Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности 14
1.1. Профессионально-нравственная культура как предмет социально-философских и психолого-педагогических исследований 15
1.2. Студент педвуза как субъект формирования профессионально-нравственной культуры педагога в процессе учебной деятельности 37
1.3. Педагогическое обеспечение формирования профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности 62
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Педагогические условия формирования профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности 81
2.1. Актуализация нравственного воспитания студентов педвуза в учебной деятельности средствами спецкурса и практических занятий 82
2.2. Реализация функций и средств интенсификации учебного процесса в ролевых и деловых играх 99
2.3. Организация самовоспитательной работы студентов через разнообразные формы и методы 116
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список литературы 134
Приложение 149
- Профессионально-нравственная культура как предмет социально-философских и психолого-педагогических исследований
- Студент педвуза как субъект формирования профессионально-нравственной культуры педагога в процессе учебной деятельности
- Актуализация нравственного воспитания студентов педвуза в учебной деятельности средствами спецкурса и практических занятий
- Реализация функций и средств интенсификации учебного процесса в ролевых и деловых играх
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования во всех сферах общественной жизни современной России затронули и систему образования. Законодательно закреплены его приоритеты: общечеловеческие ценности, жизнь и здоровье, свобода развития личности. Обновленное содержание отечественного образования призвано обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры личности, ее интеграцию в системы мировой и национальной культур.
Процессы гуманизации и демократизации общественной жизни обусловливают необходимость возвращения высшего педагогического образования в контекст культуры. В сложившейся ситуации выдвигаются новые требования к личности педагога и основной сущности его профессиональной деятельности. В связи с этим меняется подход к определению содержания подготовки в высшей педагогической школе. Особое значение приобретает не только предметная подготовка студента как будущего педагога. Не меньшее значение имеет уровень его этической компетенции. Нельзя не согласиться с бытующим мнением о том, что учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть. Педагогическая профессия является таким видом человеческой деятельности, которая требует от работников совершенно определенных нравственных качеств - человечности, ответственности, активной гражданской позиции, терпимости, способности к сопереживанию и даже к самопожертвованию. Круг обозначенных профессионально значимых качеств детерминируется рядом факторов, среди которых не последнее место занимает уровень культуры будущего педагога. Под культурой в данном случае следует понимать освоение личностью социального опыта, накопленного человечеством в процессе исторического развития. Поэтому культура педагогического труда складывается из освоения не только профессионального опыта, но и опыта нравственных отношений. Следовательно, осуществление успешной педагогической деятельности требует освоения студентами педвуза профессионально-нравственного опыта.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволяет говорить о постоянном интересе отечественных и зарубежных исследователей к проблеме профессионально-нравственной подготовки студентов.
Проблема формирования личности учителя, зависимости успешности его деятельности от личных качеств в разное время привлекала внимание видных отечественных и зарубежных педагогов, теоретиков и практиков-воспитателей (Я.-А. Коменский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.И. Щербаков и др.).
Важное значение для данного исследования имеет анализ основных общефилософских концепций культуры (B.C. Библер, В.Е. Давидович, Н.С. Злобин, А.А. Зворыкин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, А. Томас, Л. Уайт и др.). Педагогические подходы к культуре освещены в работах Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Г.А. Виленского, А.В. Вильвовской, Г.Ф. Карповой, И.А. Колесниковой, З.И. Равкина, Н.Л. Шеховской, Е.Н. Шиянова и др. Теория профессионально-нравственной культуры разработана в трудах В.И. Бакштановского, М.Н. Макаревича, Ю.В. Согомонова, Ф.Н. Щербака. Акмеологическая концепция формирования профессионально-нравственной культуры учителя представлена в работах Е.Н. Богданова.
Теоретические основы нравственного воспитания раскрываются в работах Л.М. Архангельского, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Г.Н. Волкова, О.Г. Дробницкого, А.В. Мудрика, Г.И. Румыниной, О.И. Рута, А.И. Титарен-ко, И.Ф. Харламова, М.И. Шиловой и др. Общечеловеческое содержание нравственности в его психолого-педагогическом аспекте раскрывается также в работах западных исследователей: О.В. Больнова, Л. Кольберга, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Штайнера и др.
