Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы.
1.1 Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. 17
1.2. Специфика структуры, содержания и стилей' взаимодействий организаторов образовательного процесса в инновационных общеобразовательных учреждениях. 29
1.3. Модель, критерии и показатели уровней развития взаимодействия учителей в осуществлении преемственности образовательного процесса . 46
Глава 2. Педагогическая технология оптимизации взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате. 52
2.1. Педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате. 54
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности. 120
Заключение. 137
Список основной использованной литературы. 144
Приложения.
- Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме.
- Модель, критерии и показатели уровней развития взаимодействия учителей в осуществлении преемственности образовательного процесса
- Педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Введение к работе
Актуальность исследования. Система современного российского образования является сферой взаимодействия интересов государства и общества, в лице их социальных институтов и граждан. Каждый из субъектов образовательных отношений должен иметь возможность влиять на функции и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание эффективных условий, необходимых для реального выполнения системой образования, в том числе и школьной подсистемой, своих социальных и образовательных функций.
Анализ психолого-педагогической научной литературы (монографии, кандидатские и докторские диссертации, статьи, учебные пособия) свидетельствуют о том, что ученые исследуют многочисленные направления в модернизации школьного образования.
Изучение передового опыта школьной практики показало, что в настоящее время существует веер разнообразных по организации, управлению и результатам в области образовательного процесса альтернативных инновационных школ: «Школа самоопределения» (Москва), «Эврика-развитие» (Томск), «Многопрофильный комплекс № 109» (Москва), «Детский дом - школа «Единство»» (Междуреченск), «Педагогический лицей-интернат» (Великий Новгород), «Политехнический лицей-интернат» (Кумертау, республика Башкортостан), «Ядринская национальная гимназия-интернат» (Ядрин, Чувашская республика), «Русская национальная школа-пансионат на Мальте» (Сент-Джулиане) «Педагогический лицей-интернат №3» (Пенза), «Лицей-интернат №25» (Белгород), «Лицей-интернат» (Самара), «Математическая школа-интернат им. А.Н.Колмогорова» (Москва), лицей им. Н.А. Рябова (г.Тамбов) и др.
И всё же следует отметить слабую степень разработанности данной проблемы, так как в постсоветский период первые лицеи и гимназии появились только в начале 90-х годов XX столетия. К тому же они географически разрознены. Все школы нового типа - это, как правило, плоды отдельных педагогов-
4 новаторов-энтузиастов, во многом неповторимые, каждая из них имеет свою
структуру, авторские методики работы со школьниками, уникальные программы и условия.
Известные педагоги-новаторы (Е.А. Ямбург, В.И. Кливер, Е.Ф. Филиппова, Н.Н. Тудачкова и др.) отмечают целесообразность многопрофильных учебных заведений, которые в полной мере реализуют традиционные принципы обучения.
Процесс взаимодействия педагогов в учебно-воспитательной деятельности неотъемлем от социального заказа и, следовательно, работающей на него образовательной системы, по утверждению Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, С.Л. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.
Анализ передового опыта и публикаций свидетельствуют о существенном вкладе педагогов-энтузиастов в педагогическую науку и практику. Однако, несмотря на значительное расширение научных поисков в данной области, наблюдается ряд противоречий между растущей потребностью общества к общеобразовательному уровню развития школьников и его фактическим состоянием в системе российского образования. Противоречия заключаются в следующем:
с одной стороны, бесспорно, учитель является основной фигурой в социально-экономическом преобразовании российского общества; с другой — содержание, методы организации образовательного процесса, осуществляемого им, в том числе и в лицеях, до сих пор является командно-административными, строго регламентируемыми государственными образовательными стандартами, учебными программами, планами, учебниками и т.д., что существенно негативно сказывается на результатах учебно-воспитательного и развивающего процессов;
несомненно, что для лучшего обеспечения преемственности высококачественного образовательного процесса в школе необходимы целенаправленные усилия всех субъектов, задействованных в педагогической деятельности -
5 администрации, учителей, родителей, учащихся, однако, желаемого оптимального взаимодействия, как правило, не наблюдается даже между коллегами-учителями;
известно, что в педагогической деятельности, необходимо учителям, в первую очередь, основываться на системном подходе, однако у большинства из них отсутствует системное видение педагогической действительности, в результате чего деятельность таких преподавателей распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных усилий, что не способствует преемственности и качеству образовательного процесса;
конечно, педагогическая технология выступает как функциональная система психолого-педагогического субъект-субъектного взаимодействия, в то же время в современных педагогических учебных заведениях учителей готовят в основном к преподаванию отдельных дисциплин и к взаимоотношениям с учащимися, а вот к взаимодействию с коллегами по работе специальная целенаправленная подготовка не осуществляется, тем более по преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звеньях современных инновационных учреждений (лицеев, гимназий и т.д.).
