Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 18
1.1 Социальная адаптации учащегося лицея как педагогическая проблема 18
1.2 Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 31
1.3 Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 50
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 81
2.1 Логика и ход исследования педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 81
2.2 Апробация организационно-педагогических условий эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 99
2.3 Динамика эффективности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея 132
Выводы по второй главе 144
Заключение 148
Словарь терминов 154
Список литературы 161
- Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
- Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
- Апробация организационно-педагогических условий эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
- Динамика эффективности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями в обществе на современном этапе, порождающими обновленные требования к повышению адаптационных ресурсов подрастающего поколения. Усиливается значимость образования как адаптивной системы, формирующей актуальные компетенции и функции учащихся в новой образовательной среде, позволяющие впоследствии успешно интегрироваться в трансформирующейся социальной действительности. Изменяется характер интеллектуальной деятельности человека в результате ускорения информационных потоков, доминирования роли теоретических знаний, трансформации потребностей и системы ценностей. Ситуация усугубляется наличием нормативной социальной неопределенности общества риска, «чреватого системно обусловленными катастрофами» (У.Бек), неустойчивостью перспектив будущего.
Целевыми ориентирами инновационной деятельности в сфере образования в Федеральном Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», в Государственной программе «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» обозначены: адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; помощь в освоении основных общеобразовательных программ и социальной адаптации обучающимся; необходимость включения практик социального взаимодействия всех субъектов образования в процесс социальной адаптации, содействующей пониманию норм и повышению единства общества. В федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) второго поколения основного общего образования, внедренном на ступени начального образования, представлена модель учащегося, включающая характеристики (активность в социальном взаимодействии, познании мира, любознательность, доброжелательность; толерантность и ответственность в социальной и учебной деятельности), соответствующие требованиям общества к социальной адаптации учащихся.
Социальная адаптация учащихся рассматривается исследователями как процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений и общностях, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам (Л.В.Мардахаев); процесс интеграции человека с обществом с целью формирования самообслуживания, самосознания, самоконтроля и ролевого поведения (Б.М.Бим-Бад), вид взаимодействия ребенка с социальной средой (М.А.Галагузова), процесс овладения новыми поведенческими стратегиями, ориентированного на гармонизацию отношений со средой (А.А. Реан).
Традиционно в образовательной практике уделяют внимание школьной адаптации первоклассников, пятиклассников и выпускников, недостаточно учитывая необходимость освоения новой статусной позиции учащегося любого класса и возраста с ежегодным закономерным расширением спектра школьных ролей; высокотехнологичной информационной базы, ресурсов и технологий в образовательной среде лицея. Поскольку ФГОС внедрялся только на первой ступени образования, актуальной стала разработка инновационных технологий обеспечения социальной адаптации учащихся начальных классов, которые детерминированы социальной ситуацией развития (выхода за рамки семьи в школьное сообщество с новой системой отношений), сменой игровой на учебную ведущую деятельность и новообразованиями, закрепленными в новом статусе ученика. Современный школьник, как субъект общества, поставлен перед необходимостью адаптации как активного процесса освоения высокотехнологич-ной образовательной среды, формирующейся на информационной основе.
Проведенный опрос учащихся лицеев г.Оренбурга показал, что 47 % опрошенных имеют проблемы в общении, установлении социальных контактов; 17% - гиперактивны, не умеют контролировать эмоции, неусидчивы; 10% подвержены различным видам социальных отклонений, 7% являются «скучающими объектами» образовательных отношений. Предпосылкой школьной дезадаптации является также то, что 70% учащихся конфликтуют с одноклассниками, 55% - с родителями, 35% - с учителями; 88% учащихся ходят в школу только для общения с друзьями; 97% - для участия в мероприятиях, а для получения знаний – лишь 68%; при этом успешными считают себя 63%, неуспешными – 37%. Так, 87% опрошенных учителей сталкиваются с проблемой социальной адаптации учащихся, 29% ощущают беспомощность, сталкиваясь с новыми видами дезадаптации, 34% желают повысить свой профессионализм в решении адаптационных проблем нового поколения, 53% подтверждают малую эффективность традиционных методов и технологий.
Возрастает необходимость в педагогическом обеспечении социальной адаптации учащегося лицея, ориентированного на углубленный анализ социальных обстоятельств и индивидуальных возможностей.
Анализ проблем педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся подчеркивает необходимость реализации совокупности социально-педагогического (Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева), гендерного (В.Д.Еремеева, С.Н.Жданова, Т.П.Хризман) и средового (М.А.Галагузова, Ю.С.Мануйлов, В.А.Ясвин) подходов, позволяющих рассматривать данный процесс как специально организованную совокупность средств и действий по предупреждению, сопровождению и коррекции, а также, социально-педагогической поддержке учащихся в ходе разрешения проблемных ситуаций.