Процесс обучения и воспитания в системе высшей школы рассматривается с разных позиций в трудах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, В.А. Кан-Калика, А.В. Петровского, В.В. Шпалинского и др.
Изучению студенчества как особой социальной группы посвящены исследования отечественных и зарубежных авторов (А.В. Акопов, A.M. Гендин, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Лисовский, АН. Фалалеев, Ф.Р. Филиппов, К. Штарке, В.М. Шубкин и др.)
Важными с позиции нашего исследования являются положения общей теории деятельности и теории учебной деятельности, отраженные в фундаментальных исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, B.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, ДБ. Эльконина и др.
Различные аспекты профессионально-нравственной подготовки педагога (охватывающие все этапы профессионального становления) рассматриваются в трудах отечественных (В.А. Адольф, Э.А. Гришин, СБ. Елканов, В.В. Емельянов, В.В. Игнатова, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, И.И. Чернокозов, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов, А.И, Щербаков и др.), а также зарубежных ученых (Р. Буш, Б. Кауфман, О. Жермене, Е. Мелби, П. Петере, Ж. Троншер и др.)
В целом можно констатировать, что до настоящего времени профессионально-нравственная культура педагога в большинстве исследований рассматривалась в основном с точки зрения философских и психологических концепций и не анализировалась в понятиях и категориях педагогики. Этот факт затрудняет ее перевод на язык программно-методической документации, технологии обучения и воспитания в вузе.
Анализ современного состояния образовательного процесса в высшей школе позволяет сделать вывод об отсутствии комплексного подхода к формированию личности студента-педагога. Экспериментальные данные показывают недостаток средств и методов, направленных на формирование личностных качеств будущих педагогов, который проявляется при осуществлении ими учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Важной проблемой остается определение эффективных условий формирования профессионально-нравственной культуры будущих учителей на вузовском этапе в сфере учебной деятельности.
С учетом указанных проблем был сделан выбор темы исследования: «Формирование профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: условия формирования профессионально-нравственной культуры студентов педвуза в процессе учебной деятельности.
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и практическая апробация педагогических условий формирования профессионально-нравственной культуры студентов педвуза в процессе учебной деятельности.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы: формирование профессионально-нравственной культуры студентов педвуза в процессе учебной деятельности будет эффективным, если: обеспечить актуализацию нравственного воспитания в учебной деятельности студентов на основе определения содержания, форм и методов организации спецкурса и практических занятий, обоснования системы поэтапной работы с ситуациями-эталонами в рамках вышеназванных спецкурса и практических занятий; реализовать функции и средства интенсификации учебного процесса в ролевых и деловых играх; организовать самовоспитательную работу студентов через разнообразные формы и методы.
Реализация совокупности выделенных условий обеспечит комплексный подход к становлению личности будущего специалиста, позволит сформировать мотивационно-ценностное отношение будущих педагогов к выполнению потенциальной профессиональной деятельности, приблизит к ним педагогическую реальность, будет способствовать переходу профессионально значимых нравственных качеств из общественно ценных в личностно ценные.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Провести ретроспективный анализ разработанности проблемы формирования профессионально-нравственной культуры педагога. Уточнить сущность и структуру профессионально-нравственной культуры педагога.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-нравственной культуры педагога у студентов педвуза.
Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-нравственной культуры у студентов педвуза в процессе учебной деятельности.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионально-нравственной подготовки студентов педвуза.
Методологической основой исследования является положение об обусловленности нравственности и культуры труда объективным положением в обществе социально-профессиональных групп; философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие понятия «культура», «нравственная культура», «профессиональная этика», «профессиональная культура», «профессионально-нравственная культура»; достижения педагогики в области нравственного воспитания; положение о ведущей роли активной деятельности личности в процессе ее формирования; законодательный акты и программные документы о высшей школе, системе вузовского образования и воспитания.
