Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к становлению и развитию профессиональной подготовки социальных работников в профессиональном лицее
1.1. Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике
1.2. Структура и содержание профессиональной подготовки социальных работников
1.3. Модель выпускника-специалиста Нижнетагильского профессионального лицея
Выводы по первой главе
Глава 2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы
2.1. Программно-методическое обеспечение преподавания, психолого-педагогических дисциплин
2.2. Анализ опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография приложения..
- Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике
- Структура и содержание профессиональной подготовки социальных работников
- Модель выпускника-специалиста Нижнетагильского профессионального лицея
- Программно-методическое обеспечение преподавания, психолого-педагогических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития системы образования, интегрирующей государственные, региональные и ' межрегиональные интересы и потребности в специалистах по социальной работе.
Введение в России института социальной работы (1991) и появление специалиста по социальной работе вызвало необходимость, во-первых, определения специфики деятельности таких специалистов в различных учреждениях муниципального типа и обеспечения их профессиональной подготовки в условиях начального профессионального образования.
Во-вторых, введение новых специальностей, в частности специали стов по социальной работе, установленных государственным образова- Л тельным стандартом, настоятельно выдвинуло на первый план разработку механизма их реализации в практике работы учреждений начального профессионального образования.
В-третьих, в существующей учебной и учебно-методической литератур недостаточно полно рассмотрены принципы и психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов по социальной работе в профессиональном лицее.
В-четвертых, недостаточно разработанным остается программно- методическое обеспечение преподавания психолого-педагогического цик ла дисциплин с учетом регионального компонента и востребованности в специалистах по социальной работе в регионе. , Статистика показывает, что к 2015 г. сократится количество людей, занятых в сфере материального производства; возрастет роль квалифицированного труда и специалистов в области управления персоналом (В.И. Жуков). Социальная работа в обозримой перспективе должна занять основную долю рабочего времени общества - до 80 % и более. Для постиндустриального общества XXI в. она станет, видимо, тем, чем была промышленность для индустриального общества XX в. или сельское хозяйство (И.В. Бестужев-Лада). В связи с этим особое значение приобретает статус социального работника, значительно расширяются сферы его деятельности.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе относится к числу важных проблем, нашедших отражение в государственном образовательном стандарте высшего и среднего профессионального образования.
Различные организационные аспекты профессионального образования рассматриваются в трудах таких ученых, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Лейбович, Ю.А. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков.
Сущность профессионального самоопределения личности отражена в работах Е.А. Климова, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова, А. Шелтена.
Различные аспекты общепрофессиональной деятельности специали стов и их готовности к решению воспитательных задач выделены В.П. Беспалько, М.А. Галагузовой, В.В. Кимом, Р.А. Литвак,
А.Ф. Поповой, Н.А. Фоминым, Т.П. Южаковой.
Развитию теории и практики социальной работы за рубежом посвящены труды Ж. Джемсоу, Г. Вильфинга, М. Дугласа, К. Отте, Ш. Рамона. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб исследованы социологами (А.И. Ляшенко, Н.А. Горбунова, Л.В. Топчий, Н.Б. Шмелев), отечественными и зарубежными психологами (С.А. Беличева, И.А. Зимняя, Т.В. Шелег, А. Пинкус). Философско-этические основы социальной работы раскрываются в трудах В.Е. Давыдовича, Е.Р. Смирновой, В.Н. Ярской и др.
Профессиональная подготовка социальных работников в системе высшего и среднего профессионального образования рассматривается в трудах Н.С. Данакина, Л.Г. Гусляковой, A.M. Попова, Е.И. Холостовои и
Вместе с тем, системные изменения в профессиональном образовании (новые стандарты, регионализация образования), введение новых специальностей в подготовку социальных работников обусловливают необходимость поиска педагогических решений подготовки специалистов данного профиля, адекватных их деятельности.
Анализ состояния исследуемого вопроса в теории и практике обучения показывает, что недостаточно полно разработаны психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в учреждениях начального профессионального образования.
