Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социального опыта
1.1. Сущность и структура социального опыта личности 15
1.2. Психолого-педагогическая характеристика профессионально ориентированного социального опыта 41
1.3. Содержание социального опыта социальных педагогов различных профилей 66
Глава 2. Педагогические условия формирования социального опыта студентов педвуза
2.1. Модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта 86
2.2. Формирование профессионально ориентированного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности 97
2.3 Экспериментальная проверка теоретической модели формирования профессионально ориентированного
социального опыта 128
Заключение 145
Список литературы 149
Приложения 164
- Сущность и структура социального опыта личности
- Психолого-педагогическая характеристика профессионально ориентированного социального опыта
- Модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта
- Формирование профессионально ориентированного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Современные общественно-экономические и политические преобразования оказывают влияние на обострение противоречий в обществе. Происходит переоценка базовых ценностей социума, трансформируется деятельность всех социальных институтов (семьи, школы, вуза и др.). Социальная действительность предъявляет к человеку возрастающие требования.
Все это осложняет социализацию личности, диктует необходимость усиленного внимания к управляемому формированию социального опыта личности в единстве с самостоятельным освоением личностью социальных отношений, саморазвитием социального опыта, соответствующего современной ситуации.
Проблема социализации личности активно исследуется как отечественными, так и зарубежными учеными (Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, Э. Дюргейм, Х.Й. Лийметс, Д. Майерс, В.В. Москаленко, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, B.C. Степин, В.А. Татенко и др.). В истории науки сложилось іри специфичных концепции социализации. Диалектико-материалистическую концепцию (С.С. Батенин, М.В. Демин, А.Ф. Полис) отличает исследование социализации как целостного универсального процесса в единстве фило- и онтогенеза. В рамках адаптивной концепции (Г.Е. Глезерман, М.А, Соколов) социализация характеризуется как приспособление личности к существующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, к существующему образу жизни. Наиболее актуальной для современной науки выступает ролевая концепция (Я.И. Гилинский, А.И. Кравченко, К. Лэнгтон и др.), рассматривающая социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через усвоение и присвоение норм своей референтной группы. Представляется, что данная концепция социализации позволяет раскрыть механизм связи человека с обществом, с одной стороны, и выявить аксиологическую основу социализации личности - с другой. Сущностная основа
социализации состоит в ориентации индивида на понимание универсальных моральных человеческих ценностей и приобретение собственной социальности.
Теоретики социальной педагогики (М.А Галагузова, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин) активно используют ролевую концепцию социализации, однако при рассмотрении проблемы формирования социального опыта личности они ею не руководствуются.
Социальный опыт следует рассматривать как источник самодвижения личности, как результат ее социализации, свидетельствующий о наличии у личности определенной, соответствующей ролевым предписаниям, системы ценностей, знаний, умений и функционировании ее как полноценного члена общества.
Общетеоретический подход к исследованию проблемы усвоения и воспроизводства личностью социального опыта разработан в трудах В .Г, Александрова, Л.П. Буевой, В .П. Иванова, B.C. Карагодина, В,С. Мухиной, М.И. Пантыкиной, А .А. Сидорова, BJL Ушака, И.П, Чорного, Л.П. Швец и др. Однако педагогический аспект данной проблемы не исследован.
Рассмотрев образовательное учреждение и педагога как значимых участников социализации ребенка, влияющих на формирование его социального опыта, Н.Ф Голованова, А.В. Зеленцова, Е.П. Попова, H.R Сафонова, Р. А. Фахрутдинова и др. посвятили свои исследования моделированию и обоснованию технологии формирования социального опыта учащихся в педагогическом процессе школы. Вместе с тем следует отметить, что авторам удалось проанализировать социализирующие возможности лишь одного (школьного) звена непрерывного образования человека. Роль остальных его звеньев в формировании социального опыта личности осталась не изученной.
В течение последних десяти лет усиливается значение образовательных и воспитательных учреждений в решении насущных проблем социализации человека, С этой целью введена новая профессиональная педагогическая специальность - «социальный педагог», Социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи ребенку в социальном становлении, в
социальной адаптации, в формировании социального опыта посредством улучшения условий его социализации. Разнообразные социально-педагогические исследования посвящены изучению многих проблем, осложняющих социализацию современной молодежи, а также характеристике личности социального педагога, выявлению его особых психологических, нравственных качеств, способствующих эффективному осуществлению профессиональной деятельности.