Теоретическую основу исследования составили: теория культуры (М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян и др.); теория профессионально-нравственной культуры (В.И. Бакштановский, Ф.Н. Щербак и др.); психологическая концепция формирования и развития профессионально-нравственной культуры учителя Е.Н. Богданова; теория нравственного воспитания (Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, А.В. Мудрик, О.И. Рута, И.Ф. Харламов, М.И. Шилова и др.); социологические аспекты изучения сту- денчества (А.В. Акопов, A.M. Гендин, В.Т. Лисовский, А.Н. Фалалеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); теория обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, М.М. Левина и др.); теория деятельности и ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта нравственного воспитания; беседы; опросы; анкетирование; метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа; метод включенного наблюдения; деловые игры; анализ педагогических ситуаций; моделирование проблемных ситуаций; математические методы обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах 3-5 курсов факультета иностранных языков КГПУ. Исследованием охвачены 234 студента, в том числе 87 студентов в экспериментальных и 147 студентов в контрольных группах.
Изучение вопросов, связанных с темой исследования, последовательно осуществлялось с 1996 по 2001 год и включало 3 этапа:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) был посвящен историко-теоретическому анализу современного состояния проблемы формирования профессионально-нравственной культуры педагога и началу опытно-экспериментальной работы. Он включал в себя анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, осмысление личного педагогического опыта, изучение системы практики подготовки педагога, потребностей ее совершенствования.
Выделены также предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. На этом этапе проведен контент-анализ биографий выдающихся педагогов отечественной и зарубежной педагогики с целью выявления характерных про- фессионально значимых нравственных качеств. Разработана анкета «Нравственные качества личности педагога».
Второй этап (1997-1999) проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирических данных, их анализ, апробация разрабатываемых рекомендаций на практике. Эта работа включала в себя: преподавание факультативного курса «Основы профессионально-нравственной культуры будущего педагога»; ведение учебных предметов «Анализ и интерпретация текста» и «Практика устной и письменной речи» в экспериментальной группе по факультативной, а в контрольных группах по классической программе. Проведено исследование с целью определения уровней сформированности профессионально-нравственной культуры студентов педвуза. Осуществлялась кураторская работа в экспериментальной группе. Дана заключительная оценка всех данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1999-2001) - завершение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и итоговая обработка полученной информации; соответствующее уточнение теоретических и методических положений исследования; оформление результатов исследования, отраженных в 14 публикациях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Поставлена актуальная на современном этапе развития высшей школы проблема формирования профессионально-нравственной культуры педагога в процессе учебной деятельности, определена сущность и структура понятия «профессионально-нравственная культура педагога», дано его авторское определение, что позволяет вести в педагогической науке дальнейшую разработку проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки учителя.
Определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности профессионально-нравственной культуры педагога у студентов педвуза.
Выявлены, теоретически обоснованы и практически апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-нравственной культуры студентов педвуза в процессе учебной деятельности: определено содержание, формы и методы организации спецкурса и практических занятий, в их рамках разработана система использования ситуаций-эталонов, что позволяет обеспечить актуализацию нравственного воспитания в учебной деятельности; введены в учебный процесс ролевые и деловые игры, которые дают возможность максимально использовать интеллектуальный и нравственный потенциал студентов, и тем самым интенсифицируют названный процесс; определены разнообразные формы и методы учебной деятельности, стимулирующие самовоспитательную работу студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены формы и методы организации учебной деятельности студентов с целью эффективного формирования профессионально-нравственной культуры и практически проверена результативность использования ситуаций-эталонов как приема формирования профессионально-нравственной культуры студентов педвуза.
На основании проведенного исследования разработаны и апробированы научно-методические рекомендации по формированию профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений и учителей средних школ.
