Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РОЛЬ И МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1.1Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема 12
1.2 Педагогическое и профессиональное взаимодействие: определение понятий 29
1.3 Становление взаимодействия как проблема управления .41
ГЛАВА 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕК ТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 58
2.1 Психографические характеристики учителей, отдающих предпочтение разным образовательным технологиям 58
2.2 Особенности мотивационно - потребностной сферы педагогов, реализующих традиционные образовательные технологии и технологию развивающего обучения 68
2.3 Влияние профессиональной направленности учителей на личностные особенности детей, обучающихся по традиционным и развивающим образовательным технологиям 84
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИ МОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 107
3.1 Методическая работа как фактор становления и развития направленности профессионально-педагогического взаимодействия 107
3.2 Подготовка педагогов к овладению позицией интеллек туального профессионального партнерства 123
3.3 Динамика позиций участников профессионального взаимодействия и ее влияние на трансформацию педагогического взаимодействия 138
ВЫВОДЫ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
- Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема
- Психографические характеристики учителей, отдающих предпочтение разным образовательным технологиям
- Методическая работа как фактор становления и развития направленности профессионально-педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность проблемы. Педагогическое взаимодействие является сердцевиной любого образовательного процесса, какую бы модель (развивающую, свободную, традиционную и т.д.), он не реализовывал. Практически любая современная школа представляет собой неоднородное образовательное пространство, которое можно понять и как пространство, в котором сосуществуют разные образовательные модели, одновременно используются различные педагогические технологии. Безусловно, такая полимодельность является характерным и позитивным признаком современного этапа развития образования. Однако именно это и заставляет ставить новые исследовательские задачи. Объективно возникает противоречие между реальной неоднородностью, полимодельностью образовательной среды и требованием единого образовательного пространства, которое представляет (должна представлять) школа. Педагогика накопила значительный опыт целостного подхода к организации педагогического процесса, направленного на развитие человека, представленного в работах Б.Г Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.И. Генецианского, П.С. Гуревича, B.C. Ильина, Г.Д. Кириллова, Н.Д. Никандрова и других. Однако сегодня соблюсти принцип целостности гораздо сложнее. В связи с этим приходится наряду с традиционно понимаемым "педагогическим взаимодействием", которое учитывает "вертикальный" ряд взаимодействий в системе "учителя - ученики" выделять еще и "горизонтальные" взаимодействия - внутри педагогического коллектива, необходимость изучения и учета как вертикальных (учитель - ученики),
так и горизонтальных (учителя - учителя)
педагогических взаимодействий. Последние мы и будем называть профессиональными взаимодействиями.
На необходимость изучения и учета всей полноты педагогических взаимодействий и раньше указывали представители культурологических и цивилизационных подходов в исследовании проблем образования [М.А, Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.Г. Газман, Г.Б. Корнетов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, К. Роджерс, П.Г. Щедровицкий и др.]. Современные реалии ориентируют на изучение того, каким образом наиболее оптимально можно организовать профессиональное взаимодействие для со-организация учителей, работников различных служб (психологической, валеологической и т.д.) в направлении интеграции и созидания единого образовательного пространства.
С детьми работают учителя, имеющие свои профессиональные предпочтения, различающиеся по типологическим осо-бенностйииндивидуальной профессиональной ментальности [А.К. Маркова, 1998], различные стили профессионального поведения и это серьезным образом отражается на качестве развития личности учащихся [Е.В. Шарапановская, 1999 [248]]. При всех положительных эффектах, которое привносит в жизнь школы педагогическое творчество, негативные его эффекты вызваны необходимостью постоянной адаптации детей к различным образовательным технологиям, стилям поведения учителей, особенностям педагогического взаимодействия. В школе инновационного типа, имеющей свою научно обоснованную концепцию развития, предполагающую определенный уровень и качество развития ментальности образовательной среды, внутришкольное управление
превращается в ценностно- ориентированную
деятельность, целью которой является становление ментально-сти образовательной среды [О.Л. Медведкова, 1999]. Это снимает часть проблем, связанных с адаптацией детей к системе предъявляемых к ним требований, стилям профессионального поведения учителей и т.д. Но сама проблема управления обеспечением преемственности образовательного процесса остается и в этом случае, поскольку вызвана она не особенностями образовательной среды, а более глубинными предпосылками. Противоречие заключается в том, что теория и практика образования, становящегося все более вариативным и полимодельным, не подкреплена пока научными данными о том, каким образом можно обеспечить непрерывность и преемственность целостного образовательного процесса в новых условиях/Определение условий становления эффективного профессионального взаимодействия (как одного из важнейших факторов обеспечения преемственности образовательного процесса) составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования - преемственность образовательного процесса в школе инновационного типа.