В то же время, вопрос формирования социального опыта социальных педагогов еще не разрешен ни в теоретических исследованиях, ни в методических работах, хотя известные ученые (A.M. Булынин, Р.Х. Гильмеева, СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин и др.) все настойчивее подчеркивают, что успешность осуществления любой педагогической деятельности зависит от сформированности социального опыта самого специалиста. Социальный педагог в этом смысле не является исключением, хотя по отношению к нему проблема формирования социального опыта может быть особенно актуальной.
Нам не удалось обнаружить целостных исследований, посвященных организации процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов. Отдельные аспекты интересующего нас вопроса описаны современными учеными. Так, особенности обучения и личностного становления социальных педагогов в системе среднего профессионального образования проанализированы В.Ш. Масленниковой, СВ. Тетерским, Л.Л. Султановой и др. Возможности профессионального вузовского образования в подготовке будущих социальных педагогов к организации социализирующего влияния и практической деятельности продемонстрированы К.В. Баклановым, Е.Б. Балыдияой, О.В. Госсе, КЩ, Егоровой, М.Н. Коныгиной, Е.Н. Сорочинской, М.Ф. Черкасовой, Н.Б. Шмелевой и др. Педагогически й потенциал внеаудиторной деятельности студентов - будущих социальных педагогов выявлен А.Е. Подобиным, Ю.М Прохоровым. Роль различных видов педагогической практики в социализации и формировании личности будущего социального педагога в условиях вуза
рассмотрена MA. Галагузовой, Л.Г. Диханова, И.А. Каралаш, Е.Е. Кузьминой, И.В. Неретин, B.C. Симонович, С. В, Тетерским и др.
Признавая большую ценность результатов названных выше исследований в области педагогического образования, следует отметить отсутствие в науке обоснования управляемого и самоуправляемого процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов.
Анализ научной литературы и практики образования позволяет обнаружить ряд противоречий: между необходимостью формирования нового типа социального опыта, соответствующего актуальной социальной ситуации, и неразработанностью условий результативности данного процесса; между потенциальными возможностями системы непрерывного образования в формировании социального опыта личности и научной неразработанностью принципов организации этого процесса на различных этапах системы; между возможностями педвуза в формировании социального опыта студентов и отсутствием педагогических технологий решения этой задачи; между социальной потребностью в высококвалифицированной деятельности социальных педагогов, ориентированной на социализацию молодежи, и отсутствием теорий, обосновывающих условия и способы формирования социального опыта самих социальных педагогов.
Все сказанное выше определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие обеспечить эффективное формирование социального опыта студентов педагогических специальностей в период их обучения в вузе?
Отсюда тема диссертационного исследования - «Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности».
Объектом исследования является социальный опыт личности.
Предмет исследования: процесс и организационно-педагогические условия формирования адекватного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности.
Цель исследования; на основе ролевой концепции социализации личности теоретически обосновать сущность и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования адекватного социального опыта будущих социальных педагогов в вузовской учебной деятельности.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
- выявить сущностные характеристики социального опыта как результата социализации человека и теоретически обосновать содержание профессионально ориентированного социального опыта личности;
- изучить общее и специфическое в социальном опыте социальных педагогов различных профилей;
разработать педагогическое обеспечение процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности обеспечивается созданием следующих организационно-педагогических условий:
- учет воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей;
- непрерывность и преемственность наращивания социального опыта, сопровождаемого усложнением целей практико-социальнои активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности;
- представленность социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта;
- сопровождение целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в сфере развития социального опыта личности.
Методологическую основу исследования составляют теории социализации (С.С. Батенин, Н.П. Дубинин, М.В. Демин, В.В. Москаленко, Б.Д. Парыгин, Х.Ф. Сабиров и др.) и в особенности ролевая концепция социализации (ЛИ. Божович, Я.И. Гилинский, А.И. Кравченко, В.Г. Мемировский; Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Ф.
8Тэнбрук и др.), научные положения о роли деятельности в формировании личности (К.А. Абульхаїюва - Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), философские и психолого-педагогические теории развития личности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), аксиологический подход в образовании (A.M. Булынин, И.Б. Котова, В.А, Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), а также теория смыслов (А.Н. Леонтьев, Р.И. Павиленис, В. Франкл и др).