Обнаруженные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект исследования - образовательный процесс в инновационной школе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Гипотеза исследования основана на том предположении, что эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного процесса в современном лицее-интернате будет существенно улучшено, если:
-уточнить педагогическую сущность понятия «взаимодействие учителей», раскрыть структуру, содержание, стиль, определить критерии уровней взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса в лицее-интернате;
-создать благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, в классных коллективах и коллективе лицея - интерната в целом;
-целенаправленно формировать гуманистический и демократический стиль субъект-субъектного взаимодействия учителей между собой, а также учителей и воспитанников лицея;
-организовывать взаимосвязанные и целенаправленные действия администрации, педагогического коллектива с детским коллективом, каждого учителя в отдельности со своими коллегами и учащимися, устраняя причины смысловых барьеров и противоречий, возникающих в педагогической деятельности;
-организовывать преемственность образовательного процесса в младшем, среднем и старшем звене лицея на подлинно научных принципах.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинутой гипотезой поставлены для решения следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ научных источников по заявленной для исследования проблеме. Изучить современное состояние проблемы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и определить методологические основы исследования.
Отразить специфику структуры, содержания и стилей взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях современного лицея-интерната.
Создать теоретическую модель и выявить критерии оценки взаимодействий учителей в лицее-интернате.
Определить психолого-педагогические условия взаимодействия учителей, способствующие обеспечению преемственности образовательного процесса, устранению причин смысловых барьеров между учителями.
Осуществить на их основе реализацию преемственности образовательного процесса по «вертикали» и по «горизонтали» с разработкой программ и методических пособий для учащихся начального, среднего и старшего звена современного интерната-лицея с последующей разработкой научно-практических рекомендаций.
Методологическую основу нашего исследования представляют философские положения о единстве: 1) телесного, интеллектуального и духовного в структуре личности; 2) теории и практики; 3) сущности и явления; 4) формы и содержания. Методологическим фундаментом выступают системный, личност-но-деятельностный, аксиологический и здоровьесберегающий подходы.
Теоретическим фундаментом являются теории личности, деятельности и общения; теории и технологии воспитания, обучения и развития; теории здорового образа жизни личности, технологии их формирования; теории управления непрерывным образованием.
Системный анализ содержания образовательного процесса позволил сформулировать ряд технологических принципов при взаимодействии учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее; принцип единства связи элементов образовательного процесса, принцип диаг-ностичности целеполагания, принцип функциональной полноты и взаимосвязи содержания здоровьесберегающей технологии, принцип открытости, функциональных и методических действий, принцип объективной оценки конечного результата, принцип преемственности и завершенности.
Исследование осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов: единства взаимосвязи элементов образовательно-воспитательной-развивающей системы; диагностичности целеполагания образовательного процесса; функциональной полноты и функциональной взаимосвязи содержания
8 образовательного процесса; открытости функциональных и методических действий учителей, объективной оценки конечного результата, преемственности и завершенности, вариативности средств, методов и организационных форм внедрения инновационных педагогических технологий в образование, оптимизации.
«Взаимодействие учителей» нами рассматривается как процесс межличностного субъект-субъектного непосредственного или опосредованного понимания и взаимодействия друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, направленного на решение определенной педагогической цели.