Предмет исследования - организация профессионального взаимодействия как условия обеспечивающего преемственность образовательного процесса
Основу гипотезы исследования составило допущение, суть которого заключается в том, что сближение ценностно-целевых позиций учителей является основным условием обеспечения преемственности образовательного процесса, а сам процесс такого сближения будет эффективным в том случае, если оно ста-
нет результатом специальной организации
профессионального взаимодействия педагогов, имеющей целью такое сближение. Вытекающие отсюда следствия конкретизировались в предположениях о том, что эффективность становления профессионального взаимодействия будет обеспечена в том случае, если:
а) организация профессионального взаимодействия будет
опираться на знание о реальном состоянии педагогического кол
лектива: особенности ценностно-смысловых составляющих про
фессионального образа мира учителей, приоритетность тех или
иных образовательных моделей и технологий, особенности педа
гогических установок и их проявления в педагогическом взаи
модействии (система "учитель - ученики"), отношение самих
учеников к обучению в традиционной и развивающей системах
обучения и т.д.;
б) это знание будет лежать в основании проектирования и
реализации системы совместных деятельностей учителей, в ко
торых и формируется профессиональное взаимодействие: 1) как
способность и готовность личности к интеллектуальному парт
нерству (на основе искомого сближения ценностно-целевых по
зиций партнеров); 2) как внутреннее основание соорганизации,
имеющей целью обеспечение преемственности образовательного
процесса.
Конкретные задачи исследования:
1. В теоретическом анализе развести понятия "профессиональное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие", показать их взаимосвязь в контексте решения конкретной задачи
обеспечение преемственности
образовательного процесса в школе инновационного типа.
2. В специальном пилотажном исследовании проследить влияние традиционной и развивающей систем обучения на ценностные предпочтения учителей и учеников, формирование у них перцептивных и коммуникативных установок и готовностей включаться в определенные системы педагогического общения.
3. Опираясь на научные данные об условиях эффективного
межличностного взаимодействия, а так же на результаты пило
тажного исследования, организовать профессиональное взаимо
действие педагогов в разнообразных формах совместных мысли-4
тельных деятельностей, направленных на решение проблемы
обеспечения преемственности образовательного процесса в шко
ле.
4, Проверить эффективность предложенной организации
профессионального взаимодействия посредством выявления ди
намики сближения ценностных ориентации педагогов, установок
на восприятие учеников как на самореализующихся субъектов
образовательного процесса.
Методологической основой исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами эффективного межличностного взаимодействия [А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.], проблемами педагогического мышления и творчества [А.И. Адамский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, О.М. Краснорядцева, Ю.М. Кулюткин, Решетько, Н.С. Розов, А.Н. Тубельский, Б.Д.-Эльконин и др.]. Концепции, рассматривающие
вопросы управления инновационными процессами
в развивающейся школе, представленные в трудах В.С.Лазарева,
М.М.Поташника, Г.Н.Прозументовой, В.П.Симонова,
В.И.Слободчикова, И.К.Шалаева и др.
В процессе решения исследовательских задач был реализован комплекс эмпирических методов исследования, включавших в себя анкетирование, методы диагностики ценностных ориентации, апробированные в педагогических исследованиях. Использовались методы изучения ценностно-смысловых предпочтений учителей, установок на восприятие учеников, включенное педагогическое наблюдение. Проводился формирующий эксперимент.
Основной базой исследования являлась "Школа свободного развития "Альтер" г. Караганды. Для сопоставления использовались данные, полученные при исследовании школ разного типа г.г. Караганды.
Исследование проводилось с 1994 по 1999 год и включало несколько этапов:
Первый этап (1994-1995г.) - подготовительная работа, разработка концепции развития школы инновационного типа.
Второй этап - (1995г.) - проведение пилотажных исследований.
Третий этап - (1995 -1997) - формирующий эксперимент по становлени профессионального взаимодействия.
Четвертый этап - (1996-1998) - анализ и обобщение исследовательского материала.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается механизм преемственности образовательного процесса как функция становления профессионального
взаимодействия. Выделяются условия, в которых это
становление происходит направленно и эффективно. Показано, что педагогическое взаимодействие (в системе "учитель - ученики") может гуманизироваться в процессе становления профессионального взаимодействия (в системе "учитель - учителя).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что понятие "преемственность образовательного процесса" раскрывается не только с традиционной точки зрения (как преемственность между ступенями образования), но и как преемственность между образовательными моделями (развивающее обучение - традиционное обучение (и обратно)), а кроме того и как преемственность, имеющая в виду непрерывно развивающуюся и суверенизирующуюся личность ученика - с ее растущими потребностями и возможностями самореализации и самоорганизации. Показано, что механизм персонализации работает не только в системе "учитель - ученик", но он может работать более эффективно в том случае, если отлажен в системе межличностного (профессионального) взаимодействия учителей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что установленные закономерности становления эффективного профессионального взаимодействия могут быть учтены при создании проектов школ инновационного типа, разработки концепции их развития, а так же в действующих школах, столкнувшихся в своем функционировании с проблемами обеспечения преемственности образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В условиях обновляющегося образования, становящегося все более вариативным пространством сосуществующих образо-
вательных моделей и педагогических технологий,
проблема преемственности образовательного процесса приобретает особое значение,
2. Организация профессионального взаимодействия педагогов
приводит к сближению ценностно-целевых позиций учителей,
закладывает условия для интеллектуального партнерства, разви
тия педагогической рефлексии как средства осознания профес
сиональных стереотипов и их творческого переосмысления. Все
это вместе обеспечивает соорганизацию как необходимое усло
вие обеспечения преемственности образовательного процесса.