Достоверность результатов обусловлена методологией системного подхода, опорой на результаты психолого-педагогической науки; использованием разнообразных источников педагогической, психологической, социальной информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам, предме- ту и гипотезе. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, имеющих репрезентативный характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка и кафедры педагогики КГПУ, а также на конференциях (международных, российских, региональных): «Россия и Запад: диалог культур» (Москва, 1996 г.), «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в современной высшей школе» (Красноярск, 1997 г.), «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (Красноярск, 1998 г.), «Взаимодействия языков и культур на рубеже тысячелетий» (Красноярск, 1999 г.), «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999 г.), «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2000 г.), «Немецкий язык - язык делового общения, культуры и образования» (Красноярск, 2000 г.).
Диссертационный материал использовался при разработке интегратив-ного факультативного курса «Основы профессионально-нравственной культуры будущего педагога». Материалы исследования апробированы при проведении факультативного спецкурса и практических занятий по дисциплинам «Анализ и интерпретация текста», «Практика устной и письменной речи», «Домашнее чтение». Эта работа осуществлялась диссертантом с 1997 по 1999 гг. в Красноярском государственном педагогическом университете со студентами 3-5-х курсов факультета иностранных языков. На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Профессионально-нравственная культура педагога есть одновременно качественная характеристика личности педагога и способ его творческой преобразующей деятельности. Она проявляется как мера освоения и исполь- зования педагогом в своей профессиональной деятельности педагогического опыта.
2. Сформированность профессионально-нравственной культуры педаго га определяется следующими критериями: педагогическая позиция, отра жающая представление о социальной роли учителя в современных условиях; педагогическая направленность мышления и деятельности, к которой отно сятся способность видеть в каждой педагогической ситуации её нравственно- воспитательный эффект и способность оценить соотносительную ценность цели и средств; сформированность профессионально значимых нравственных качеств личности; способность к педагогической рефлексии: умение анали зировать содержание собственного сознания, собственных эмоций и дейст вий; умение воспринимать свое «я» с собственной точки зрения и с точки зрения всех субъектов педагогической деятельности (учащиеся, учителя, ро дители, администрация и т.д.); умение анализировать механизмы межлично стных взаимоотношений и процесс усвоения нравственных ценностей; един ство знания и применения в профессиональной деятельности норм и принци пов педагогической этики; ориентация в ситуациях «морального выбора», поиск оптимального ситуативного решения, творческое решение проблемных педагогических ситуаций; стремление к самосовершенствованию и самовос питанию.
Педагогическими условиями эффективного формирования профессионально-нравственной культуры студента педвуза в процессе учебной деятельности являются: обеспечение актуализации нравственного воспитания в учебной деятельности студентов на основе определения содержания, форм и методов организации спецкурса и практических занятий, обоснования системы поэтапной работы с ситуациями-эталонами в рамках вышеназванных спецкурса и практических занятий; реализация функций и средств интенсификации учебного процесса в ролевых и деловых играх; организация самовоспитательной работы студентов через разнообразные формы и методы.
Одним из приемов формирования профессионально-нравственной культуры студентов педвуза является работа с ситуациями-эталонами. Си- туация-эталон - обстоятельства, специально организованные или реальные условия, в которых проявляются профессионально значимые нравственные качества личности педагога-воспитателя, а педагогическая проблема решается оптимальным путем.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы на русском и иностранном языках, включающем также ссылки на диссертации и авторефераты диссертаций, близких к теме исследования и приложения.
Профессионально-нравственная культура как предмет социально-философских и психолого-педагогических исследований
Проблема формирования профессионально-нравственной культуры педагога актуальна на всех этапах развития общества, так как от личности учителя, его нравственного облика во многом зависит судьба подрастающего поколения. Поэтому вопросы, имеющие отношения к профессионально-нравственной культуре, в разное время были предметом многочисленных исследований.
В работах античных философов можно найти размышления о роли воспитания и воспитателя в жизни общества. Аристотель, например, считал воспитание делом государственной важности. Платон проводил идею доминирования авторитарности воспитания, настаивал на необходимости использования воспитателем «угроз и ударов» [172, с.7].