При существующем многообразии моделей педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, отраженных в исследованиях С.Л. Болотовой, А.А.Кибирева, И.В.Протасовой, Г.А.Сикорской, актуализируется включение школьников в самоуправление, спорт, труд, творчество, искусство. В научных работах Е.Н.Приступа, Г.А.Ильиной, М.А.Галагузовой социальной профилактике придается особая значимость, но идея профилактической направленности педагогического обеспечения ранее не рассматривалась.
Анализ массовой практики подтверждает взаимосвязь теоретической неразработанности и малой эффективности усилий психолого-педагогической команды специалистов по достижению социальной адаптированности лицеистов. Обнаруживается необходимость разработки комплексного содержания научно-методического обеспечения их социальной адаптированности за счет включения педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции как компонентов педагогического обеспечения социальной адаптации.
Анализ степени научной разработанности проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося дает возможность выявить теоретические предпосылки для нашего исследования.
Первая группа базируется на философских (В.Ю.Верещагин, Г.И.Царегородцев), социологических (К.В.Рубчевский), психологических (А.Маслоу, А.А.Реан), социально-педагогических исследованиях (В.М.Басова, М.А.Галагузова, Л.В.Мардахаев), уточняющих характеристики социальной адаптации учащегося (М.Р.Битянова, О.А.Пестерева, М.В.Ромм); классификацию факторов и стадий социальной адаптации (И.В.Вачков, Ю.В.Гравит, Н.Г.Лусканова, М.М. Безруких); идеи средового (Н. М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин), гендерного (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова) и социально-педагогического (Р.А.Литвак, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева) подходов в образовании и воспитании, характеристики рисков (Л.В.Мардахаев), социальных девиаций (А.А.Кибирев), адаптационного потенциала и адаптивных стратегий (Л.П.Кузнецова, Л.В.Корель).
Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей младших школьников, существенно влияющих на организацию социальной адаптации учащихся (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), специфику освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (С.Н.Жданова, Т.П.Хризман).
Третья группа предпосылок проистекает из анализа исследований содержания педагогического обеспечения образовательного процесса (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.Н. Журко, В.С.Торохтий, Ю.Н.Шмелева): структуры (В.В. Измайлова, И.В.Протасова), принципов (А.А.Кибирев, А.Н.Кленина), направлений - программного, ресурсного, технологического (И.А.Гусева, В.В.Измайлова, Л.Г.Пак); особенностей, выраженных в социокультурном (С.Л.Болотова), управленческом (Т.Е.Коровкина, Н.В.Шепелева), социально-коррекционном (А.А.Кибирев), прогностическом (Е.М.Харланова, Г.А.Сикорская), интегративном характере педагогического обеспечения (В.С.Торохтий); условий педагогического обеспечения социономической деятельности, социализации детей и подростков в различных социальных институтах (И.В.Протасова, А.И.Тимонин). Анализ научной литературы подтверждает актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся. Однако до настоящего времени в науке не были должным образом освещены аспекты педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: не обоснованы сущностные характеристики и критерии социальной адаптированности лицеиста, не выявлена социально-педагогическая специфика содержания педагогического обеспечения социальной адаптации лицеиста, не рассматривалось влияние педагогического обеспечения на качество социальной адаптации учащегося лицея.
В системе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обнаруживается ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в адаптированной личности и реальным состоянием адаптации учащихся, вызванным недостаточной сформированностью педагогических представлений о сущности социальной адаптации учащегося;
- осознанием значимости проектирования деятельности педагогов по обеспечению социальной адаптации учащегося и невыявленностью потенциала педагогического обеспечения, позволяющего использовать образовательный процесс как формирующее пространство, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащихся;
- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении социальной адаптации учащегося и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели.
Таким образом, проблема поиска и научного обоснования содержания, средств и технологий педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является актуальной в теоретическом и практическом планах.
Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».
Объект исследования: социальная адаптация учащихся.
Предмет исследования: педагогический потенциал обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.
Гипотеза исследования: предполагаем, что педагогическое обеспечение в совокупности педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения и социально-педагогической коррекции деятельности учащихся в ситуациях, вызванных субъективными и объективными рисками, содействует социальной адаптации учащегося лицея, при:
- организации социальной адаптации как процесса освоения учащимися новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных объективными и субъективными рисками;
- реализации педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося;
реализации комплекса организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществлении гендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
1. Уточнить содержание понятия «социальная адаптация учащегося лицея».