В нашем исследовании «преемственность образовательного процесса» используется как система непосредственного и опосредованного познания новых целей, содержания, технологий в управлении образовательным процессом на основе сохранения некоторых элементов ранее усвоенных знаний и умений на различных звеньях обучения, воспитания и развития
X X
детей 1 - 11 классов лицея - интерната.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс психолого-педагогических методов: теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы; целенаправленные непосредственные и опосредованные наблюдения, беседы, анкетирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение передового педагогического опыта, его анализ и апробация в условиях лицея - интерната, моделирование процесса взаимодействия учителей в педагогических проблемных ситуациях, анализ продуктов деятельности и успеваемости, методы математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их систематический количественный и качественный анализ, интерпретация, вербальная фиксация и описание исследовательских материалов и полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Мичуринский
9 лицей-интернат Тамбовской области, где соискатель работает 25 лет, из них 20
лет директором.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, комплексностью взаимосвязанных и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, длительностью опытно-экспериментальной деятельности, сочетанием количественного и качественного анализа взаимодействия учителей в обеспечении преемственности образовательного процесса.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложено обновленное конкретизированное педагогическое понятие «взаимодействие учителей» вместо философского - означающего «взаимодействие объектов» и психологического - «взаимодействие социальных объектов (субъектов)»;
впервые показана роль взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и новые эффективные способы педагогической деятельности в лицее-интернате, направленные, в первую очередь, на оптимальное взаимодействие учителей по реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене обучения;
-даны научные рекомендации по применению инновационных научных идей и подходов по эффективности взаимодействия педагогов-коллег при обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- обосновании психолого-педагогических условий эффективного взаимо
действия учителей лицея-интерната в претворении преемственности образова
тельного процесса в младшем, среднем и старшем звеньях;
- раскрытии причин существенных проявлений и смысловых барьеров,
10 противоречий, возникающих между учителями-коллегами, и способов их профилактики и преодоления;
- предложенной 5 5-балльной (проверочно-оценочной) системе знаний уча
щихся - воспитанников лицея-интерната.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы взаимодействия учителей по организации преемственности образовательного процесса в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области обеспечили значительное повышение результатов педагогической деятельности в целом;
предложенная педагогическая технология взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса может с успехом быть использована в условиях других инновационных и общеобразовательных школ;
возможно, в педагогической деятельности следует учитывать специфику и характер взаимоотношений субъектов учебно-воспитательно-развивающего процесса;
- рекомендовано использование в других учебных заведениях 55-ти
балльной оценки знаний и умений воспитанников лицея - учащихся начально
го, среднего и старшего звена.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области и нашли отражение в публикациях автора, пакетах программ, комплексах учебно-методических пособий по английскому языку, химии, математике и другим предметам, а также докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: в Тамбовском ИПК РО (1996, 2001-2004); на всероссийском совещании руководителей инновационных интернатных учреждений в Башкоростане (Уфа, 2001), на всероссийской конференции «Новое образование в России» (Москва, 2002); на Дер-
жавинских чтениях в Тамбовском госуниверситете (2004), на всероссийской конференции «Инновационные школы-интернаты в условиях модернизации: достижения, проблемы, перспективы» (Тамбов-Мичуринск. 2004), были представлены в культурно-выставочном центре «Сокольники» (Москва, 2002); в рейтинге, составленном журналом «Карьера» совместно с Министерством образования России, Мичуринский лицей-интернат стоит на 7М месте, а «100 лучших школ России» - 34М месте.
Методические комплексы, разработанные педагогическим коллективом Мичуринского лицея-интерната под руководством диссертанта, представленные в IV-V-VI Московских Международных выставках, положительно отмечены и награждены дипломами Министерства образования следующим образом:
-директор В.Н. Самусенко награжден дипломом лауреата премии федеральной целевой программы «Одаренные дети», президентской программы «Дети России» за особый вклад в работу с одаренными детьми» (распоряжение президента Р.Ф. В.В. Путина от 13.12.2001г., № 69 в рп, Москва, 2002); за разработку «Концепции и программы по развитию личности ребенка» (автор: Самусенко В.Н., Москва, 2000); за разработку программы «Организация системы непрерывного образования в структурных подразделениях Мичуринского лицея-интерната» (детский сад-школа-университет) (Москва, 2001); за разработку и внедрение гувернерских занятий на английском языке (Москва, 2001); за разработку программы «Поиск нестандартных форм и методов обучения математике» (Москва, 2001); за разработку учебного пособия по математике для 5-го класса в двух частях (Москва, 2001); за разработку проекта «Создание единой образовательной модели УВК Детский сад - Мичуринский лицей-интернат -Университет» (Москва, 2002); а также коллектив лицея г. Мичуринска (директор В.Н. Самусенко) - за достигнутые успехи в обучении и воспитании учащихся - победителей зонального и заключительного этапов Всероссийской олимпиады школьников в 2001 году награждены Почетной грамотой главой области и председателем областной Думы (Тамбов, 2001), на IV Московском