В исследовании мы также опирались на: идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, В.Н. и Л.А. Беломестных, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи гуманистического подхода к профессиональному образованию и воспитанию (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, СВ. Кульневич, В. Леонтьева и др.); теорию профессиональной социализации (К. Вернерайд, Л.М. Митина и др.); идею непрерывности образования и педагогического образования (ЕЛ Белозерцев, А.В, Даринский, М.В. Кларин, И.Д. Лушников, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); идею профессионального самодвижения личности (Э. Зеер, Э.Э. Сыманюк и
др.) Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; опросно-диагностические методы анкетирование, беседы с учащимися и преподавателями вуза; наблюдение; моделирование; анализ продуктов самостоятельной практической и творческой деятельности студентов и учащихся; экспериментальная работа, обобщение ее результатов.
Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Вологды № 3, 4, 8, 13, 18, в которых реализовывались экспериментальные идеи, профессиональный лицей № 31 г. Вологды, факультет социальной педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета (BI ПУ).
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался предшествующий опыт формирования социального опыта студентов факультета социальной педагогики и психологии (выпуск 2001г.)э определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт формирования социального опыта личности, составлялась программа всех этапов экспериментальной работы; определялись проблема, объект и предмет исследования, его цель и задачи, описывался понятийный аппарат.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) производилось пилотажное исследование уровня сформированности социального опыта личности студентов, формулировалась гипотеза и организовывался преобразующий эксперимент работа по ее проверке.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) продолжалась экспериментальная работа, осуществлялись анализ и обобщение ее результатов, представление их в виде диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомевдации и материалов, составленных на основе результатов проведенного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и модель процесса формирования социального опыта личности в системе непрерывного образования.
Модель включает в себя: этапы непрерывного образования личности -допрофессиональная жизнедеятельность личности, начальная профессиональная ориентация, профессиональное обучение, профессиональная проба сил, непрерывное повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования; поэтапную динамику наращивания социального опыта личности, включающего социальный опыт, выступающий результатом социализации и возрастающий от этапа к этапу профессионально ориентированный его компонент; факторы управления процессом формирования профессионально ориентированного социального опыта личности.
2. Содержание профессионально ориентированного социального опыта. Такой опыт складывается на основе взаимосвязанных социального смысла и
социальной роли профессиональной деятельности. Социальный смысл профессиональной деятельности понимается как ее объективное, ценностное значение, не изменяющееся и не зависящее от динамики социальных условий. Социальная роль профессиональной деятельности заключается в конкретизации социального смысла и выражается через совокупность профессиональных функций.
Сущность профессионально ориентированного социального опыта составляют ценностные ориентации, знания, нормы поведения, коммуникативные умения, присущие определенной социально-профессиональной группе и являющиеся результатом овладения личностью профессиональной ролью. Аксиологический компонент профессионально ориентированного социального опыта имеет доминантное значение: определяет общую направленность и содержание социального опыта педагога.
3. Инвариант и варианты профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов.
Инвариант профессионально ориентированного социального опыта включает: аксиологический компонент (содержащий ценностные ориентации, обладающие педагогической значимостью. В качестве доминантной ценности определена ценность «ребенок»), познавательный компонент (включающий совокупность знаний, понятий, востребованных в профессиональной педагогической деятельности), действенный компонент (представленный умениями, накопленными личностью в результате актуализации в педагогической деятельности профессионально ценных знаний), коммуникативный компонент (включающий умения строить коммуникацию вне зависимости от возраста и социального статуса партнера, а также владение культурой слушания и понимания собеседника).
Варианты профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов разных профилей отличаются содержанием трех
компонентов - аксиологического (введены пять профессиональных ценностей: «семья», «этническая культура», «экология», «труд», «досуг молодежи»), познавательного, действенного. Коммуникативный компонент, отражающий развитость навыков социального взаимодействия, инвариантен.
В познавательный и действенный компоненты социального опыта социальных педагогов разных профилей включены специальные знания и умения, востребованные в разнообразных видах личностного взаимодействия, в которые включаются социальные педагоги.
4, Профессиональная подготовка в вузе выступает как процесс целенаправленной социализации, в котором результатом является профессионально ориентированный социальный опыт личности.