2. Обосновать возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.
3. Выявить организационно-педагогические условия педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.
4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследовательской проблемы.
Методологическую основу исследования составили основные положения социально-педагогического подхода, обусловливающего социально-педагогическую поддержку учащихся в процессе социальной адаптации лицеиста в соответствии с принципами гуманизации и превентивности; гендерного подхода, раскрывающего природу и особенности социальной адаптации мальчиков и девочек в роли лицеиста, с опорой на принципы природосообразности, дифференциации, субъектности; средового подхода, определяющего адаптационные возможности взаимодействия учащегося с образовательной средой лицея, адекватно принципам открытости и социального резонирования, обеспечивающих успешность социальной адаптации учащегося лицея.
Теоретическую основу исследования составили:
– на философском уровне: концепции философии и методологии образования (М.В.Ромм); теории целостной личности и её развития (Б.Г.Ананьев, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн); философские положения теории адаптации человека (В.Ю.Верещагин, М.И.Катилина);
– на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и структуре социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан, О.А.Санькова); теория социализации личности и основные положения социально-педагогического подхода в образовании (В.М.Басова, В.Г.Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.Г.Пак, Т.А. Панкова, С.В.Сальцева); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, Н.М.Борытко, В.В. Краевский, В.Г. Рындак);
– на конкретно-научном уровне: совокупность идей о педагогическом обеспечении деятельности учащихся в учреждениях образования (А.А.Кибирев, И.В.Протасова, В.Г. Рындак, Г.А.Сикорская, В.А. Сластенин, А.И.Тимонин); научные положения об освоении учащимися образовательной среды учреждения (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); идеи гендерной дифференциации в образовании (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П.Хризман); теория и методика социального партнерства субъектов образовательного процесса (А.Я. Журкина, Н.Б.Крылова, A.M.Осипов, И.М.Реморенко).
Эмпирическая база исследования:
- МОБУ «Лицей №5», МОАУ «Лицей №4», МОБУ «СОШ № 69» г.Оренбурга; участниками педагогического эксперимента на разных этапах были 298 учащихся начальных классов, 20 педагогов, 62 родителя;
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего (полного) общего образования, нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных организаций, требования к педагогическому обеспечению образовательного процесса в лицее, совокупность воспитательных и образовательных программ начального общего образования учебной и внеурочной деятельности лицеистов.
Логика и этапы исследования
Первый этап – организационно-подготовительный (2007-2009 гг.) – изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его проблемы. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент.
Второй этап – организационно-практический (2009-2012гг.) – проведение педагогического эксперимента по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась разработка структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод оценки и самооценки, сравнительной характеристики, формирующий эксперимент.
Третий этап – обобщающий (2013-2014 гг.) – посвящен анализу и интерпретации результатов экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности лицея, оформлению диссертации. Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «социальная адаптация учащегося лицея» за счет дополнения идеями об овладении учащимися информационно-познавательной компетентностью, социальной ролью лицеиста и способами разрешения проблемных ситуаций в отличие от традиционного толкования как приспособления (М.М.Безруких, Н.И.Гуткина) или как процесса взаимодействия с социальной средой (М.А.Галагузова, М.В.Ромм);
- раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений;
- сконструирована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятельностной, регулятивно-корректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста;
- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогического обеспечения социальной адаптации: актуализация освоения образовательной среды лицея учащимися; осуществление гендерной дифференциации, реализация социального партнерства с родителями лицеистов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- обоснована совокупность научных подходов (социально-педагогического, гендерного, средового) и принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости) как методологического основания проблемы социальной адаптации учащегося лицея, что существенно дополняет теоретические основы педагогического исследования;
- раскрыта перспективность использования выявленных функций, необходимых при осуществлении завершенного цикла действий по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащихся лицея (превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивно-корректирующая), что углубляет гуманистические концепции педагогического взаимодействия;
- выявлены риски (объективные: внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические; субъективные: личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), выступающие ориентиром для эффективных стратегий педагогической профилактики, сопровождения и коррекции проблемных ситуаций в деятельности учащихся лицея, что вносит вклад в терминологическое пространство общей педагогики и образования в русле междисциплинарного знания психологии, социологии, социальной педагогики о процессе адаптации учащихся.