12 международном салоне инноваций и инвестиций 25-28.02.04 г. Награждается
дипломом и серебряной медалью ОУ «Мичуринский лицей» за разработку Школы полного дня (Москва, 2004); Министерством образования и науки РФ награждается финалист всероссийского конкурса (Лучшие школы России— 2004) Муниципальное общеобразовательное учреждение «Мичуринский лицей-интернат» Тамбовской обл. (Москва. Сокольники. Российский образовательный форум, 2004); Министерство образования и науки РФ оргкомитет форума награждает дипломом Мичуринский лицей-интернат Тамбовской обл. за разработку инновационных идей: «Школы полного дня» (Москва, 2004) и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
взаимодействие учителей составляет важнейшую характеристику реализации преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звене общего образования современного лицея-интерната;
уровень практической готовности учителя к эффективному взаимодействию с коллегами представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, перцептивно-эмоциональный, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты;
процесс функционирования эффективного взаимодействия учителя с коллегами должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические и демократические ценности. Этот процесс должен по возможности моделировать систему гуманистических субъект-субъектных межличностных отношений, создавать условия для активного участия каждого учителя во взаимодействии с коллегами и учениками, их лично-стно-творческого потенциала, накопленного инновационного педагогического опыта;
эффективное взаимодействие учителей в обеспечении образовательного
13 процесса в лицее-интернате осуществляется посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: использование личностно — и прак-тико-ориентированных педагогических технологий; связь теории с практикой; сочетание индивидуальных и коллективных форм взаимодействия; ситуатив-ность, вариативность и личная адаптированность используемых форм и методов взаимодействия; приоритет субъект-субъектных межличностных отношений; обогащение творческого опыта практических взаимоотношений учителей в педагогической деятельности.
педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в лицее-интернате представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в современных социально-экономических условиях;
к значимым характеристикам педагогической технологии относятся: наличие четко и диагностично поставленной цели, корректно-измеримого результата деятельности; представление содержания образовательного процесса в виде познавательных и практических задач обучения, воспитания и развития учащихся, способов и методов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов образовательного процесса, указание способов взаимодействия учителей на каждом его этапе; мотивационное обеспечение деятельности учителей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); указание границ алгоритмической и творческой деятельности учителей;
Основные этапы исследования. Исследование осуществлено в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (1989-90 - 1998-99 уч. годы) был связан с анализом научной литературы и изучением педагогического опыта работы в школах, соотнесен с осмыслением исследуемой проблемы, с поиском инновационных путей педагогической деятельности, определением методоло-
14 гических, подходов, дидактических принципов и методов, разработкой программы опытно-экспериментальной деятельности, апробированием отдельных положений.
Второй этап - опытно-моделирующий (1999-2000 - 2002-2003 уч. годы) характеризовался проведением констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе которых поверялась гипотеза и решались задачи исследования, подготовкой и выпуском комплексов методических пособий и участием во всероссийских и международных выставках, конкурсах и конференциях.
Третий этап - аналитико-обобщающий (2003-2004 уч. год) в процессе которого анализировались и интерпретировались полученные данные, проводился анализ результатов инновационной педагогической деятельности в Мичуринском лицее-интернате Тамбовской области. На заключительном этапе поводилась коррекция и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач, проверкой гипотезы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, основные защищаемые положения.
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы» дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования, выделены специфика структуры, содержания и стилей субъектного взаимодействия учителей-коллег в педагогической деятельности, разработана теоретическая модель, критерии и показатели уровней взаимодействия учите-
15 лей.
Во второй главе «Педагогическая технология оптимизации взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате» - представлены результаты констатирующего эксперимента, реализовывалась педагогическая технология, по которой осуществляется формирующий эксперимент, с последующим количественным и качественным анализом, обобщением и интерпретацией полученных данных.
В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования, подтверждающие гипотезу, основные положения, выносимые на защиту и решение поставленных задач.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме.
Задачами данного параграфа диссертации являются:
- проведение теоретического анализа научных источников (монографий, статей, учебных и методических пособий);
-определение теоретических и методологических подходов исследования взаимодействия педагогов в обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Теоретико-методологические основы в формировании профессионально-личностных качеств учителя представлены СИ. Архангельским, Ф.Н. Гонобо-линым, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Е.С. Силяевой, В.А. Сластениным, М.И. Старовым и др.