В связи с вышеизложенным, проблема исследования заключается в необходимости разработки научно-обоснованных психолого- педагогических подходов к подготовке социальных работников в профессиональном лицее. Следовательно, имеет место противоречие между необходимостью профессиональной подготовки социальных работников и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения психолого-педагогической подготовки в условиях профессионального лицея.
В исследовании введено ограничение: программно-методическое обеспечение профессиональной подготовки рассмотрено на примере специальности «Социальный работник» в Нижнетагильском профессиональном лицее.
Цель исследования - разработать программно-методическое обеспечение подготовки социальных работников в профессиональном лицее.
Объект исследования - профессиональная подготовка социальных работников.
Предмет исследования - программно-методическое обеспечение подготовки социальных работников в профессиональном лицее.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Профессиональная подготовка социальных работников в профессиональном лицее будет эффективной, если: в ее основу будут положены принципы целостности, непрерывности, успешности, природосообразности, гуманизма; разработана модель выпускника по специальности «Социальный работник», включающая в себя оздоровительный, развивающий, воспитательный и профессиональный блоки; в соответствии с моделью выпускника разработано программно-методическое обеспечение цикла психолого-педагогических дисциплин по специальности «Социальный работник».
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи.
Изучить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Выявить принципы, положенные в основу профессиональной подготовки социальных работников.
Разработать и обосновать модель выпускника лицея по специальности «Социальный работник».
Разработать программно-методическое обеспечение цикла психолого-педагогических дисциплин в лицее (экспериментальный учебный план и экспериментальные учебные программы).
Методологической и теоретической основой исследования являют ся диалектический метод познания объективной реальности, теории сис темного анализа и системного подхода к изучению сложных объектов и процессов. Важное значение для формирования базисной концепции ис следования имеет ряд сложившихся психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), целостно го педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, A.M. Новиков), методологии стандартизации и качества образования (А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области дидактики общего образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров), научные положения о профессиональной направленности в обучении (М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, В.А. Сластенин), основные положения теории управления образовательным учреждением и учебной деятельностью (Ю.А. Конаржевский. B.C. Лазарев, М.М. Поташник, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков), работы по подготовке социальных работников (Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, Е.И. Холостова).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической литературы по проблеме общего и профессионального образования; анализ нормативных документов; обобщение передового опыта по управлению новациями в образовательных учреждениях, в том числе, в учреждениях муниципального образования; формирующий эксперимент в естественных условиях профессионального лицея; экспертная оценка уровня образованности выпускника - специалиста лицея; педагогический мониторинг; психодиагностические методы; педагогическое проектирование, метод ретроспективного анализа собственной преподаватель-ской деятельности в школе, педагогическом колледже, профессиональном лицее.
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой явился Нижнетагильский профессиональный лицей Свердловской области.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап, теоретико-поисковый (1992 - 1994), включал в себя изучение психолого-педагогических, управленческих, экономических, правовых источников, с целью выявления особенностей муниципального образования; анализ программно-методической, аналитической литературы, федеральных и региональных стандартов образования, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования. Были уточнены тема, цель, задачи, понятийный аппарат и инструментарий исследования.
Второй этап, проектировочный (1995 - 1997), включал в себя разработку психолого-педагогических аспектов подготовки социальных работников в условиях профессионального лицея, выявление принципов развития непрерывного образовательного процесса в лицее, разработку и внедрение в образовательный процесс лицея программно-методического обеспечения психологического цикла дисциплин для специальности «Социальный работник».
Третий этап, экспериментальный (1998 - 2000), включал в себя интерпретацию результатов исследования, внедрение и осмысление разработанных психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социальных работников. На данном этапе была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования. Разработано программно-методическое обеспечение преподавания психолого-педагогического цикла дисциплин. На данном этапе проводилось обобщение материалов исследования. Были разработаны и опубликованы экспериментальные учебные программы по специальности «Социальный работник».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработано программно-методическое обеспечение преподавания психолого-педагогического цикла дисциплин по специальности «Социаль- ный работник», включающее экспериментальный учебный план и экспериментальные учебные программы.