Достоверность результатов обусловлена выводами экспериментальных работ, воспроизводимых в условиях лицеев и школ; применением признанных в науке теоретических концепций (Н.М.Борытко, М.А. Галагузова, А.А. Реан, А.В.Петровский, Ю.С.Мануйлов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, С.В.Сальцева); личным участием автора в эксперименте, анализом практики, корректностью экспериментальной работы по исследованию педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; экспериментальной авторской работой, подтвердившей повторяемость результатов в школах разного типа; использованием в формирующем эксперименте оптимальной количественной базы и оптимальных методик сбора информации; сравнение авторских результатов с представленными ранее данными других исследователей.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- разработанная и апробированная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея имеет универсальный характер и может быть применена не только в лицеях, но и в общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» основными требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС НОО) второго поколения;
- разработанный диагностический инструментарий по социальной адаптации, уточненные уровневые характеристики, критерии и показатели, обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;
- разработанные и внедренные в практику адаптационные, профилактические, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программах «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешную социальную адаптированность учащихся любых классов.
Апробированное научно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.
Личный вклад соискателя состоит в личном и непосредственном участии в диагностическом и формирующем экспериментах, в выявлении анализа состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся; многолетнем участии автора во включенном наблюдении, в апробации результатов исследования на семинарах, конференциях, форумах; авторской обработке и интерпретации экспериментальных работ, выполненных лично соискателем, подготовке публикаций по итогам выполненной работы.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» в областях исследований: п.1 – методология педагогических исследований (исследовательские подходы, методы педагогических исследований; диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики); п.6 – концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 – практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное партнерство образовательных учреждений); п.9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики и социологии Оренбургского государственного педагогического университета (2007-2013); на ХХХ преподавательской научно-практической конференции (Оренбург, 2008, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010); на международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010);на международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010); на международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012» (Одесса, 2012); на Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2013); на международной научно-практической конференции «Образование в ХХI веке: путь к новым кризисам?» (Саратов, 2014).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная адаптация учащегося лицея как процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированности учащегося лицея. Содержательно это личностное качество интегрирует информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт; функционально обеспечивает успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде лицея, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией и расширенным аспектом социального взаимодействия.
2. Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея как совокупности средств и действий педагога предусматривают программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены педагогической профилактикой, психолого-педагогическим сопровождением и социально-педагогической коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.
3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, сконструированная на основе социально-педагогического, гендерного и средового подходов, отражает взаимосвязи и совокупность структурных блоков: целевого (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея); методологического (социально-педагогический, гендерный и средовый подходы и соответствующие им принципы: гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости); содержательного (компоненты: педагогическая профилактика, психолого-педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция и направления: программное, ресурсное, технологическое; технологического (комплекс методов и технологий: технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигровые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации учащихся, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей); результативного (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели: информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность).
Взаимодополняющие функции исследуемого процесса: превентивно-прогностическая (систематическое предупреждение дезадаптации), организационно-деятельностная (сопровождение учащегося в преодолении адаптационных затруднений) и регулятивно-корректирующая (взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе адекватных принципов и норм) определяют содержание и направления педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, позволяют прогнозировать изменения в социальной адаптированности учащегося лицея, в осуществлении педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции при освоении роли лицеиста, минимизируя негативные влияния среды.
4. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями формирования социальной адаптации учащегося являются:
актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;
осуществление гендерной дифференциации, способствующей повышению уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея;
реализация социального партнерства с родителями, содействующего повышению их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.
Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация (177 с.) состоит из введения (16с.), двух глав (1-я глава – 64с., 2-я глава – 66 с.), заключения (8 с.), списка литературы (171 наименований), 6 приложений. Диссертация содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.
Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
Анализ массовой практики подтверждает взаимосвязь теоретической неразработанности и малой эффективности усилий психолого-педагогической команды специалистов по достижению социальной адаптированности лицеистов. Обнаруживается необходимость разработки комплексного содержания научно методического обеспечения их социальной адаптированности за счет включения педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально–педагогической коррекции как компонентов педагогического обеспечения социальной адаптации.
Выявленный в процессе наблюдения «синдром перевернутого алгоритма», заключающийся в нарушении стадий адаптации, определенных Л.В. Корель (адаптационный шок – мобилизация – ответ на вызов среды), отличается доминированием гипершока над каждой стадией, что требует особой методической инструментовки и учительской виртуозности в достижении социальной адаптированности лицеистов.
Анализ степени научной разработанности проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося дает возможность выявить теоретические предпосылки для дальнейшего исследования.