Педагогическое мастерство и авторитет учителя изучали Ю.П. Азаров, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанский, А.А.Деркач, СБ. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов, А.К. Маркова, B.C. Митюров, А.И. Мищенко, А.В. Орлов, Д.Ф. Самуйленков, И.Е. Синица и др.
Основы формирования творческой и инновационной педагогической деятельности учителя отражены в работах В.И. Андреева, М.Я. Виленского, В.И. Загвязинского, С.Н. Зайцевой, И.А. Зязюна, Ю.Л. Львовой, B.C. Митнева, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, А.Я. Наина, В.А. Сластёнина, М.Н. Талан-чука, И.Ф. Харламова и др.
Вопросы непрерывного образования раскрываются в публикациях Л.П. Алексеевой, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, М.В. Кла-рина, И.А. Липского, Ю.В. Укке, М.С. Чвановой и др.
В анализируемых источниках чаще встречаются работы, раскрывающие взаимодействие учителя с учащимися, - этот процесс исследовали СВ. Кондратьева, Е.А. Леванова, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Т. Маркарьян, А.В. Мудрик, В.П. Панюшкин, М.П. Шульц, Т.С. Яценко и др. Проблему управления школой и уровнем знаний изучали В.Г. Афанасьев,
Г.Т. Бейдел, В.И. Бондарь, В.И. Бочкарёв, Г.А. Вержицкий, О.В. Виханский, О.А. Добрынина, Л.Г. Жиляева, А.Г. Ковалёв, Ю.А. Конжаревский, A.M. Омаров, В.П. Пансюк, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, Н.С. Сунцов, Н.Ф. Талызина, И.П. Терехов, Е.Ф. Филиппова, Т.И. Шамова и др.
Феноменами психологического климата и психологической атмосферы в школьном коллективе занимались Н.П. Аникеева, В.Н. Косырев, А.С. Макаренко, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский и др.
Межличностное общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса представлены в публикациях А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Я.Л. Ко-ломинского, А.А. Леонтьева, Т.Н. Мальковской, Н.Н. Обозова, Т.И. Пашуковой и др.
Процессы преемственности и сотрудничества в обучении в общеобразовательной, профессиональной средней и высшей школе исследовали А.В. Бата-шев, СМ. Годник, В.К. Дьяченко, И.А. Лурье, A.M. Матюшкин и др.
Осбенности взаимоотношений учителей и детских коллективов изучали Н.А. Березин, М.А. Вейт, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и др.
О причинах конфликтов и смысловых барьеров в педагогической деятельности и способах их преодоления мы встретили в работах Н.А. Подымова [165], Е.С. Романовой [174], М.М Рыбаковой [179] и др. ученых.
Интересные данные приведены в 2004 году на республиканской научно-практической конференции начальником отдела детских домов и школ-интернатов Управления социально-педагогической поддержки и реабилитации детей Министерства образования и науки РФ В.Г. Боровиком « На 1-ое октября 2003 года в России функционировало 646 общеобразовательных школ-интернатов (в 2002г.- 640), в том числе 42 общеобразовательные школы-интернаты с углубленным изучением отдельных предметов (в 2002г.- 38),18 гимназий-интернатов (в 2002г.- 39), 9 школ-интернатов с первоначальной летной подготовкой. Всего в общеобразовательных школах-интернатах в 2003 г. 19 Обучалось 148345 воспитанников и 28259 приходящих детей ( в 2002 г. - 152871 воспитанник и 26886 приходящих).
Фактически сегодня можно говорить о сложившейся системе инновационных школ-интернатов, в которых реализуются программы повышенного уровня обучения и одновременно осуществляется социальная защита детей [33, с.26].
Инновационная система образования позволяет обеспечить вариативность обучения и воспитания учащихся, способствуя реализации и развитию творческого потенциала личности; сделать более гибким и вариативным образовательный процесс, способным реагировать на изменения социально-экономических условий и преобразований; приблизить отечественную систему образования к международным стандартам, на что нацелена концепция модернизации российского образования до 2010 года. Поэтому сейчас образовательным учреждениям представляется возможность самостоятельных подходов в составлении учебных планов, годовых календарных графиков, а также в выборе системы итоговой оценки знаний, форм и периодичности промежуточной аттестации учащихся. Все это ведет к созданию инновационных вариативных дидактических систем и педагогических технологий, разработке комплексов учебно-методических пособий с учетом особенностей школ, лицеев, гимназий, школ-интернатов, детских домов и т. д.