На профессиональном уровне педагогические проблемы рассматривал Квинтилиан в работе «О воспитании оратора». Здесь встречаются первые упоминания относительно педагогической этики. Квинтилиан предостерегает учителя от обращения к принуждению и апеллирует к использованию воспитателем положительных чувств для того, чтобы ученик не возненавидел учения [172].
В эпоху средневековья интерес общества к вопросам педагогической этики был невелик. Это объясняется, прежде всего, схоластическим подходом к обучению и воспитанию. Основными методами воздействия на подрастающее поколение признавались суровая дисциплина и наказание.
Философы Возрождения вновь обратились к качествам личности воспитателя. Монтень считал ум и нравственность воспитателя более ценными, чем его ученость. Иго рекомендации содержат в себе призыв учитывать душевные склонности ребенка, развивать в нем самостоятельность и активность. При этом воспитатель должен быть достаточно демократичен, соединять в себе строгость с мягкостью, должен полностью отказаться от насилия и принуждения [172].
Более полно вопросы педагогической морали рассмотрены в педагогической системе Я.-А. Коменского. По словам Коменского «должность учителя является превосходной, как никакая другая» [148, с.7]. Чешский педагог придавал особое значение доброжелательному отношению учителя к ученикам. В профессионально-нравственном плане ему принадлежит разработка идеала учителя-гуманиста. Коменский утверждал, что учителя - это родители духовного развития учащихся. Ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером [106].
Швейцарский педагог И.-Г. Песталоцци занимался вопросами взаимоотношений учителя с родителями и детьми. Основой, необходимой для осуществления воспитания, он считал любовь учителя к своим воспитанникам, которая сама по себе способна разрешить абсолютно все проблемы педагогического характера. Песталоцци писал: «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям» [122, с.68]. Важным условием успешности воспитания Песталоцци полагал сотрудничество учителя и родителей. Это условие, по его мнению, наиболее эффективно, так как движимо одной силой - любовью к детям.
По мнению «учителя учителей» А. Дистервега хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей. Настоящий учитель твердо и неуклонно проводит свои принципы и никогда не отступает от своих требований. Качества личности, которые учитель старается развивать у воспитанников, он обязан сначала развить у себя. Постоянная работа над собой поможет учителю самому сформироваться как личности, способной двигать человечество вперед [172].
Зарубежная педагогика нового и новейшего времени продолжала изучать личностные качества учителя, в основном, в контексте прагматической педагогики Дьюи. Стратегическими являются следующие четыре направления: определение нормативных требований к учителю, выраженных в официально утвержденных кодексах педагогической профессии; выработка рекомендаций начинающим учителям на основе анализа ошибок в учебной и воспитательной работе; стремление определить в системе педагогического образования важнейшие аспекты улучшения профессиональной подготовки учителя через совершенствование ее структуры и содержания; изучение взаимоотношений учащихся и учителей [46; 148]. Определяя функции учителя, зарубежные педагоги (П. Петере, Р. Жермене, А. Джерайлд, Б. Кауфман и др.) называют ряд этических требований к его профессиональной деятельности, которые служат расцвету демократического государства [46].
Анализ трудов отечественной педагогики по вопросам педагогической морали позволил сделать вывод о том, что педагоги значительное внимание уделяли не только разработке требований и правил для своих воспитанников, но и формированию тех или иных качеств личности педагога - тому, что мы называем профессионально-нравственной культурой педагога.
Складывающимся в школе нравственным отношениям между учителем и учащимися, анализом роли учителя в отечественной педагогике в разное время занимались М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов. Все они считали основой основ любовь учителя к детям, требовали хорошего отношения к воспитанникам, напоминая, что именно учитель существует для ребенка, а не наоборот. Поэтому задачей педагога являлось, по их мнению, приспособление к учащемуся, к его природе и духовному состоянию.
Студент педвуза как субъект формирования профессионально-нравственной культуры педагога в процессе учебной деятельности
Происходящие в нашей стране изменения социально-экономических условий делают востребованным человека, способного самостоятельно, творчески решать общественные и личные проблемы. Это определяет необходимость пересмотра сложившейся подготовки специалистов в системе образования.