3. Итогом организации профессионального взаимодействия,
опирающейся на знание психолого-педагогических механизмов
совместной деятельности людей, является перестройка педаго
гического взаимодействия, которую можно так же понять как
позитивный эффект повышения квалификации "на рабочем мес
те".
Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема
Проблема преемственности является прежде всего сложней шей философской проблемой, возникающей всякий раз, когда начинает рассматриваться развитие, в какой бы из форм движе ния материи оно не происходило -социальной, биологической, физической и т.д. В рамках философского подхода категория преемственности в разные годы разрабатывается в исследовани ях Е.А.Ануфриева, В.Г.Афанасьева, А.И.Афанасьевой, Е.С.Бойко, Э.А.Баллера, В.И.Воловика, В.В.Гринина, А.Ф. Зото ва, Г.Н.Исаенко, В.П.Кузьмина, Э.В.Соколова, И.В.Суханова, И.Т.Фролова и других исследователей.
Чаще всего преемственность рассматривается как одна из существенных сторон закона отрицания - отрицания, как объективная связь между новым и старым в процессе развития. Понятие "преемственность" появляется для того, чтобы связать воедино диалектические противоположности - устойчивое и изменчивое в развитии системы, передачу старого и возникновение нового, того, что уже было в прошлом с тем, что еще не существует. В контексте преемственности рассматриваются проблемы непрерывности развития, его связности, устойчивости развивающейся системы во времени и пространстве.
Если рассматривать систему образования как сферу духовного производства, то ее развитие так же может быть понято как постоянное воспроизведение старого и появление нового в самой образовательной практике. Преемственность здесь обусловливается, с одной стороны, потребностями развивающегося общества, постоянно требующего изменения организационных форм, методов и средств образования, а, с другой стороны, внутренними закономерностями развития образования как системы деятельности, продуктом которой является человек, отвечающий требованиям, заключенным в социальном заказе. Воспроизведение старого и появление нового в образовательной практике становится возможным лишь благодаря деятельности людей, объединенных в профессиональные группы, "педагогические команды", являющиеся носителями педагогических традиций, установок, принятых в профессиональном сообществе норм, образцов и стандартов.
В этих образцах, традициях, установках не только сохраняет себя старое, обеспечивая устойчивость образовательного процесса, но и вызревает новое, перспективное. Это новое возникает во взаимодействии субъектов образовательной деятельности -организаторов образования, учителей, школьных психологов, ва-леологов, врачей и т.д. Такое взаимодействие указанных субъектов, приводящее к производству нового, изменчивого в образовательной деятельности, можно обозначить понятием "профессиональное взаимодействие".
Для школ инновационного типа, т.е. ориентирующихся в своей деятельности на собственные концепции развития школы, предполагающие изменение исторически сложившихся педагогических традиций и ценностей педагогического труда, закрепившихся в профессиональных установках учителей, проблема преемственности, а вместе с ней и проблема организации профессионального взаимодействия (с его инновационным, порождающим новое, эффектом), является особенно актуальной.
Однако, для всех типов школ остается значимым и тот факт, что в процессе гуманизации образования все больше субъектами образовательной деятельности признаются ученики. В связи с этим возникает новый аспект в проблеме преемственности, который сами педагогические традиции, стереотипы, ценности еще не отразили в полной мере.
Наше исходное предположение заключается в том, что педагогическое взаимодействие (в системе учитель - ученики) в максимальной степени несет на себе отпечаток педагогических традиций. Профессиональное взаимодействие, выступающее источником появления нового в традициях, эталонах, нормах, установках (в силу чего они могут по-новому воссоздавать себя в изменившихся условиях), должно приводить к изменению педагогического взаимодействия. В таком случае, итогом, и целью профессионального взаимодействия должно быть изменение педагогического взаимодействия в сторону его гуманизации, учета потенциала самореализации учеников и развития этого потенциала. Следовательно, соблюдение преемственности образовательного процесса в современных условиях, - это еще и ориентация на изменение личности ученика как субъекта образовательной деятельности и приспособление образовательных действий и воздействий к его меняющимся потребностям и возможностям.