Процесс формирования социального опыта будущих социальных педагогов в условиях вузовской деятельности осуществляется успешно при условии учета воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей; непрерывности и преемственности наращивания социального опыта личности, сопровождаемого усложнением целей практико-социальной активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности; представленности социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта; сопровождении целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в афере развития социального опыта личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
•обосновано и введено в научный оборот понятие «профессионально ориентированный социальный опыт»;
•разработана модель поэтапного процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта личности;
•определены ценностные и смысловые отношения между научными категориями «социальный смысл» и «социальная роль» профессиональной
деятельности, применительно к процессу формирования социального опыта социальных педагогов;
•обоснованы инвариант содержания социального опыта социальных педагогов и варианты его соответственно профилям социально-педагогической деятельности;
•вскрыты и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования профессионально ориентированного социального опыта в учебной деятельности педвуза;
•выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированности профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
•разработана и апробирована методика, позволяющая диагностировать уровень сформированности профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов;
•на основании результатов исследования разработана программа социально-педагогической практики, в соответствии с которой в настоящее время осуществляется руководство практическим обучением студентов на факультете социальной педагогики и психологии ВГПУ;
•экспериментально проверенные и доказавшие свою эффективность программы учебного социально-педагогического практикума могут применяться в учебном процессе на различных факультетах педвуза и способствовать формированию социального опыта студентов;
•прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы и методические рекомендации к ним могут использоваться непосредственно в системе дополнительного профессионального образования социальных педагогов. Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме, теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с аксиологическим, ролевым и смысловым подходами, целенаправленным использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам и этапам научного
исследования, соблюдением требований при проведении массового опроса, возможностью повторения эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, материалов, выступления на областных, республиканских и международных научно-практических и научно-методических конференциях: «Особенности подготовки учителей к работе в образовательных учреждениях различного типа» (Вологда, ВГПУ, 1998); «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, ШГПИ, 2000); «Социальные аспекты адаптации молодежи к меняющимся условиям жизни» (Вологда, 2000); «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома, КГУ, 2000), «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, МШУ, 2001), а также на педагогических чтениях молодых ученых «Русское образование: история, современность, будущее» (Вологда, 1999).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования, кафедры управления и социальной работы Вологодского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Вологодского института развития образования.
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 8 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проанализирован уровень теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и экспериментальная база; обоснована достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования социального опыта» рассмотрены существующие в науке подходы к проблеме социализации личности; определены содержание и структура социального опыта личности; обосновано введение в научный оборот нового понятия «профессионально ориентированный социальный опыт»; охарактеризованы инвариант и варианты профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов.
Во второй главе «Педагогические условия формирования социального опыта студентов педвуза» приведена модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта; представлена характеристика педагогических условий формирования социального опыта будущих социальных педагогов в условиях вуза; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Список литературы включает 170 источников.
В приложениях приведены некоторые материалы теоретического анализа, а тшеже результаты опытной работы.
Сущность и структура социального опыта личности
Формирование личности происходит и определяется тем обществом, в котором она существует: географическими, экономическими, социально-политическими, культурными условиями, т.е. средой в широком смысле. В современных исследованиях (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Б,3. Вульфов, М.П. Гурьянова и др.) отмечается, что общественная среда как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности, ее позицию, особенности ее функционирования.
Воздействие обширной совокупности социальных факторов человек испытывает на протяжении всей своей жизни. В то же время, в силу пространственной и временной ограниченности он подвергается непосредственному влиянию не всей совокупности общественных отношений, а лишь их части.
Индивидуальный мир личности формируется не только в зависимости от отношений в рамках всего общества (макросреды), но и от специфических, региональных, этнических, городских или сельских условий (мезосреды), а также «в значительной мере от непосредственных, конкретных условий, системы ценностей, традиций, правил, существующих в данной малой группе, под влиянием прямых контактов с близкими людьми и т.п.» [91,15].
Все вышеперечисленное сказывается на индивидуально-психическом облике, на формировании специфических для человека стереотипов восприятия и системы отношения к действительности.
Не биологический индивид сам по себе, а его разделенные со взрослыми (а затем - и сверстниками) совместные действия, включенные в общественную деятельность, формируют из него личность. Эта деятельность - исходный момент движения человека в общество. «Социальная среда и личность, - как утверждает Н,А, Катаева, - постоянно находятся во взаимодействии; среда воздействует на личность, способствуя ее формированию; личность, действуя в социальной среде, вступает в отношения с другими личностями через участие в деятельности различных общностей, создает эту среду, придает ей определенное социальное качество» [64,7].