В современных условиях гуманизации и гуманитаризации процесса обучения в высшей школе необходим тщательный анализ теоретических и экспериментальных изысканий в области педагогики высшей школы с целью поиска оптимальных путей формирования качественно нового типа учителя, обладающего наряду с профессиональными качествами высоким уровнем этической культуры.
Философы-гуманисты (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк, Э. Фромм и др.) обосновывают концепции личности, творчески преобразующей себя в жизненном пространстве, раскрывая сущность субъектной позиции человека. Стилистически у разных авторов эта позиция характеризуется по-разному (активность, ответственность, свобода выбора и т.д.), но по своей сути означает одно: в любом виде деятельности приоритетной является субъектная позиция [52].
Психологи и педагоги-гуманисты ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко гуманистической, руководимой интересом к ребенку, уважением к нему, созданием условий для развития его как субъекта самообразования и воспитания.
Анализ учебной деятельности в высшей школе является практически значимой проблемой, напрямую связанной с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов. Для психологов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.И. Ильясов, В.Я. Ляу-дис и др.) эта проблема включена в решение одной из центральных теоретических задач - взаимосвязи обучения и развития человека [168]. И.И. Ильясов говорит о том, что «учение давно получило в психологии статус специфической деятельности. Ее особенность в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью» [168, с.31].
С середины 60-х годов в отечественной психологии обозначилась тенденция анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом как условием развития индивидуальных способностей. Конкретизируя эту мысль и понимая под социальным опытом культуру, В.В. Давыдов отмечает, что «... создание и функционирование культуры как специфического общественного феномена нацелены на развитие человеческих индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладевают всеобщими идеальными эталонами способностей и умений...» [51, с.93].
Процесс усвоения действий в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъект, овладевший им.
Субъект характеризуется следующими качествами: 1) он является носителем активности, т.е. внутренне детерминированного поведения; 2) он носитель сознания и самосознания, это свойство объясняет возникновение субъектности лишь на сверхбиологическом социальном уровне; 3) субъект действует целенаправленно и избирательно, выбор оптимального варианта поведения осуществляется им самостоятельно; 4) субъект есть носитель свободы действия, недоступной объектам (характеристика предложена М.С. Каганом) [66].
Учебная деятельность, как и любая другая, по мнению многих исследователей (К.А. Абульханова-Славская [3], П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев [89;90], С.Л. Рубинштейн и др.) имеет цель, мотивы, предметное содержание, способы, результат. Все вышеназванные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В любой деятельности ее субъект определяет цели, реализует их и получает результат. Анализируя учебную деятельность, исследователи отмечают следующую ее особенность: субъектом является не только обучающий, но и обучаемый, так как именно последний призван реализовать поставленные цели. Г.И. Щукина отмечает в этой связи, что «действуя только по указке учителя, ученик не проявляет позиции субъекта, поэтому его деятельность принимает лишь репродуктивный характер. Ученик становится субъектом общей учебной деятельности лишь на основе таких его личностных образований, как активность и самостоятельность. Этому всемерно содействует учитель, но в конечном итоге все зависит от характера деятельности и приложения сил самого ученика» [185, с.7]. Приведенная выше цитата относится к особенностям учебной деятельности школьников, однако, в ней отражаются и общие положения становления субъектности студентов, т.е. учащихся высшей школы.
Философские и психологические исследования, опирающиеся на положения культурно-исторической теории развития человека Л.С. Выготского [42], в трудах А.Н. Леонтьева [89], Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова [51] характеризуют деятельность как основную форму проявления активности человека, его социального назначения. В деятельности человек осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития; человек осваивает опыт общественных отношений; параллельно с этим он дополняет предметный мир, обогащает общественные отношения. В этой сложной творческой (= преобразующей) деятельности человек обретает себя. Наконец, в деятельности человек выступает как субъект, как активный носитель своей социальной сущности, как творец, как деятель [185]. С позиций общей теории деятельности важным является тот факт, что в процессе учебной деятельности новое поколение включается в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, усваивая моральные ценности и социальные нормы. В.В. Репкин отмечает, что эта форма сотрудничества имеет направленность на достижение общей цели и всегда присутствует в учебной деятельности, являясь ее важнейшей характеристикой [51;185].