Первая группа базируется на философских (В.Ю. Верещагин, В.В. Миронов), социологических (К.В. Рубчевский), психологических (А. Маслоу, А.А. Реан), социально-педагогических исследованиях (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев), уточняющих характеристики социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, О.А. Пестерева, И.Н. Пихенько, М.В. Ромм, Н.А. Хохлова); классификацию факторов и стадий социальной адаптации (И.В. Вачков, Ю.В. Гравит, Н. Г. Лусканова, М.М. Безруких); идеи средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин), гендерного (В.Д. Еремеева, С.Н.Жданова) и социально-педагогического (Р.А. Литвак, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, С.В. Сальцева) подходов в образовании и воспитании, характеристики рисков (Л.В. Мардахаев), социальных девиаций (А.А. Кибирев), адаптационного потенциала и адаптивных стратегий (Л.П. Кузнецова, Л.В. Корель). Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей младших школьников, существенно влияющих на организацию социальной адаптации учащихся (Ш. А. Амонашвили, О.А. Воробьева, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), специфику освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман).
Третья группа предпосылок проистекает из анализа исследований содержания педагогического обеспечения образовательного процесса (Н.Ф. Басов, В.Н. Журко, В.С. Торохтий, Ю.Н. Шмелева): структуры (В.В. Измайлова, И.В. Протасова), принципов (А.А. Кибирев, А.Н. Кленина), направлений – программного, ресурсного, технологического (И.А. Гусева, Л.Г. Пак); особенностей, выраженных в социокультурном (С.Л. Болотова), управленческом (Т.Е. Коровкина, Н.В. Шепелева), социально-коррекционном (А.А. Кибирев), прогностическом (Е.М. Харланова, Г.А. Сикорская), интегративном характере педагогического обеспечения (В.С. Торохтий); условий педагогического обеспечения социономической деятельности, социализации детей и подростков в различных социальных институтах (И.В. Протасова, А.И. Тимонин).
Анализ научной литературы подтверждает актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся. Однако до настоящего времени в науке не были должным образом освещены аспекты педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: не обоснованы сущностные характеристики и критерии социальной адаптированности лицеиста, не выявлена социально-педагогическая специфика содержания педагогического обеспечения социальной адаптации лицеиста, не рассматривалось влияние педагогического обеспечения на качество социальной адаптации учащегося лицея.
В системе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обнаруживается ряд противоречий между: – объективной потребностью общества в адаптированной личности и реальным состоянием адаптации учащихся, вызванным недостаточной сформированностью педагогических представлений о сущности социальной адаптации учащегося; – осознанием значимости проектирования деятельности педагогов по обеспечению социальной адаптации учащегося и невыявленностью потенциала педагогического обеспечения, позволяющего использовать образовательный процесс как формирующее пространство, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащихся; – потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении социальной адаптации учащегося и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели.
Таким образом, проблема поиска и научного обоснования содержания, средств и технологий педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является актуальной в теоретическом и практическом планах.
Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».
Объект исследования: социальная адаптация учащихся. Предмет исследования: педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Гипотеза исследования: предполагаем, что педагогическое обеспечение в совокупности педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения и социально-педагогической коррекции деятельности учащихся в ситуациях, вызванных субъективными и объективными рисками, содействует социальной адаптации учащегося лицея, при:
Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: – уточнено понятие «социальная адаптация учащегося лицея» за счет дополнения идеями об овладении учащимися информационно-познавательной компетентностью, социальной ролью лицеиста и способами разрешения проблемных ситуаций в отличие от традиционного толкования как приспособления (М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, Л.В. Мардахаев) или как процесса взаимодействия с социальной средой (М.А. Галагузова, М.В. Ромм); – раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений; – сконструирована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятельностной, регулятивно-корректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста; – выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогического обеспечения социальной адаптации: актуализация освоения образовательной среды лицея учащимися; осуществление гендерной дифференциации, реализация социального партнерства с родителями лицеистов. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: – обоснована совокупность научных подходов (социально педагогического, гендерного, средового) и принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости) как методологического основания проблемы социальной адаптации учащегося лицея, что существенно дополняет теоретические основы педагогического исследования; – раскрыта перспективность использования выявленных функций, необходимых при осуществлении завершенного цикла действий по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащихся лицея (превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивно-корректирующая), что углубляет гуманистические концепции педагогического взаимодействия; – выявлены риски (объективные: внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические; субъективные: личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), выступающие ориентиром для эффективных стратегий педагогической профилактики, сопровождения и коррекции проблемных ситуаций в деятельности учащихся лицея, что вносит вклад в терминологическое пространство общей педагогики и образования в русле междисциплинарного знания психологии, социологии, социальной педагогики о процессе адаптации учащихся.