Отметим, что личность не только входит в систему социальных связей и адаптируется в обществе, но и противостоит ему, сопротивляясь жизненным обстоятельствам, т.е. каждый, кто включен в социум, становится и субъектом, и объектом социализации.
Проблема социализации личности активно исследуется и в философии, и в истории, и в психологии, и в социологии, и в педагогике. Каждая из наук вычленяет свой аспект.
Философский анализ проблемы социализации предполагает синтез, обобщение и упорядочение, интегративное выражение знаний, накопленных в этой области психологией, социологией и другими науками.
В истории социализация исследуется с учетом взаимосвязи индивида с обществом как целостной системой, с теми общественными формами и факторами, которые обеспечивают развитие социальности личности. Она (социализация) рассматривается как развитие человека в разнообразных сферах жизни общества, посредством участия в которых и происходит раскрытие сущностных сил, определяющих возможности человека на том или ином этапе общественной истории.
В социологии исследуется влияние на социализацию индивида макро-и микросреды, социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и других условий.
Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие личности.
Отрасли психологической науки (социальная психология, педагогическая психология) призваны раскрыть природу и психологические механизмы усвоения социального опыта, интериоризации культурных норм и ценностей, перевод внешних (групповых) ценностей в систему внутренней регуляции.
Исследования психологов и социологов условно представляют три особых научных позиции. Одни исследователи рассматривают социализацию как общий механизм социального наследования (М.В. Демин, Н.П. Дубинин), другие - как целостный и универсальный процесс в единстве фило- и онтогенеза (С.С. Батенин, М.И. Бобнева, В. Момов, Б.Д. Парыгин, Х.Ф. Сабиров). По мнению последних, социализация - процесс, способствующий становлению и функционированию разных исторических типов личности, различающихся только способом овладения и творческого обогащения социального опыта, созданного в предшествующие этапы развития человечества. И, наконец, третьи, ставя в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризуют социализацию как процесс усвоения социального опыта, а о последнем говорят как об определенности самого субъекта, от которого зависит его внутренняя позиция (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева).
Н.Ф. Голованова справедливо утверждает, что рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, по меньшей мере, пять педагогических подходов к данному понятию.
Психолого-педагогическая характеристика профессионально ориентированного социального опыта
Определив социализацию как процесс, формирующий из индивида личность, мы утверждаем необходимость сформированного социального опыта. Он выступает как результат взаимодействия человека с культурой.
Культура выполняет своеобразную интегративную функцию, делая личность членом общества, но в то же время благодаря культуре личность включается в общественную жизнь как яркая индивидуальность, желающая и способная вести с обществом равноправный диалог.
Магистральную цель культуры А.И. Арнольдов предлагает определить так: «Цивилизовать человека, помочь ему постичь мир, представить ему новые средства и методы формирования и проявления его как личности» [3,39]. Следовательно, именно культура формирует специальную деятельность человека, способствующую его образованию. В.А. Конев выделяет 3 этапа формирования специальной деятельности человека.
1 этап связан с мудрствованием, выделявшим в культуре самые сокровенные смыслы, значимые для общества нравственные ценности, важные идеи. Квинтэссенцией культуры народа были сентенции, мифы, притчи. Молодые люди приобщались к ним, проходя через обряды инициации.
2 этап характеризуется перерастанием мудрствования в философию. Философами обсуждались «вечные» вопросы человеческой жизни и конечные основания культуры. Это было необходимо для понимания образа Человека, но не было непосредственно направлено на формирование его по установленному образцу.
И, наконец, на 3 этапе возникла педагогика. Поначалу в задачи педагога входило лишь сопровождение детей в школу, а уже впоследствии — сопровождение их и в культуру.
Т.о., мудрствование, соединившее в себе самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику. Появление последней обусловило отделение непосредственной работы в культуре, жизни в ее смыслах (и ценностях) от обучения ей.
Следовательно, суть педагогической деятельности состоит в образовании канала, по которому передается если не все, то самое необходимое, важное для определенной культуры, содержание, для того чтобы стать достоянием конкретного человека.