Актуализация нравственного воспитания студентов педвуза в учебной деятельности средствами спецкурса и практических занятий
Становление и развитие личности происходит в условиях целостного педагогического процесса, во взаимодействии его составляющих - обучения и воспитания. Актуализация нравственного воспитания в учебной деятельности студентов педвуза является продолжением идеи целостности педагогического процесса и реализует комплексный подход к формированию личности будущего специалиста. Последнее представляет собой актуальную проблему современной высшей школы. Общество нуждается в специалистах с одинаково высокими уровнями культуры профессиональной и нравственной. Использование воспитывающего потенциала в учебной деятельности в практике профессионально-педагогической подготовки студентов поможет решить эту проблему.
Становление профессионально-нравственной культуры студентов начи нается с усвоения ими этических знаний и умений.
Овладение знаниями о профессионально-нравственной культуре и некоторыми практическими умениями возможно в рамках междисциплинарного факультативного курса «Основы профессионально-нравственной культуры будущего педагога». Курс предназначен для студентов педвузов и, в первую очередь, для будущих преподавателей предметов этического центра (история, литература, родной и иностранный язык). Факультатив, ранее рассматривавшийся в методике прежде всего как средство повышения мотивации изучения того или иного предмета, в настоящее время носит чаще всего ин-тегративный характер. Несомненно, что именно это делает важным использование междисциплинарных курсов в подготовке будущих специалистов. В педвузе профессиональная подготовка - это подготовка учителя-педагога, а не учителя-предметника, поэтому целесообразным при построении факультативного курса будет учет не только таких мотивов выбора тематики, как стремление к расширению предметных знаний, приобретенных в рамках основного курса или интерес к практическому применению теоретических знаний по специальности, но, в первую очередь, интерес к той области знаний, для более глубокого овладения которой необходимы предметные знания, то есть к психолого-педагогической теории и практике.
ИнтегративныЙ факультативный курс для будущих преподавателей предметов этического центра, по нашему мнению, обязательно должен включать помимо предметных психолого-педагогические компоненты знаний, способствующие повышению уровня профессионально-нравственной культуры еще до вхождения будущего педагога в сферу предметно-практической деятельности. Программа междисциплинарного факультативного курса рассчитана на 20 часов и может быть условно подразделена на следующие циклы: - роль личности учителя в образовательном процессе (социальные функции профессии, моральные требования к профессии); - профессионально-нравственная культура педагога в процессе исторического развития общества, содержание, структура и компоненты профессионально-нравственной культуры; - проявление профессионально-нравственной культуры педагога в системе его взаимоотношений со всеми субъектами педагогической деятельности; ситуации «морального выбора»; - формирование элементов профессионально-нравственной культуры педагога в процессе учебной деятельности на материале художественной литературы.
Содержательную основу курса составляет информативный материал научного и публицистического характера, литературные художественные тексты на русском/немецком языках, творческие задания: игры, тесты и т.д.
Задачами спецкурса являются: обогащение студентов знаниями об истории профессионально-нравственной культуры педагога; формирование представлений о профессионально-нравственной культуре как условии успешной педагогической деятельности; обеспечение успешности формирования профессионально-нравственной культуры в учебной и внеучебной деятельности.
Любой факультатив является связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями и, в зависимости от дидактических целей, проводится в виде теоретических, практических и комбинированных занятий [127]. Мы ориентировались на комбинированную форму проведения занятий.
Структура комбинированного факультативного курса допускает различные сочетания компонентов: это могут быть научно-практические конференции, лекционно-практические занятия, семинары, комбинированные уроки. Все чаще используются в рамках факультатива так называемые нестандартные занятия: ролевые игры (инсценизации), дискуссии, и т.д.
