форм образовательной деятельности слушателей, комплексным осуществлением опытно-поисковой работы, значительным массивом экспериментальных материалов и его качественным и количественным анализом, апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки и профессиональной переподготовки на отделении «Профессиональное обучение» в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, репрезентативностью полученных экспериментальных данных и воспроизводимостью результатов исследования, ретроспективным анализом собственного опыта в качестве заведующего отделением профессиональной переподготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги исследования представлены на международных (Новосибирск, 2008; Екатеринбург, 2009); всероссийских с участием ближнего и дальнего зарубежья (Тюмень-Санкт-Петербург, 2008; Москва-Челябинск, 2008); на межрегиональных (Курган, 2005, 2007) научно-практических конференциях; на областных педагогических чтениях и научно-практических конференциях (Курган, 2003, 2004, 2005, 2006), а также региональных методологических семинарах (Тюмень, Челябинск, 2006). Материалы исследования внедрены в практику работы факультета профессиональной переподготовки ИПКиПРО Курганской области и Курганского филиала ШГПИ.
13 Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами и снабжена таблицами.
Сущность рефлексивного практикума.как средства формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности на основе механизма рефлексии
Э. М. Никитин под повышением квалификации понимает «обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма, и компетентности, освоение новых функциональных обязанностей без получения новой специальности-или путем освоения профессиональных или дополнительно-профессиональных программ» [118; 2] и определяет задачи этого процесса следующим образом: «повышение профессиональной компетентности, общекультурного уровня и расширение кругозора; удовлетворение личных потребностей в,самообразовании; развитие инициативы,и стремления к новаторству; формирование у педагога навыков научно-исследовательской работы; сближение запросов школы с требованиями реальной жизни общества; гуманизация отношений в педагогическом коллективе и создание благоприятной психологической атмосферы в школе с целью повышения эффективности учебного процесса; обеспечение непрерывности образования учителя» [116; 15].
Другие авторы, в частности В. Г. Онушкин, выдвигают на первый план развитие творческого потенциала специалиста, считая необходимым: «1) помочь учителю в развитии ценностных ориентации и гуманистической направленности, определяющих общий подход к решению актуальных проблем современной школы (в частности, в преодолении ранее сложившихся у него авторитарных установок); 2) предоставить учителю возможность осознать методологию решения профессионально-педагогических проблем, основанных на «гуманистической парадигме»; 3) раскрыть перед учителем способы построения конкретных концепций работы школы и самого учителя, учитывающих своеобразие условий их деятельности; 4) найти совместно с учителем способы реализации концептуальных схем в опыте работы, особенно в организации опытно-экспериментальной работы; 5) создать условия для осмысления учителем результативности педагогических нововведений, содействовать выработке критериев их оценки и самооценки» [77; 26].
Обозначенные выше особенности процесса обучения взрослых должны учитываться в процессе осмысления педагогической деятельности в ходе курсовой и профессиональной переподготовки. Потребность учиться складывается и взращивается в процессе проблем, возникающих в жизни взрослых, общественной и производственной деятельности. Взрослые оценивают получаемые знания, соотнося их со своими практическими запросами, личностной значимостью, определяющих возможности и полезности» этой деятельности для субъекта, их активность и направленность.
Организую образовательную деятельность взрослых, которые «ничего не принимают на веру, нельзя рассчитывать на успех, если не создать условия для саморегулирования их деятельности, чтобы новое знание явилось самостоятельно найденной ценностью и было открыто для себя» [116; 13].
Основополагающими принципами повышения- квалификации педагогов, по определению С.Я. Батышева; являются: 1. Реализация многоуровнего, разнопрофильного, вариативного повышения квалификации; интегративность (взаимовозникающая, проблемная, методологическая, терминологическая связь, в содержании курсов и индивидуальность (персонификацияучебного материала). 2 . Системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к обучению. 3. Проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности. 4. Диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентрического подхода в обучении [15; 452]. Правда, процесс обучения на курсах и в ходе переподготовки работников образования осложняется из-за сложившейся современной социально-экономической ситуации тем, что многие из слушателей (по нашим опросам - до 44 %), не имеют базового педагогического образования, они пришли работать в систему образования из производственной сферы.
В современных рыночных условиях развития экономики, когда конкурентоспособность и востребованность квалифицированных рабочих и специалистов во многом зависит от их способностей гибко адаптироваться к изменениям требований рынка, труда, возможностей оперативно осваивать новые профили трудовой деятельности, а нередко и профессию, на передний план выходит задача формирования у обучающихся профессиональных компетенций, включающих помимо профессионализма, технологической подготовленности, умения в широком его понимании, такие метакачества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, профессиональная мобильность.