2. Выявлены принципы профессиональной подготовки социальных работников (целостность, непрерывность, успешность, природосообраз-ность, гуманизм).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника, экспериментального учебного плана и экспериментальных учебных программ по данной специальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и теоретически обоснована модель выпускника лицея по специальности «Социальный работник», включающая в себя оздоровительный, развивающий, воспитательный и профессиональный блоки; внедрен мониторинг профессионального становления специалиста - выпускника лицея; разработаны экспериментальный учебный план и учебные программы, которые могут быть использованы в других учебных заведениях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Нижнетагильского профессионального лицея и могут быть рекомендованы к внедрению в образовательных учреждениях других регионов России.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается многосторонним анализом теоретических и экспериментальных исследований; исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, аргументированностью выводов, апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на конференциях: научно-практической конференции «Проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащейся молодежи в современном педагогическом процессе» (Магнитогорск, 1995);
Российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1996, 1999); научно-практической конференции молодых ученых научно-практической конференции «Актуальные инновационные проблемы развивающегося образовательного пространства» (Магнитогорск, 1997); городских педагогических чтениях «Образование для человека к будущему от прошлого» (Нижний Тагил, 1998).
На защиту выносятся:
Программно-методическое обеспечение, включающее экспериментальный учебный план и экспериментальные учебные программы по психолого-педагогическим дисциплинам для профессиональной подготовки социального работника.
Принципы профессиональной подготовки выпускника лицея по специальности «Социальный работник» (целостность, непрерывность, успешность, природосообразность, гуманизм).
Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике
Развитие муниципальной системы образования основывается на федеральном законе "Об образовании" (1996), концепция начального профессионального образования (1996), достижениях педагогической науки, в соответствие с общегосударственной направленностью в развитии образования, с учетом региональной специфики к ним относятся: цели и направления развития образования; ожидаемые результаты в процессе достижения целей; реализация кадровой политике в регионе; источники и механизмы финансирования и общерегионального ма териально-технического обеспечения сферы образования. На основании федеральной и региональной программ развития образования проектируются муниципальные (городские, районные и т.д.) программы развития образования [133, с. 57]. Общие цели профессионального образования, как считает академик A.M. Новиков можно сформулировать следующим образом: 1. Создание условий для овладения профессиональной деятельно стью, получения квалификации или в необходимых случаях переквалифи кации для включения человека в общественно полезный труд в соответст вие с его интересами и способностями.
При чем для каждого отдельного человека его профессиональное образование проявляется в двух формах, как: средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном; средство социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда [97]. 2. Воспитание граждан - социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, деятельности предприятия, фирмы, учреждения, где они работают, за охрану природы, за судьбу страны и мира. 3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистов, соответствующих требованиям гуманитар ного, социального и научно-технического процесса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью. До настоящего времени вся постановка обучения и воспитания в профессиональной школе исходила из необходимости сформировать специалиста, в наибольшей степени отвечающего требованиям производства, т.е. производство было как бы первичным (причиной), а образование его работников - вторичным (следствием). Однако с позиций гуманизации общества, сама личность специалиста будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному творческому содержанию. И эти требования будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального развития и т.д.
В то же время понятно, что конкретные цели профессионального образования инженера, врача или юриста, воспитателя детского сада или медицинской сестры, токаря или пекаря будут различаться. Но попытки выразить конкретные цели обучения специалиста, а вслед за этим и содержание профессионального обучения на языке развития личности учащегося, освоения им общих основ человеческой культуры, наталкиваются пока на определенные трудности.
До сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях "знать" и "уметь", используя для этого профессиональные характеристики, содержащиеся, например, в Едином тарифно-квалификационном справочнике профессий рабочих или в Единой номенклатуре должностей служащих. При этом модель личности будущего специалиста, по сути, "зажимается" в два коротких абзаца: что он должен знать и что должен уметь по соответствующей профессии и квалификации на уровне чисто исполнительских рутинных функций. Все остальные качества личности будущего специалиста в целях и содержании обучения формулируется лишь на уровне общих рассуждений и пожеланий и тем самым делают их зыбкими и полемичными [96, с. 42-44].
В профессиональной подготовке концентрированно проявляются как собственно педагогические явления, так и процессы социально-экономического, политического, идеологического и духовного плана [97, с. 16].