«Все, что общество создало для себя, - отмечает Дж. Дьюи, - оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким образом открывающихся для него самого в будущем» [49,5]. Индивид и его интересы не являются главной и единственной целью образования. Прежде всего, по мнению Э. Дюргейма, образование (у автора - воспитание) выступает в качестве способа, «с помощью которого общество постоянно обновляет условия своего собственного существования» [48,55]. В результате же человек являет собой единство двух существ: первое заключает в себе совокупность умственных состояний человека, а второе - представляет собой собрание взглядов, чувств, привычек, характеризующих человека не столько как индивидуальность, сколько как выражение в человеке групп (или группы), равноправным участником которых он является [48,18]. Таковы религиозные верования, взгляды, нравственный опыт, национальные и профессиональные традиции и всевозможные коллективные представления. В каждый момент развития народ имеет свои представления об идеале воспитанности. Научно доказано, что именно государственные деятели и, что особенно важно, педагоги осознают суть этого идеала и способствуют реализации его в качестве цели образовательного процесса.
Однако следует заметить, что любой вид человеческой деятельности (в контексте нашего исследования - профессиональной) может быть осмыслен с позиций социального смысла и социальной роли, выполняемой ею. Необходимо уточнить оба понятия, сделав важные сущностные пояснения.
Социальным смыслом, на наш взгляд, следует считать представление об явлении действительности, не зависящее от субъективного восприятия, не окрашенное индивидуальной личностной оценкой, одинаково приемлемое для всех членов культурной общности. Данное содержание, «идея сущности» [145,405] являет собой объективное, ценностное, значение, не изменяющееся и не зависящее от динамики социальных условий.
Социальная роль - есть «социальная функция», «соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [137,346]. Иначе говоря, это «модель поведения выполняющего определенные социальные функции человека, объективно заданная социальным статусом или позицией личности в системе общественных или межличностных отношений» [143,238]. Т.е. оказываясь в определенной социальной позиции, человек выполняет тот или иной «социальный заказ» (содержащий ожидания людей или общества в целом, связанные с данной позиции или деятельностью), осуществляя один из возможных вариантов исполнения роли. В результате же происходит «см ыкание индивида и общества, превращение индивидуального поведения в социальное, сопоставление индивидуальных свойств и наклонностей люден с бытующими в обществе нормами, традициями, законами» [143,238], По своей значимости социальные роли различны: от отдельных функций в групповом и межличностном общении до обусловленных интересами больших социальных общностей (государства, например) и ролевых требований в сферах управления и разделения труда» [143,239].
Социальная роль представляет собой конкретизацию социального смысла, более субъективное образование, находящееся в непосредственной зависимости от конкретных условий и специализации. Она реально выражается через совокупность профессиональных функций.
Модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта
В современной педагогической науке принято различать два противоположных по направленности педагогических подхода — формирующий и развивающий.
Особенность первого из них состоит в подготовке человека к служению общественным потребностям, т.к. личные потребности подчинены им. Личностное изменение (или преобразование) в образовательном процессе происходит за счет насыщения человека большим объемом различной информации.
Отличие развивающего («гуманистического» [20,34]) подхода выражается в признании ценности человека, а также личностного опыта, которым он наделен. Человек в образовательном процессе изменяется не под влиянием воздействующих внешних условий, а благодаря своим внутренним возможностям, оказавшимся востребованными.
Формирование в контексте данного исследования определяется как доведение чего-либо до определенного уровня, как длительный неодномоментный процесс, являющийся по сути развитием. Социальный опыт личности в этой связи следует рассматривать как некоторый необходимый норматив, который со временем дополняется содержанием, связанным с конкретной профессиональной деятельностью. Момент появления профессионально ориентированного социального опыта на номинальном уровне и может быть охарактеризован как сформированность. Но социальный опыт личности должен постоянно развиваться и совершенствоваться, а это бесконечный процесс развития, определяемый изменениями социальной роли и функций профессии.
Процесс расширения социального опыта человека сложен и последователен. Б.Д. Парыгин считает, что его (процесс) составляют четыре последовательных стадии. На первой начальной стадии индивид получает исходную информацию о тех или иных профессиональных социальных ролях, их нормах, ценностях, приобретая таким образом знание. Следующая стадия связана с выработкой эмоционально-рационального (позитивного или негативного) отношения к знанию, представляющего собой признание его вплоть до готовности исполнять социальную роль и действовать в соответствии с нею. Третья ступень означает собственно готовность человека действовать согласно требованиям социальной роли, реализуя, тем самым, профессиональный функционал. И, наконец, высшая ступень представляет собой некий качественный скачок, позволяющий личности внутренне преобразоваться и от готовности к реализации роли перейти собственно к действию [102,139].