Учитывая требования социального заказа, выраженные в Законе «Об образовании», Концепции модернизации российского образования. и других нормативных документах, целесообразным будет в этой связи рассмотреть профессиональную компетентность в качестве системного определения инте-гративной способности работника образования, обеспечивающей эффективную возможность профессиональной» деятельности.
В одном из современных педагогических словарей [68; 37] такое определение приводится: профессиональная компетентность педагога — это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.
Проблемы развития профессиональной компетентности педагога отражены в работах О. А Абдуллиной, А. С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И. А Зимней, Д. А. Иванова, И. О. Котляровой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, С. Г. Молчанова, М. Н. Скаткина и др. В А. Сластенин с соавторами, используя термин «профессиональная компетентность педагога», подразумевает под ней единство теоретической и практической готовности к осуществ t лению педагогической деятельности. Вопросы изучения компетентности важны для нашего исследования в связи с отражением в содержании образовательной программы повышения квалификации уровня компетентности педагогов, адекватного их профессионально-педагогической деятельности.
Модель формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума
Ядро сознания педагога составляют профессиональные знания. Сознание всегда является пристрастным, то есть представляет собой не только знание, но и отношение. Ядро сознания генерируется отношением к любому объекту, с которым субъект взаимодействует и которое генерирует ощущение знания [8]. Поэтому в качестве ядра педагогического сознания мы наряду со знаниями рассматриваем педагогические ценности.
Ценностные объекты педагогической действительности и особое отношение к ним на уровне индивидуального сознания реализуются в виде личностных смыслов. Рассмотрение ценностных отношений как смысловых компонентов, по мнению отечественных психологов, наиболее полно отражает сложность их содержания и функционирования (А. Ю. Агафонов, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев). Профессиональные знания как компонент, конституирующий сознание педагога в качестве его интеллектуальной основы, представляют собой продукты. субъект-объектного взаимодействия, отражение в сознании учителя педагогической реальности в виде представлений, понятий, суждений, психологические аспекты которых характеризуют их индивидуальность и субъективность, определяемые специфической уникальной историей взаимоотношений педагога с миром. Ядро содержания педагогического сознания составляют психолого-педагогические знания. Они являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения будущих учителей. На основе этих знаний у обучающихся формируются необходимые профессиональные умения и навыки, умственные и практические действия.
Методологический анализ типов знания, обслуживающих практическую деятельность учителя, проведенный Г. П. Щедровицким и Е. И. Исаевым, позволил выявить значимость использования в педагогическом труде прак-тико-методических, конструктивно-технологических и собственно научно-теоретических знаний [6; 15].
Практико-методические знания фиксируют объекты деятельности и предписывают учителю, что именно и с какими объектами нужно делать. Данные знания ориентированы на получение определенного продукта. Они обеспечивают построение педагогом практической деятельности. С прак-тико-методическими знаниями связаны коммуникативный и организаторский аспекты педагогического труда, а также адаптационные и реализационные умения учителя.
Конструктивно-технологические знания центрируются на исходном материале. Они описывают технологию работы с выбранным объектом и указывают на то, что с ним происходит или может происходить. Конструктивно-технологические знания появляются в процессе создания и осуществления учителем новых видов практических преобразований объектов. На основе данного типа знаний строятся проектировочный и конструктивный компоненты педагогической деятельности, прогностические и проектировочные умения преподавателя.
Научно-теоретические знания возникают в труде учителя при образовании разрывов между целями и конкретными результатами. Они призваны объяснять причины таких расхождений. Решающим условием возникновения нового знания выступает изменение взгляда учителя- на объекты его труда. Наличие теоретически полученных знаний о возможных изменениях объектов позволяет педагогу прогнозировать результаты новых практических действий; сознательно искать наиболее эффективные средства и способы необходимых воздействий.
При этом научные знания параллельно перестраиваются в практико-методические и конструктивно-технологические. С научными теоретическими знаниями тесно связаны гностический компонент педагогической деятельности, а также аналитическиеи диагностические умения учителя. Важным моментом в анализе видов и типов профессиональных знаний в педагогическом труде является выделение знаний? о педагогической деятельности, ее субъекте, устройстве, освоении и знаний об образовательных процессах:
1. Знания - отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений [51; 41]. Педагогические знания - отражение в сознании педагога педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности.
2. Научные педагогические знания - упорядоченная и организованная сис тема педагогических теорий. Дают возможность свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имеющую профессиональную ценность, решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщения с использованием многообразных приё мов педагогического мышления.
3. Методологические знания - показатель методологической культуры педагога, предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности.