Проблемам профессиональной подготовки социального работника посвящено в настоящее время довольно много работ (Е.П. Агапов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, П.Д. Павленюк, У.В. Руденский).
Подготовке социального педагога посвящены работы М.А. Галагузо-вой, Р.А. Литвак и В.Д. Семенова.
Становление в нашей стране широко распространенной по всему миру профессии социального работника и развертывания профессиональной подготовки специалистов для сферы социального обслуживания обусловили поиск новых подходов к развитию этой подготовки на всех уровнях профессионального образования.
Структура и содержание профессиональной подготовки социальных работников
Успешное решение задач поставленных перед профессиональной подготовкой специалистов по социальной работе, невозможно без использования достижений современных наук об обучении.
Прежде всего для нас важны исследования, раскрывающие основные подходы к разработке и заданию целей профессиональной подготовки (модели) специалиста как норматива планируемых качеств выпускника, а также опыт построения модели специалиста в конкретных областях. Интерес представляют попытки показать практическую реализацию дея-тельностного подхода к построению модели специалиста, а также процесса подготовки этого специалиста [29,40].
Модели бывают различных рангов и классов: модели - пособия, модели - аналоги, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Первичной, качественно - описательной моделью специалиста является профессиограмма. Она выступает логически развернутой системой предпосылок, которая охватывает основные требования к личности в профессиональной подготовке выпускника.
Моделирование включает не только инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности специалиста, но и процесс его формирования. В качестве эталонной модели социального работника выступает профессиограмма, которая лежит в основе нормативной модели, то есть квалификационной характеристики.
Благодаря этому нормативная модель позволяет довести содержание целей профессионального обучения и использования специалиста до уровня необходимых знаний, умений, навыков, качеств личности с указанием доступных проверке характеристик. Прогностическая модель выпускника учебного заведения того или иного типа предполагает исследовательский документ, в котором находят свое отражение цели образования, рассчитанные на перспективу. Структура модели выпускника лицея соответствует четырем компонентам содержания образования: 1. Знание, отражение предметного содержания соответствующих учебных курсов, которое должно быть усвоено учащимися в процессе обучения. 2. Интеллектуальные и практические умения и навыки, которые должны овладеть учащиеся для наиболее полного участия в соответствующих видах общественно полезной деятельности. 3. Черты творческой деятельности, характерные способности учащих ся к творчеству как в наиболее полном его понимании, так и в конкретной предметной области, соответствующей специфике изучения учебного ма териала. 4. Мировоззренческие и поведенческие качества личности, определяющие отношения учащихся к объективной деятельности и их поведения в реальной жизненной ситуации. Все эти компоненты создания образования на любом уровне профессиональной подготовки учащихся требуют прогностического обоснования. Такое обоснование может проводиться как на этапе, предшествующем составлению учебно-программной документации, так и в процессе текущей корректировки и обновления содержания учебных предметов (оперативно-тактическое прогнозирование).
Задача состоит в том, чтобы наполнить эти структурные компоненты модели их конкретным содержанием, определить и прогностически оценить, какие именно знания, умения, навыки, личные качества понадобятся учащимся после окончания учебного заведения.
Прогностическая модель - документ "открытый". Он систематически корректируется с учетом динамики внешней сферы инноваций в науке, технике, производственной сфере, в духовной сфере общества.
Актуальность практики по созданию модели выпускника учебного заведения, получающего профессиональный сертификат, подтверждается поисками в этом направлении ученых, работающих над концепцией профессионального образования. В частности В.Е. Анисимова, Н.С. Пантиной в основу модели специалиста ими положена модель его деятельности, которая затем проецируется на модель профессиональной подготовки [3,с. 104]. Б.С. Динамов, Д.В. Чернилевский определяют модель как образ специалиста, каким он должен быть для определенного периода времени, выраженные паспортом специалиста. Обращает внимание на перспективность знаний, умений и навыков, включенных в разделы паспорта специалиста и на необходимость формирования такой системы знаний специали-ста, которая позволила бы ему решить не только типовые задачи специалиста, но и находить эффективные собственные, творческие, нетривиальные решения задач.