Проблема учебного сотрудничества активно разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом, такими учеными как А. И. Донцовым [59], X. Й. Лийметс[102], В. Я. Ляудис[117], А. К. Марковой [129], В.П. Па-нюшкиным [156], В. В. Рубцовым[177], Д. И. Фельдштейном [220] и др. Так, И.А. Зимняя считает: «...учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) «учитель - ученик - ученики», 2) «ученик - ученик» - в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, языковой группе, в целом классе и 4) «учитель - учительский коллектив» (67, с.407). «К сожалению, нередко взаимодействия в образовательном пространстве рассматривается преимущественно как «парные»: учитель-ученик, родитель-ребенок, учитель-родитель, психолог-учитель, психолог-родитель, психолог-ребенок и пр.», - считает И.В. Дубровина[250, с. 19]. Таким образом, она так же, как и И.А. Зимняя [67] не акцентирует внимание на межличностном и межгрупповом взаимодействии коллег-учителей.
Нами для исследования взято именно взаимодействие учителей и его эффективность в обеспечении преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Общепризнано, что определение понятий - есть первый и необходимый шаг любого исследования. Четкий понятийный аппарат способствует глубине и объективности исследования.
При изучении определения ключевого понятия «взаимодействие учителей» нами применялись возможные два пути решения этой задачи: первый - тщательный анализ литературы и сопоставление содержания тех понятий, которые используются в философской, социологической, физиологической, психологической и педагогической науках для обозначения исследуемого нами феномена или близких ему явлений. Такой глубокий анализ позволяет установить взаимосвязь различных терминов, т.е. первый путь - это теоретический поиск научных конструктов к окружающей реальности. Второй путь - от окружающей действительности к научным конструктам - предполагает ориентацию не на сложившийся терминологический аппарат, а на содержание самого исследуемого процесса или явления, в нашем случае «взаимодействие учителей» и, представляющие собой некую реальность в системе непрерывного образования, существующую вне зависимости её исследования и научного определения, а также исходя из логического миропонимания и при опоре на здравый смысл [202].
Модель, критерии и показатели уровней развития взаимодействия учителей в осуществлении преемственности образовательного процесса
В данном параграфе диссертации рассматривается процесс решения следующих задач:
- разработать организационно-функциональную модель взаимодействия учителей в Мичуринском лицее-интернате для обеспечения преемственности образовательного процесса в дошкольном, младшем, среднем и старшем школьном звеньях;
- определить уровни и признаки продуктивного и непродуктивного взаимодействия учителей по обеспечению образовательного процесса в инновационной школе.
На основании анализа теоретических источников, изучение передового опыта работы инновационных школ (лицеев, гимназий и т.д.), нашей многолетней педагогической деятельности в образовательных учреждениях нам удалось разработать и представить нижеследующую модель (см. рис.3) и схемы взаимодействия учителей в различных звеньях непрерывного образования детей (см. рис. 4 а-г).
Нами проанализированы уровни продуктивности педагогической деятельности преподавателей, разработанной Н.В. Кузьминой [95,с.13]:
I - минимальный (репродуктивный); педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV — (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет
стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный. V- (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. На основе этого нами разработаны 3 уровня продуктивности субъект-субъектного межличностного и межгруппового взаимодействий учителей лицея-интерната (см. рис.5)
Кроме этого, нами создавались установки для учителей на соблюдение принципов «Морального кодекса педагога», предложенного В.И.Андреевым и одобренного на всероссийской конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» 23.03.2000 г. (7, с.589). Моральный кодекс российского педагога:
1. Быть патриотом России, бережно сохраняя и преумножая в сфере воспитания и образования лучшие национальные ценности и традиции.
2. Постоянно помнить о своем гражданском долге и профессиональной ответственности.
3. Любить своих учеников, учитывая и развивая их индивидуальные
склонности и способности.
4. Быть профессионально тактичным и справедливым как со своими коллегами, так и с учениками и их родителями.