Таким образом, в процессе усвоения социальных знаний происходит изменение личностной позиции: от роли стороннего наблюдателя к заинтересованности, от заинтересованности к готовности, а затем и деятельности, соответствующей системе социального опыта [102].
Развиваясь в профессиональном направлении, личность совершает самодвижение (данная идея разрабатывается Э. Зеером). Автор выделяет пять стадий в самодвижении: 1) оптация - подразумевающая формирование профессиональных и личностных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей;
2) профессиональная подготовка - включающая формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач;
3) профессиональная адаптация - связанная с вхождением в профессию, освоением новой социальной (профессиональной) роли, формирование личностных и профессиональных качеств, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;
4) профессионализация - формирование профессиональной позиции, интеграция личностных и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности;
5) профессиональное мастерство - означающее полную реализацию, самоосуществление личности в профессиональной деятельности [55].
Современная педагогическая наука и практика диктует необходимость построения и реализации системы непрерывного образования специалистов педагогического профиля [60]. Система непрерывности образования предполагает определенные стадии и изначально задает их преемственность. По нашему мнению, процесс непрерывного образования протекает эффективнее, если он связан с процессом профессионализации.
Профессионализация есть «включение личности в профессиональную деятельность, специализацию, необходимое образование и уровень квалификации, обеспечение профессиональных гарантий, формирование позиции, отражающей цели, мотивы и удовлетворенность трудом в данной области деятельности» [60,37].
Кроме того, сама непрерывность рассматривается нами (вслед за М.В. Клариным) как ориентированность на личность и «непрерывность в мире личности» [65,15], т.е. образование выступает своеобразным условием и средством реализации личностных устремлений, способствует ее самореализации, а также одновременно поддерживает человека в кризисных социальных условиях.
Значимость формирования и развития социального опыта человека для квалифицированного осуществления профессиональных функций - с одной стороны, и отсутствие целостной системы формирования социального опыта - с другой, обусловили необходимость разработки общей модели процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта человека.
Разработка данной модели осуществлялась путем моделирования как метода системного исследования, особенности его рассматриваются в трудах СИ. Архангельского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Л.Г. Семушиной и др. Метод моделирования позволяет создать некий идеальный объект, раскрывающий механизмы связи между компонентами изучаемого, проверяемые затем на практике [53].
Основываясь на концептуальных идеях Б.Д. Парыгина о расширении социального опыта, Э. Зеера о самодвижении профессионала и выбрав принцип непрерывности педагогического образования как основополагающий, мы представим процесс формирования социального опыта профессионала (социального педагога) следующим образом (см. схему
1). Процесс формирования профессионально ориентированного социального опыта осуществляется как длительное непрерывное преобразование личности, имеющей определенный социальный опыт.
Опыт действия и знание становятся достоянием субъекта, когда они являются содержанием и продуктом его собственной мыслительной (рефлексивной деятельности). Именно поэтому процесс профессионализации осуществляется как процесс самодвижения под руководством наставника.
Формирование профессионально ориентированного социального опыта в представленной модели отличает двустороннее управление - «внешнее» управление и самоуправление присутствуют одновременно. «Внешнее» управление расценивается нами как влияние на личностное развитие. Процесс управления осуществляется через отбор содержания, методов и форм деятельности, соответствующих избранным целям. Определение целей обуславливается интересами человека - с одной стороны, и тенденциями общественного развития - с другой. Содержание включает основные направления воздействий (по расширению личностного опыта),
Формирование профессионально ориентированного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности
Экспериментальная работа состояла из трех этапов.
На первом этапе - констатирующем - выявлялись и анализировались уровень и характер сформированности личного профессионально ориентированного социального опыта студентов факультета социальной педагогики и психологии, формулировались задачи преобразующего этапа эксперимента, определялись подходы к его реализации.
Второй этап — преобразующий - включал проектирование и реализацию в педагогическом процессе экспериментальных условий, способствующих формированию педагогически целесообразного профессионально ориентированного социального опыта, а также отслеживание изменений в социальном опыте студентов.