Модель выпускника-специалиста Нижнетагильского профессионального лицея
Мониторинг осуществляется через текущее наблюдение за качественным изменением успеваемости учащихся и их профессионального роста; через анализ результатов учебно-профессиональной деятельности учащихся и их творческой деятельности.
В исследовании выделены этапы проведения мониторинга его цели и задачи соответственно выделенным этапом. Представлены основные средства и формы отслеживания, а также представлены планируемые результаты в выявлении личностных приобретений учащихся.
Основные задачи на каждом этапе становления личности выпускника-специалиста по социальной работе определялись исходя из психологических характеристик лицеистов, учета их возрастных особенностей.
Лицей охватывает детей в возрасте от старшего подросткового до юношеского возраста (15-19 лет).
Это время характеризуется интенсивным формированием личности, ростом интеллектуальных и моральных сил и возможностей, становления характера.
Обучение играет ведущую роль в психическом развитии подростка, оно должно на определенном уровне обеспечивать формирование интеллектуальной сферы, способствовать личностному развитию, создавать условия для его эмоционального благополучия.
Усваивая учебный материал, лицеисты учатся вскрывать связи и соотношения, формировать суждения и умозаключения, делать выводы, проводить аналогии и т.д. Все это способствует развитию навыков систематизации, классификации, обобщения и конкретизации.
В процессе профессиональной учебной деятельности лицеисты овладевают многочисленными приемами умственной деятельности, учатся мыслить. Успешность обучения в этом возрасте зависит не только от уровня сформированности умений и навыков, способов мыслительной деятельности и запоминания учебного материала, но и от развития мотивационно-потребностной сферы личности лицеиста. Первая потребность, способы и средства воспитания, которые заложены в учебных программах, и предусмотрены в методах преподавания и содержания обучения по предметам в процессе обучения специальности "Социальный работник", развивают познавательную потребность, любознательность подростков.
Исходя из этого возрастного периода в лицее предусмотрено расширение содержания образования через введение спектра предметов, активизацию внеурочной познавательной деятельности с помощью факультативов, предметов, кружков, досуговой деятельности и т.д.
Учет в образовательном процессе интересов лицеистов создает возможность реальной оценки их способностей, через рефлексию, самооценку собственной учебной и внеучебной деятельности.
Таким образом, задача обучения на первом и втором этапе становления специалиста заключается в повышении мотивации обучения с помощью диагностики и самодиагностики общих и специальных способностей. Основными задачами образования на этих этапах являются: формирование прочных, устойчивых, глубоких знаний основ наук; повышение мотивации обучения через активизацию познавательной деятельности, развитие общих и специальных способностей, их диагностику и самодиагностику; начало формирования навыков культуры умственного труда; развитие коммуникативных и рефлексивных навыков; обучение основам психологии и валеологии; развитие физической культуры учащихся; создание принципиальных основ в изучении иностранного языка; усиление изучения предметов естественно-научного направления; изучение педагогики, физиологии, анатомии в объеме начального профессионального образования; обучение основам неотложной и первой помощи. Для юношеского характерен рост интеллектуальных сил. Мыслительная деятельность данного возраста характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать Положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления в систему. Интеллектуальная продвинутость позволяет учащимся осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналоги, усваивать способы познания общих законов природы и общества.
У лицеистов на III и IV этапе профессионального и личностного становления развивается умение пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Существенно для этого возраста характерна целенаправленная познавательная деятельность. Она представляет собой высший уровень познавательной потребности и связана не только с развитием интеллектуальной сферы старших лицеистов, но и развития личности человека в целом. Наблюдается выраженная специализация познавательной потребности, т.е. появляется достаточно узкая тематика учебных и внеучебных интересов, определена область профессиональной деятельности, и вся система интересов относится к ней. При этом познавательная деятельность подчиняется определенной личностной цели.
Особенностью данного возраста является также возросшая степень осознанности учебной деятельности как способ достижения профессиональных целей.
Основной потребностью старшекурсников в лицее становится потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний. Задачами обучения по специальности на этом этапе является формирова ние научного стиля мышления, компонент самообразования, развития потребности в самосовершенствовании, формирование способностей к самостоятельному добыванию знаний.