5. Быть честным и принципиальным как в профессиональном плате, так и в своей повседневной жизни.
6. Иметь чувство меры; особенно в плане похвалы и требовательности к своим ученикам.
7. Быть самокритичным и одновременно оптимистом в своей профессиональной педагогической деятельности.
8. Постоянно расширять свою эрудицию, развивать профессиональную культуру и мастерство.
9. Стремиться к профессиональному самосовершенствованию и творческой самореализации.
10. Заботиться как о своем авторитете, так и об авторитете своих коллег.
Ориентировали мы педколлектив при обеспечении образовательного процесса на общечеловеческие ценности, представленные Л.Ф.Спириным [198]:
Какова же сверхзадача школы и учителя для настоящего времени?
Внедрять в сознание детей идеи общечеловеческих ценностей. Ими, по мнению Л.Ф. Спирина, являются заботы:
- о космосе и земле как среде обитания объектов природы и, нас людей;
- об Отечестве- колыбели рода, месте жизни прошедших, настоящих и будущих поколений; забота об Отечестве как соборности сограждан;
- о семье- союзе людей для воспроизведения рода, воспитания детей, для собственной радости и счастья людей;
- о Человеке - высшей ценности, о его детстве, в организации которого вместе с родителями принимают участие Учителя;
- о мире без войн - миролюбивые отношения народов, людей разных национальностей и религий, сотрудничестве между людьми на справедливой основе;
- о знаниях как информации для решения всех жизненных проблем;
- о труде как возможности создать материальные и духовные блага для жизни; при этом труд рассматривать как основу самореализации личности, ее способностей;
- о личной собственности - имеется ввиду то, что нажито честным путем;
- о национальной и планетарной культуре с их религиями;
- о времени как интервале для самореализации целей и смысла жизни человека, социума.
Несмотря на то, что в реальной жизни эти ценности часто попираются и кое-кем не признаются, учитель должен верить в них, быть их носителем, внедрять в юные души. Этим ценностям, по мнению Л.Ф. Спирина, нет альтернатив.
Основными критериями эффективности взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате нами выделены следующие:
1. Эффективность и качество решения образовательно-воспитательных задач с учетом диагностично поставленной цели - качественных, диагностируемых и проверяемых характеристик успеваемости, развития и здоровья лицеистов.
2. Оправданные и доступные затраты усилий и времени учителей и учащихся на достижение намеченных перспектив по обеспечению качественных результатов образовательного процесса за отведенное время.
3. Улучшение психологического климата в коллективе лицея.
4. Число выпускников, окончивших лицей на «отлично» и «хорошо» и поступивших в средние и высшие учебные заведения.
5. Качество успеваемости детей на разных этапах учебно-воспитательного процесса.
6. Количество дипломантов различных олимпиад и конкурсов по предметам (английскому языку, химии, физике, математике и т.д.) на разных уровнях -внутригородских, районных, областных, республиканских, международных и т.д.
7. Награждение дипломами и грамотами, а также рейтинги коллектива
Мичуринского лицея на областном и всероссийском уровнях среди других инновационных школ.
Педагогическая технология формирования эффективного взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в современном лицее-интернате.
Задачи, решаемые нами в опытно - экспериментальной деятельности и освещенные в данном параграфе следующие:
- разработать педагогическую технологию взаимодействия учителей по обеспечению преемственности образовательного процесса в начальном, среднем и старшем звеньях Мичуринского лицея - интерната Тамбовской области;
- подобрать адекватные формы управления организацией продуктивного взаимодействия учителей по качественному обеспечению педагогической деятельности в лицее;
- реализовать программу, наметив пути и средства обеспечения преемственности образовательного процесса по «вертикали» и «горизонтали».
Хотелось бы сразу отметить, что эти задачи решались в соответствии с моделями, представленными во 2-ом и 3-ем параграфах первой главы.
Прежде всего, представляем наглядно диагностические методы, которые использовались в педагогической экспериментальной деятельности (см. рис.6).
На основе всестороннего анализа различных научных источников по управлению школой и учебно-воспитательным процессам [11, 29, 32, 36, 40, 46, 55, 57, 121, 126, 185, 188, 211, 215 и др.] и, учитывая сложность обеспечения преемственности образовательного процесса, и продолжительности педагогического эксперимента, нами в Мичуринском лицее-интернате выбраны следующие формы управления, носящие стратегический, оперативный и тактический характер.