Третий этап - аналитико-обобщающий - был посвящен анализу полученных в ходе эксперимента результатов и обдумыванию опыта реализации педагогических условий, способствовавших формированию профессионально ориентированного социального опыта личности, значимого для успешного функционирования социального педагога и реализации социального смысла данной профессии.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение трех лет, базу исследования составили общеобразовательные учреждения г.Вологды №3, 4, 8, 13, 18, факультет социальной педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета, где диссертант являлся факультетским и групповым руководителем социально-педагогической практики.
Констатирующий этап эксперимента был нацелен на:
1) определение уровня развития профессионально ориентированного социального опыта у студентов на различных этапах обучения;
2) установление наличия/отсутствия и степени развитости у опрашиваемых структурных компонентов профессионально ориентированного социального опыта;
3) соотнесение наличествующего социального опыта с «нормативом» социального опыта социального педагога, выявленным теоретическим путем.
Обратившись к имеющимся научным теоретическим изысканиям в этой области, мы разработали обобщенные критерии сформированности профессионально ориентированного социального опыта: ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, коммуникативный. Данные критерии избраны нами как отражающие структуру социального опыта личности и профессионала. Каждый критерий раскрывается посредством необходимых эмпирических показателей.
Ценностный критерий отражает уровень усвоения субъектом ценностей, норм, эталонов профессии и социально-педагогической деятельности, осознание ее социальной значимости.
Когнитивный критерий - наличие знаний (устойчивых и четких) о профессии «социальный педагог», о существовании специализаций деятельности, представления о себе в новой роли «я - профессионал».
Деятельностно-практический критерий показывает владение профессиональными умениями и навыками социального педагога, степень актуализации имеющихся знаний в значимой для субъекта деятельности, способность к самореализации в профессии.
Коммуникативный критерий демонстрирует степень стремления к участию в профессиональной педагогической деятельности, основанной на взаимодействии, к общению с субъектами социально-педагогической деятельности и владения коммуникативными умениями.
Соответственно, нами выделены три уровня сформированности профессионально ориентированного социального опыта; высокий, средний, низкий.
О низком уровне сформированности профессионально ориентированного социального опыта свидетельствуют; несформированность личностных ценностных ориентации, соответствующих общепрофессиональным; нечеткое знание фактического содержания социально-педагогической деятельности и информации, необходимой для квалифицированного ее осуществления; недостаточная развитость (или неразвитость) навыков педагогического взаимодействия, отсутствие опыта организации самостоятельной социальной активности; развитость коммуникативных навыков.
Для среднего уровня сформированности профессионально ориентированного социального опыта характерны: профессионально важные ценности не усвоены, но знакомы, или еще только начато их присвоение; заинтересованность в приобретении профессионального педагогического опыта, готовность к выполнению различных видов практической социально полезной деятельности; знание некоторой профессионально значимой информации; развитость коммуникативных навыков.
Высокий уровень сформированное профессионально ориентированного социального опыта отличают: социально выработанные и личностно присвоенные ценностные ориентации на профессию; осознанность и дифференцированность профессионально востребованных знаний; способность к выполнению профессиональной деятельности, стремление предлагать новые формы социально полезного взаимодействия людей и организовывать их; развитость и постоянное совершенствование коммуникативных навыков.
Для выявления уровня сформированности профессионально ориентированного социального опыта студентов был разработан опросник. Он представляет собой инструмент многофакторной оценки социального опыта будущих социальных педагогов. Опрашиваемым предлагалось оценить степень развития у себя четырех групп умений. Мы говорим именно об умениях, поскольку в широком, философском, понимании опытом называется результат активного практического познания людьми законов объективного мира и общественной практики. Таким образом, опыт как некое образование сливается со всей общественной практикой, а сам он становится совокупностью практически усвоенных знаний, умений, причем последнее становится его основным составным элементом, отражающим суть. Следовательно, и социальный опыт должен быть представлен через разнообразные умения человека.
Разработанный опросник (см. Приложение 2) входит в разряд бланковых методик. Он состоит из 16 вопросов, предполагающих выбор из трех заданных ответов - «да», «нет», «в какой-то степени» (два вопроса — требуют более подробного ответа). Вопросы разделены на четыре группы (в соответствии с предложенной нами четырехкомпонентной структурой социального опыта социального педагога), т.е. модель социального опыта и опросник структурно подобны.