Программно-методическое обеспечение преподавания, психолого-педагогических дисциплин
Важным критерием профессиональной готовности выпускника является также результативность его учебной деятельности. В течение четырех лет в лицее проводился контроль за степенью обу-ченности учащихся.
В основу контроля эффективности образовательного процесса по предметам психолого-педагогического цикла были положены пять показателей: 1 показатель - уровень знакомства (по В.П. Симонову); 2-1 показатель - уровень запоминания (М. Н. Скаткин, В.В. Краевский); 3-й показатель - понимание (Н.И. Кондаков); 4-й показатель - простейшие умения и навыки; 5-й показатель - перенос знаний (В.А. Крутецкий). 1. "Различие" (распознование), или уровень знакомства, характеризует низшую степень обученности. 2. "Запоминание". При этой степени обученности учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона. Запоминание это, скорее, количественный показатель, чем качественный. Он, в основном, характеризуется количеством усвоенной информации. 3. "Понимание". По определению Н.И. Кондакова "Понимание - процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений". Учащийся при этой степени обученности не только воспроизводит формулировку, а также сможет объяснить ее и привести примеры не только те, которые были проведены ему учителем или в учебнике, но и свои. 4.
"Простейшие умений и навыки" (репродуктивный уровень). Таким образом, при этой степени обученности учащийся показывает умение применять на практике полученные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил. Алгоритмизированные (элементарные) умения и навыки - один из важнейших показателей обученности, и они могут служить основной целью учебной деятельности преподавателя на уроке. 5. "Перенос", который мы понимаем как положительное влияние ра нее усвоенного навыка на овладение навыками. Учащийся умеет творчески применять полученные теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, мы провели исследования характера взаимосвязи уровня требований педагога и степени обученности его учащихся. 100
Показатель степени обученности учащихся лицея одновременно является показателем эффективности образовательного процесса по предметам психологического цикла и эффективности деятельности педагога. На первом (высшем) уровне требований показатель эффективности определяется по следующей формуле: Эф 1 = (К5 + 0, 64 х К4 + 0,36 х КЗ) /N 1 На втором (среднем) уровне этот же показатель эффективности определяется по другой формуле (с учетом явления сдвига уровня требований в сторону их снижения): Эф 2 = (0,64 х К5 + 0,36 х К4 + 0,16 х КЗ) / N 0,64 На третьем (низшем) уровне требований показатель эффективности определяется по следующей формуле: Эф 3 = (0,36 х К5 + 0,16 х К4 + 0,04 х КЗ) / N 0,36 Эффективность обучающей деятельности педагога: - от 0 до 4 % - означает уровень различия; - от 4% до 16 % - уровень запоминания; - от 16% до 36 % - уровень понимания; что в совокупности составляет уровень воспроизведения информации; - от 36 % до 64 % - уровень элементарных умений и навыков; репродуктивный уровень; - от 64 % до 100 % - уровень переноса творческий уровень. Данная количественная интерпретация содержания образования с помощью оценок позволит определить один из важнейших путей выявления фактической эффективности образовательного процесса.
Руководствуясь трехуровневыми показателями эффективности образовательного процесса по психолого-педагогическим дисциплинам и показателями эффективности обучающей деятельности преподавателей по данным дисциплинам при проверке и оценке степени обученности уча 101 щихся, определяет преобладающую тенденцию к достоверности выставляемых им оценок. Элементарные умения и навыки - один из показателей практической обученности учащегося. Они служат привычной целью образовательной деятельности преподавателя на занятиях. II уровень. Элементарные умения и навыки - показатель довольно высокой степени обученности, позволяющий учащемуся реализовать свой "баланс знаний". Простейшие умения в процессе систематического их применения переходят в простейшие навыки, учитывая степень обученности учащихся, на которую преподаватели хотели бы вывести учащихся, необходимо выбрать правильно цели, задачи, методы и формы учебного занятия. II уровень требований эффективности обученности учащихся повышается по отдельным предметам цикла: общей психологии (I курс), возрастной психологии (III курс). Педагогики (III курс). I высокий уровень требований эффективности обученности учащихся определяется главной и основной целью обучения переноса усвоенных человеком действий в новые условия.