Стратегическое управление нацеливалось на разработку перспективных планов социально-экономического развития лицея-интерната, где были намечены основные направления педагогической деятельности, направленной, в первую очередь, на подбор кадров, планирование преемственности образовательного процесса, создание учебно-методических комплексов по предметам, что предполагает наличие у педагогов достаточно четкой модели управляемого коллектива лицея-интерната и программ индивидуального обучения, воспитания и развития детей—лицеистов.
На основе стратегического управления осуществлялось оперативное и тактическое управление. Цикл оперативного управления, как правило, охватывает у нас учебный год. Он отражается в соответствующих планах учителей, в обеспечении образовательного процесса в различных звеньях (дошкольном, младшем, среднем и старшем школьных возрастах) лицея-интерната.
Тактическое управление педагогической деятельностью лицея-интерната осуществляется в процессе оперативного и, как правило, охватывает определенный короткий временной период (четверть). Оно связанно главным образом с вмешательством педагогов в конкретные повседневно возникающие проблемно-педагогические ситуации. Учителя оценивают ситуации и их возможные последствия, ставят задачи по их разрешению, выбирают, по мнению педагогов, целесообразные формы педагогического воздействия, оценивая результаты своих слов и действий, они либо считают проблему полностью решенной, либо меняют формы и характер вмешательства в образовательный процесс. Успех в подобных случаях обеспечивается не только теоретической и методической подготовкой учителей, а их психолого-педагогической грамотностью, интуицией, скоростью и адекватностью реакции на создавшуюся ситуацию, т. е. полностью зависит от педагогической компетентности и мастерства.
Таким образом, в Мичуринском лицее-интернате нами создана такая модель управления участниками образовательного процесса, которая, с одной стороны, не отвергает, а берет все ценное и полезное из опыта предшественников, а также коллег из других инновационных учреждений; с другой - создает новые формы и методы, способствующие устойчивому функционированию всей системы лицея в целом.
Мы старались преодолеть, наблюдаемые противоречия, мешающие развитию учебно-воспитательного процесса по качественной подготовке воспитанников лицея—интерната. Приводим в качестве примера, некоторые противоречия, возникающие при развитии образовательного процесса в лицее, подмеченные нами, которые приходилось преодолевать, что являлось на практике движущей силой развития познавательной сферы лицеистов и роста сплоченности коллектива нашего лицея в целом:
- учебная, методическая, личностная разобщенность учителей, групповщи на разных этапах обучения и, как следствие, слабая преемственность образовательного процесса;
-несовершенство системы оценки знаний и умений лицеистов в общеобразовательных и инновационных школах, отсюда необходим поиск рационального оценивания;
- высокая интенсивность учебного процесса и без создания адаптивных условий перехода из начального, среднего и старшего звеньев школы необходим учет психофизиологических и познавательных возможностей учащихся;
- наряду с интенсивностью большого объема информации при углубленном изучении учебных предметов наблюдается перегрузка лицеистов и их высокая утомляемость, что необходимо не допускать;
- недостаток федеральных учебников, собственных учебных и учебно- методических пособий, отсюда нет возможности обеспечения ими всех учите лей и лицеистов, необходимость создавать свои.
Для того, чтобы лучше понять и узнать сущность личности учителя, мы воспользовались советом Л.С. Рубинштейна [147], который считает, что надо попытаться ответить на три вопроса:
- что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет направленность личности - ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки и т. д.;
- что может человек? Это вопрос о способностях (общих и специальных), об уровне этих способностей, таланта, гениальности и др.;
- что он есть? Вопрос о характере человека: много желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера.
Владение педагогической технологией учителем, в особенности на уровне авторства, на современном этапе демократизации, гуманизации и стандартизации российского педагогического образования является доказательным индикатором качества творческой деятельности школьного педагога, критерием сформированности высокого уровня его профессионально-педагогической компетентности. Контрибутивная функция педагогической технологии состоит в том, что она нам помогает выявить и использовать личностный профессионально-педагогический и творческий потенциал каждого учителя как системообразующий элемент собственной педагогической системы, развивает важные качества и познавательные психические процессы, такие как прогностичность, наблюдательность, эмпатия, коммуникативность, трудолюбие, креативность и др.