Совокупность психолого-педагогических знаний, необходимых в деятельности педагога: знание основных теорий формирования личности, ведущих идей и закономерностей целостного образовательного процесса, знание психологических особенностей обучающегося, знание психологии своей личности и т.д.
Содержание, методика проведения опытно - поисковой работы по формированию ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности посредством рефлексивного практикума
В рамках исследований Московского методологического кружка рефлексия рассматривается как процесс и особая структура в деятельности, как механизм развития деятельности. Для того чтобы выйти из затруднения в деятельности, индивид должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию, внешнюю по отношению к выполняемой деятельности. Выход во внешнюю позицию характеризуется как рефлексивный выход, а самая новая позиция индивида - как рефлексивная. Знания, вырабатываемые в новой позиции, будут рефлексивными. Схема рефлексивного выхода является первой модельной характеристикой рефлексии в целом.
Деятельная рефлексия - это, прежде всего, рефлексия методов и средств, причем такая ориентация сохраняется как при возвращении в исходную дея-тельностную позицию, обогащаемую тогда новыми методами и средствами достижения целей, так и при дальнейшей, работе в рефлексивной позиции, где в этом случае осуществляется уже деятельность над деятельностью. Необходимо удерживать различие ретро - и перспективной рефлексии.
Первая связана с фиксацией и оформлением опыта, уже свершившегося на предмет его учета в предстоящей работе. Вторая направлена на рефлексивную проработку замыслов, концептуальных оснований деятельности, что лишь частично включает опыт прошлого.
В результате рефлексивных процессов, индивид приобретает новые способности, необходимые ему для управления развитием деятельности. В методологическом рефлексивном практикуме ставятся цели обучения участников средствам и способам теоретического мышления и межпозиционных взаимодействий.
Основное внимание уделяется не получению результата в виде решения проблемы, но исследованию процесса получения этого результата, анализу деятельности. А. А. Тюков относит рефлексию к сфере сознания, а основание рефлексии, по его мнению, составляют деятельность и поступок как проявление и деятельностного, и личностного. Место рефлексии А. А. Тюков определяет следующим образом: «Влияя на развитие и состояние субъективности человека, рефлексия находится в трех образующих пространствах: мышление, память, восприятие. Основанием для нее возникновения является деятельность, категориальным ядром - сознание. Так рефлексия влияет опосредованно на поступок как личностную категорию».
Среди авторов и исследователей инновационных форм организации обучения взрослых на основе рефлексии можно выделить Н.А. Мореву и В.А. Метаеву. Они дали наиболее точные классификации организационных форм и методов (методик) обучения в системе дополнительного профессионального образования педагогов на сегодняшний день, включающих тренинги, практикумы и педагогические мастерские как наиболее эффективные средства совершенствования профессиональной, деятельности.
Наряду с этими учеными мы утверждаем; что данные организационные формы являются,эффективным средством формирования ценностных отношений педагогов к психолого-педагогическим знаниям и профессионально-педагогической деятельности, средством развития педагогической рефлексии и нормирования педагогической деятельности.
Логика построения практических занятий с учетом социально- и лично-стно-ориентированного, системного и деятельностного подходов в процессе повышения квалификации опирается на принципы комплексности и инте-гративности в решении задач профессиональной подготовки и переподготовки педагогов профессиональной школы, аксиологического и рефлексивного подходов с опорой на опыт эмоционально-ценностного отношения и творческой деятельности обучающегося и обучающихся.
Успешность процесса обучения взрослых во многом определяется следующими признаками: в какой степени процесс ориентирован на выполнение образовательных потребностей и познавательных интересов обучающихся; в какой степени создаются условия для ценностно-ролевого самоопределения в основных социальных ролях; какова степень понимания препо 78 давателем специфики образовательной деятельности в рамках различных моделей обучения.
Поиск организационных форм обучения, методов, технологий, адекватных целям, обусловлен в профессиональном и постпрофессиональном образовании социально-психологическими особенностями взрослых обучающихся, а также их позицией в учебной деятельности.
К настоящему времени разработано достаточно методик, которые обладают признаками рефлексивных и используются в педагогической практике. К примеру, к ним могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказывание и его понимание. Методологическим обоснованием диалоговой методики является концепция М. М. Бахтина, в которую, по справедливому выводу М! К. Мамардашвили, органически встраиваются все типы рефлексии: личностная связанная с индивидуально акцентированной волевой направленностью, интеллектуальная, на которой построена технология обретения собственного слова, и деятельностная, проявляющаяся в выборе и совершении ответственного поступка. Концепция Бахтина представляется убедительной и обоснованной, поскольку очень точно раскрывает процессы рефлексии, в основных положениях приближается к современным исследованиям проблем диалога культур, творчества. Его концепция убедительна еще и потому, что он сам всю жизнь оставался верен императиву: «За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней» [104, с. 78].