Комплексный подход к формированию профессионально-нравственной культуры студентов-педагогов должен опираться на выбор адекватных ему форм и методов. Поэтому мы использовали нравственно-воспитательный потенциал таких форм организации обучения, как лекционно-практические занятия, ролевые игры, инсценизации, дискуссии. В качестве структурных единиц спецкурса нами были опробованы дискуссионная работа в группе и введенные так называемые ситуации-эталоны.
Реализация функций и средств интенсификации учебного процесса в ролевых и деловых играх
Введение разнообразных новых форм и методов обучения, часто называемых интенсивными (активными, проблемными) отвечает требованиям улучшения процесса формирования профессионально-нравственной культуры педагога в сфере обеспечения связи между предметной и психолого-педагогической подготовкой учителя-воспитателя. Интенсификация образовательного процесса одновременно способствует становлению мотивацион-но-ценностного отношения будущих педагогов к выполнению потенциальной профессиональной деятельности, приближает к ним педагогическую реальность.
Создавая условия порождения и приложения теоретических знаний и воспроизводя путь человеческого поиска истины, учебный процесс перестает быть заформализованным, обезличенным процессом обмена информацией, он гуманизируется, студенты начинают осознавать социальную значимость учебной деятельности, оценивают ее как общественно полезную, мотиваци-онно оправданную. Все это оказывает чрезвычайно важное влияние на формирование отношений студента к учению, потенциальной профессиональной деятельности, к другим людям и к себе, к обществу - на формирование личностной профессионально-нравственной культуры.
Предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности в наибольшей мере представлены в деловой игре и других игровых формах обучения.
Обращение к игровому методу, по нашему мнению, актуализируется в условиях новых требований к подготовке педагогов-профессионалов, обладающих высоким уровнем профессионально-нравственной культуры: способных к творческому мышлению и действию. Условием эффективности такой подготовки выступает творческое освоение знаний и умений в образовательном процессе.
В нашем эксперименте мы опробовали проведение как ролевых, так и деловых игр. Важным моментом является их профессионально-педагогическая направленность, т.к. игровая деятельность не является самоцелью. Напротив, она призвана создавать благоприятные условия для формирования личности студента как будущего учителя, развития его профессионально-нравственных качеств.
Педагогическая игра является по своей сути имитацией реальной деятельности учителя в искусственно воссозданных ситуациях, «Участники игры либо исполняют определенные роли (учителя, учащихся, родителей и др.), либо выступают в качестве активных зрителей, оценивающих действия играющих. Педагогические игры формируют комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения учебно-воспитательных функций. Они вырабатывают педагогические способности при принятии решений, создают условия для обмена знаниями и опытом, побуждают активность в их приобретении, развивают интерес к творчеству» [108,с.88-89].
Ролевым играм при обучении иностранным языкам отводится очень важное место. Являясь коммуникативными заданиями (упражнениями), учебной моделью межличностного группового общения, специфически организованной формой обучения речевому общению, ролевые игры легко вписываются в урок, и кроме всего прочего, доставляют студентам действительное удовольствие.
Выбор этих видов игр и их объединение не случайны. Изучение вопросов, связанных с теорией и практикой игр, а также наш личный опыт их организации и проведения позволяет заключить, что каждая деловая игра включает в себя элементы ролевой (участники принимают на себя различные роли, проигрывают на моделях варианты возможных решений). Поэтому с полным правом можно утверждать, что воспитательные и развивающие возможности ролевой игры реализуются в полной мере и в деловой. Однако деловая игра является несравнимо более сложным методом, поэтому ее развивающий потенциал включает в себя целый ряд дополнительных компонентов.
Ролевое взаимодействие предполагает в обоих видах игр разнообразные формы общения. Как правило, центром любой игры является некая коллизия, конфликтная ситуация, проблема, требующая поиска оптимального решения. Поиск решения (вариантов решения) осуществляется через диалог (полилог). Диалог невозможен без достижения личностью определенного уровня развития нравственной культуры. Терпимость, искренность, человечность - вот те нравственные качества, без которых нельзя представить себе участника продуктивного диалога.