Достоверность результатов обусловлена выводами экспериментальных работ, воспроизводимых в условиях лицеев и школ; применением признанных в науке теоретических концепций (Н.М. Борытко, М.А. Галагузова, Ю.С.Мануйлов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.В. Сальцева); личным участием автора в эксперименте, анализом практики, корректностью экспериментальной работы по исследованию педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; экспериментальной авторской работой, подтвердившей повторяемость результатов в школах разного типа; использованием в формирующем эксперименте оптимальной количественной базы и оптимальных методик сбора информации; сравнение авторских результатов с представленными ранее данными других исследователей.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что: – разработанная и апробированная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея имеет универсальный характер и может быть применена не только в лицеях, но и в общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», основными требованиями федерального государственного образовательного стандарта второго поколения; – разработанный диагностический инструментарий по социальной адаптации, уточненные уровневые характеристики, критерии и показатели обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования; – разработанные и внедренные в практику адаптационные, профилакти ческие, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программах «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешную социальную адаптированность учащихся любых классов.
Апробированное научно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.
Личный вклад соискателя состоит в личном и непосредственном участии в диагностическом и формирующем экспериментах, в анализе состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся; многолетнем участии автора во включенном наблюдении, в апробации результатов исследования на семинарах, конференциях, форумах; авторской обработке и интерпретации экспериментальных работ, выполненных лично соискателем, подготовке публикаций по итогам выполненной работы.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» в областях исследований: п.1 – методология педагогических исследований (исследовательские подходы, методы педагогических исследований; диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики); п.6 – концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 – практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное партнерство образовательных учреждений); п.9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).
Апробация организационно-педагогических условий эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
Объектом проблемной ситуации могут выступать духовно-нравственные коллизии добра и зла, долга и свободы, личности и общества, материального и духовного, веры и безверия, правовых и нравственных норм. В пословицах и поговорках закреплен опыт принятия решения в пользу добра, согласия, любви как универсальных ценностей, субъективация которых позволяет осознать значимость нравственных качеств в собственной жизни. В пословицах и поговорках содержатся советы, наставления, предупреждения, требования, нравоучения, пожелания, способные помочь учащемуся лицея в затруднительной жизненной ситуации выбора. Чем больше пословиц знают школьники и чем глубже понимают их смысл, тем быстрее эти знания интериоризируются, трансформируются в личные взгляды и выступят в качестве мотивов, поступков и установок поведения. Создателем проблемной ситуации может выступать как учитель, так и сам учащийся.
Особенностями создания проблемной ситуации являются: содержание нравственной коллизии, учет жизненного опыта учащихся; востребованность личностных функций рефлексии, смысла творчества, автономии, избирательности, ответственности, саморегуляции, смысла определения; формулировка в компактной форме; наличие противоречия, конфликта между уже имеющимся у учащихся опытом и требованиями проблемной задачи; доступность для решения при максимальной активности учащихся; постановка учащегося в позицию субъекта проявления «усилия над собой», «самоопределения»; побуждение к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение способности обучающегося к самоотдаче, к свободно избираемому мотивированному нравственному поступку («признак нравственного поступка – что-либо отнять у себя: время, силы, средства, и сознательно, усилием воли посвятить другому»).
Е.В. Ковалевская выделяет функции проблемной ситуации, значимые в педагогическом сопровождении социальной адаптации: - обучающая: в содержание учебного материала предлагается включить обсуждение глобальных проблем человечества - проблемы охраны окружающей среды, вопросы войны и мира, взаимодействия разных культур, освоения космоса, распространения неизлечимых болезней; - стимулирующая: суть стимулирования состоит в том, что формируется потребность общения и обеспечиваются условия для удовлетворения этой потребности. Потенциал ценностно-ориентирующей функции проблемной ситуации усматривается в ее связях с ведущими для учащихся видами деятельности, их увлечениями, проблемами, личностными особенностями; - организующая: данная функция проблемной ситуации находится в прямой зависимости от ценностно-ориентирующей направленности, оказывает непосредственное влияние на обучающую и воспитательную функцию, приближая учебный процесс к условиям естественного общения. Существенно, что «мера естественности» учебного процесса и определяет ценность проблемной ситуации. Путь развития проблемной ситуации может иметь несколько вариантов решения, что присуще реальному процессу деятельности; - контролирующая: используются для контроля речи и поведения учащихся. Активизируя речемыслительные процессы с помощью проблемных ситуаций, учащиеся могут преодолеть волнение, неуверенность, чувство страха перед аудиторией, что свойственно детям; - воспитывающая: рассматриваются случаи совпадения и несовпадения интересов, притязаний, ценностных ориентаций, взглядов, воспитание толерантности, культуры труда, этики общения и поведения [60].