Развитие проблемы рефлексии как механизма понимания, диалога находим в ряде исследований философов советского периода. Так М. К. Мамардашвили и А. П. Петровский описали технологию получения знания и перевода его из символа в знак на основе механизма рефлексии. Они отмечали, что знание - это знаковая структура, предполагающая, с одной стороны, «приостановку сознания», а с другой, рефлексию человека самого себя, как субъекта, существующего среди знаков.
Анализ результатов опытно — поисковой работы
В процессе обучения по программе спецкурса создавались организационно-педагогические условия формирования ценностного отношения слушателей к педагогической деятельности в рефлексивном практикуме: включение вита-генного опыта педагогов в структуру образовательной ситуации, его преобразование и обогащение; учет личных и профессиональных потребностей педагогов; организация совместной рефлексивной коммуникации, которая позволила создать среду для возникновения у слушателей внутренней рефлексии, актов самоанализа, самооценки результатов образовательной деятельности.
С целью развития профессионального сознания и формирования ценностного отношения педагогов к профессиональной деятельности запускались механизмы- рефлексии и идентификации, целеполагания и переживания в специально организованной образовательной деятельности слушателей, содержание которой заключалось в следующем: 1) ознакомление с содержанием понятий «педагогическая деятельность», «идеальный педагог», «Я-концепция» и др. и формирование рефлексивных умений: самоотчета, самооценки, самоанализа, самокритики, самоодобрения, коррекции, прогнозирования, и моделирования будущих способов профессиональной деятельности; 2)- осмысление и осознание социальной ценности педагогической деятельности, ее- структуры, содержания, функций, уровней; 3) обзор современных достижений педагогической науки и образовательной практики и сравнение с собственными достижениями в профессиональной деятельности, определение профессиональных целей и стратегии развития «Я-профессионал»; 4) моделирование различных способов поведения и общения в образовательных ситуациях в зависимости от выбираемых ценностей; 5)рефлексия всех этапов педагогической деятельности: целеполагания, выбора средств достижения цели, целеосуществления, анализ и оценка достигнутых результатов.
Содержание обучения выстраивалось с учетом социально- и личностно-ориентированных подходов с привлечением учебного материала с ценностной доминантой: учебные пособия, книги педагогов-новаторов, заметки- с описанием различных образовательных ситуаций, имеющие цель сориентировать педагога на активную субъектную позицию, сформировать систему устойчивых убеждений и взглядов ценностных ориентации. Проигрывались различные образовательные ситуации, задавались дифференцированные творческие задания, например, синквейны, которые способствовали развитию субъектных свойств и качеств: рефлексивного мышления, импровизации в действиях и эмпатии в общении.
Были учтены как внешние факторы: возможности образовательной среды, организуемой с учетом принципов1 и закономерностей обучения, взрослых, запросы общества и государства, которые выражаются в подготовке высококвалифицированного специалиста, мобильного, «совокупного работника», способного к быстрой адаптации в, меняющихся социально-экономических условиях, компетентного и способного творчески решать профессиональные задачи, так и внутренние факторы, заключающиеся в образовательных потребностях педагогов, стремящихся повысить уровень своей профессиональной компетентности, развить субъектные качества и определить точки роста в будущей профессиональной деятельности.
По итогам обучения проводилась организационно - деятельностная игра «Рефлексия», в ходе которой рассматривались сформированные рефлексивные качества педагогов, методы организации рефлексии, типы отношений педагогов и способы профессионально-педагогической деятельности в ее базовых структурных компонентах: исследовательском, конструктивном, рефлексивном, коммуникативном. Составлялось «портфолио» педагога.
В результате обучения по данной программе педагоги должны были: 1) иметь представление о сущности рефлексии, ее месте и роли в развитии профессиональной деятельности; 117 2) уметь организовывать рефлексию в процессе образовательной деятельности; 3) уметь решать педагогические задачи, используя рефлексивные способности и способы действий; 4) сформировать ценностное отношение к психолого - педагогическим знаниям и профессионально — педагогической деятельности.
Рефлексивная программа основывалась на переосмыслении слушателями педагогического опыта прошлого и настоящего, коллективного и личного. Такой подход к организации обучения взрослых создавал в сознании педагога ситуации вытеснения прежних взглядов, представлений, инициировал ситуацию рождения новых проблем, активного поиска решений возникших трудностей в постановке и решении аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных и коррекционно-регулирующих задач по управлению собственной профессионально-педагогической.деятельностью.