Анализируя вышеизложенное, мы сделали вывод, что все функции проблемной ситуации находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости: организующая создает условия для реализации воспитывающей, обучающей и контролирующей функций, которые, в свою очередь, опосредованно воздействуют на другие функции.
Вслед за А.М. Матюшкиным, анализируя условия создания проблемных ситуаций, мы выделяем три основных правила: 1) соответствие уровня сложности проблемного задания уровню знаний и интеллектуальных возможностей ученика; 2) коллективное обсуждение проблемных вопросов; 3) фиксация и ограничение времени на решение проблемного задания [79].
Алгоритм работы с проблемными ситуациями выстраивается как с учетом технологических особенностей этапов решения проблемной ситуации (предъявление проблемной ситуации; усмотрение проблемы; разработка решения проблемы; практический выход решения проблемы); так и с учетом логики процесса развития и проявления опыта индивида, представленного в методологии проектирования образовательных систем следующим образом: 1) возникновение переживания; 2) «работа» со своим переживанием, попытка понять его истоки, вербализовать; 3) «ревизия смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности, установки, создание иной программы поведения; 4) апробация новых смыслов в реальном поведении, поступках; 5) генерализация оправдавшей себя программы поведения для других сфер жизнедеятельности личности. Рассмотрим подробнее этапы алгоритма работы с проблемными ситуациями. На первом этапе предъявляется проблемная ситуация, формируется установка к ее разрешению. Поскольку механизмом присвоения ценностного отношения выступают переживания (Д.А. Леонтьев), то каждая проблема формулируется с учетом этого механизма. Проблема несет в себе личностно развивающий духовно-нравственный потенциал, если: 1) имеет личностный смысл для учащегося; 2) провоцирует различные, даже противоположные мнения, которые вызывают у учащихся большой спектр эмоций и чувств, побуждая к нравственному выбору, ответственному принятию решений. Педагогическим средством актуализации «ценностного проживания» служат вопросы побуждения: Какое мнение (поступок) является интересным, значимым для тебя? Какое мнение (поступок) тебя удивляет, возмущает? С кем ты согласен полностью или частично? Каково твое мнение по этому вопросу, как бы ты поступил? [73].
Второй этап - этап усмотрения проблемы, «работы» со своим переживанием. Этот этап характеризуется наличием эмоционального отклика на проблему. Переживая отношение к той или иной точке зрения, учащиеся определяют его место в шкале своих ценностей, высказывают свое мнение. Для нас важно, чтобы обсуждаемая проблема стала личностно значимой для учащегося, поскольку именно этот уровень проблемности актуализирует нравственный потенциал личности на очередной ступеньке духовного самообретения.
На этапе разработки решения проблемы начинается выработка гипотезы или путей решения. Этот этап рассматривается как творческий поиск индивидуального пути включения собственного «Я» в ситуацию общения, своеобразный переход от того, что видно, к тому, что отсутствует. Здесь большое значение имеет использование уже имеющегося опыта в новых ситуациях.
Практический выход в решении проблемы заключается в фиксировании конечного результата. Если речь идет о нескольких проблемах, то появляется необходимость соединить полученные в ходе решения проблемы факты единой логической цепочкой и установить их отношения друг к другу. В процессе решения выхода из проблемной ситуации учащийся своими высказываниями, замечаниями ориентирует себя на реализацию собственного поведения в контексте принятых социальных норм и правил.
Динамика эффективности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея
Для диагностирования социальной адаптированности учащегося лицея по эмоциональному критерию использовался комплекс методик: модифицированный проективный тест «Домики» О.А. Ореховой, рисуночные экспресс-тесты «Смайлики» и «Солнце, тучка, дождик», модифицированная анкета изучения отношения к школе по Н.Г. Лускановой (Приложение 2).
Мы провели модифицированный проективный тест «Домики» О.А. Ореховой [98], направленный на выяснение личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций учащихся лицея. Методика состояла из опроса родителей и теста для учащихся. Вопросы для родителей касались самочувствия лицеиста, его адаптации в школе, режима дня, эмоционального состояния. Проективный тест для учащихся был нацелен на анализ эмоционального отношения лицеиста к школе. Для его проведения были использованы бланки с нарисованными домиками и 8 цветных карандашей.
Процедура исследования состояла из 3 заданий: 1) ранжирование цветов; 2) раскрашивание домиков с определенными чувствами (счастье–горе, справедливость–обида, дружба – ссора, доброта – злоба, скука – восхищение); 3) раскрашивание домиков настроений в разных жизненных ситуациях. По первому заданию вычислялся вегетативный коэффициент по формуле: ВК= (18 - место красного цвета - место синего цвета) / (18 - место синего цвета - место зеленого цвета).
Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретировался следующим образом: 0-0,5 балла - хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для учащегося; 0,51- 0,91 балла - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха; . 0,92-1,9 балла - оптимальная работоспособность. Лицеист отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет учащемуся восстанавливать затраченную энергию; . свыше 2,0 баллов - перевозбуждение. Чаще является результатом работы учащегося на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.
Затем рассчитывался показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Индикатором психологического благополучия является определенный порядок цветов (34251607), свидетельствующий об аутогенной норме. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычислялась разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммировались. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным; оно отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение учащегося. Числовые значения СО интерпретировались следующим образом: . больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У учащегося доминируют плохое настроение и неприятные переживания; имеются проблемы, которые он не может решить самостоятельно; 10-18 - эмоциональное состояние в норме. Лицеист может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет; . менее 10 - преобладание положительных эмоций. Учащийся весел, счастлив, настроен оптимистично.
Задание №2 характеризовало сферу социальных эмоций. Мы оценивали степень дифференциации эмоций: в норме позитивные чувства учащийся раскрашивает основными цветами, а негативные - черным и коричневым. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений: счастье-горе - блок базового комфорта, справедливость-обида - блок личностного роста, дружба-ссора - блок межличностного взаимодействия, доброта-злоба - блок потенциальной агрессии, скука - восхищение - блок познания.
В задании №3 отражалось эмоциональное отношение учащегося к себе, учителю, одноклассникам и школьной деятельности. По результатам задания №3 были определены три группы учащихся: высокий уровень с положительным отношением к школе; средний уровень - с амбивалентным отношением; низкий уровень - с негативным отношением.
Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону. В ходе исследования были получены следующие данные: высокий уровень адаптированности по эмоциональному критерию составил 14,2% учащихся, средний уровень – 45,7% и низкий – 40,1% учащихся (2=17,08 0,001).
При проведении модифицированной анкеты Н.Г. Лускановой по изучению отношения к школе [97] с целью выявления мотивационных предпочтений учащихся, были заданы 10 вопросов (Нравится ли тебе в школе? Всегда ли ты с радостью идешь в школу? Что бы ты выбрал: пошел бы в школу или остался дома? Хотел бы ты, чтобы не было уроков, а только перемены? и др.) и предложены три варианта ответов к каждому вопросу. Ответы переводились в баллы по ключу. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 – критерий по Пирсону.
Анализ результатов анкетирования позволил выявить три уровня мотивации: высокий (25–30 баллов) – 21,3%, характеризующийся стремлением успешно выполнять предъявляемые школой требования, наличием у учащихся познавательных мотивов. Такие лицеисты четко исполняют инструкции, добросовестны, ответственны; средний (15–24 балла) – 64,1%, характеризующийся положительным отношением учащихся к школе, их привлекает общение с друзьями, учителем, школьные атрибуты – портфель, ручки, форма и т.п. У таких лицеистов в меньшей степени сформированы познавательные мотивы, учебный процесс привлекает мало; низкий (0–14 баллов) – 14,6%, характеризующийся затруднениями в учебе, низкой мотивацией. Эти учащиеся неохотно посещают школу, пропускают занятия, часто на уроках отвлекаются, играют (2=45,91 0,001).
В ходе ЭР были проведены рисуночные экспресс-тесты «Солнце, тучка, дождик» и «Смайлики» [20; 54]. Каждый школьник получал лист бумаги с нарисованными солнцем, тучкой и дождиком в трех вариантах. Учащиеся определяли свое самочувствие в классе, с друзьями, дома с помощью символов погодных явлений. Им предлагалось ответить на вопросы (в классе мне …; с друзьями мне …; дома мне …) и подчеркнуть состояние, соответствующее их настроению. В тесте «Смайлики» мы использовали экран настроений, где лицеисты каждый день при помощи смайликов изображали свое настроение. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.
Диагностические экспресс-тесты «Солнце, туча, дождик» и «Смайлики» позволили определить, как себя ощущал учащийся в различных ситуациях. Качественная оценка тестов выявила, что 47,2% лицеистов ходят в школу с радостью, получают удовольствие от различных видов деятельности; 35,3% учащихся отличает переменчивое настроение, они часто бывают удовлетворены процессом деятельности; у17,5% наблюдались резкие перемены настроения, плаксивость, раздражительность; чаще всего их не интересовали ни процесс, ни результат деятельности (2=13,84 0,001).