Психографические характеристики учителей, отдающих предпочтение разным образовательным технологиям
Требования к профессионально значимым качествам специалиста в области образования достаточно широко представлены в специальной психолого-педагогической литературе [75], [111], [129], [130], [136], [139], [170], [167], [163], [3] и др. Наиболее компактно эти требования описаны в соответствующих профес-сиограммах как системах «научно обоснованных норм и требований профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника» [129, с.22].
По мере развития представлений о назначении и содержании профессионально-педагогической деятельности менялась и направленность различных подходов к содержанию и структуре профессиограммы:
1) комплексная профессиограмма [К.К. Платонов, Ю.В. Коте-лова и др.] учитывала широкий круг характеристик (социальных, технологических, экономических, медико-гигиенических) труда в целом. В ней указываются цели, предмет, способы, критерии оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника;
2) в аналитической профессиограмме [Е.М. Иванова] раскры ваются уже «не отдельные характеристики компонентов в профессии и профессионально-важные качества, а обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессии и психологической структуры профессиональной деятельности» [81];
3) психологически ориентированная профессиограмма (26 — новый) включает в себя описание внешней картины труда, трудового поведения( фотография рабочего дня, хронометраж, временная динамика производственной активности, рабочее место, типичные ошибки и др.) и внутренней картины труда (реакции личности, ее интегральные образования - направленность, способности, структуры научения и опыт, характер, темперамент, а также психические состояния - интеллектуальные, эмоциональные, процессы - воля, внимание, память, мышление, психомоторика);
4) предложенный Марковой А.К. заданно - личностный подход к профессиограмме предполагает в качестве основы единицы анализа профессии (модуля) профессиональные задачи, каждая из которых увязывается с профессиональными личностными качествами. При таком подходе в состав модуля профессии будет входить «соединение не просто отдельного нормативного трудового действия и желательного психологического качества, а сочетание определенной задачи труда и связанных с ней предмета труда, условий, действий, результатов с рядом психологических качеств человека» [129, с.24].
Опираясь на современные представления о профессионализме, изложенные в 1 главе, можно выделить в качестве приоритетных из достаточно объемного списка требований к профес-сиограмме педагога следующие:
- четко выделяемый предмет и основные результаты труда (на что направлены главные усилия человека в труде);
- выделение не отдельных компонентов и сторон профессии, а описание ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличия их от производных, второстепенных, вспомогательных;
- описание возможных линий развития человека средствами педагогической профессии, динамики психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
- показ перспективы изменения в самой профессии (каким может быть педагог завтрашнего дня, ближайшего будущего).
Сегодня становится понятным, что эти требования неизбежно будут разными в зависимости от того, какую образовательную среду, какие образовательные модели мы имеем в виду. Однако общепедагогическая профессиограмма в качестве стержневого личностного образования называет гражданскую и профессиональную направленность учителя, под которой понимается мировоззренческая позиция, определяющая систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основ- ному объекту - ребенку [205]. В психолого- педагогической литературе можно найти множество подтвер ждений этого положения. Так, В.А. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность обра зует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойст ва учителя» (1986 г.). Н.В. Кузьмина (1990 г.) под направ ленностью личности педагога понимает совокупностью устойчи вых мотивов, ориентирующих деятельности личности и относи тельно независимых от различных ситуаций. Важнейшими при знаками педагогической направленности, по мнению Н.В. Кузь миной, являются интерес к педагогической профессии, склон ность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии, убеждения (1990). Б.Г. Ананьев (1980) подчеркивал, что, что направленность личности представляет собой интегративное качество, которое определяет успешность человека в том или ином виде деятельности, по скольку она включает в себя цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, кото рыми она руководствуется в деятельности. Л.Й. Божович пони мала направленность личности как систему устойчиво домини рующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности (1968).
Методическая работа как фактор становления и развития направленности профессионально-педагогического взаимодействия
Подробно представленная в 1 главе концепция развития инновационного образовательного учреждения «Альтер» предполагает, что условием ее успешной реализации будет такая система управления, которая представляет собой ценностно-ориентированную деятельность, объектом управления которой являются профессиональная ментальность образовательной среды, индивидуальная профессиональная ментальность учителей, ментальность учеников как продукт деятельности школы свободного развития [101]. В диссертационном исследовании Мед-ведковой О.Л. было показано, что управленческое воздействие на профессиональную ментальность образовательного учреждения может осуществляться опосредованно через дифференцированную работу с индивидуальной ментальностью учителей, результатом которой является возрастание значимости информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к расширению своего профессионального образа мира [141].
Опыт по реализации концепции развития инновационного образовательного учреждения, накопленный нами в течение ряда лет, позволяет сделать вывод о том, что среди существующих объективных и субъективных трудностей внедрения концепции особое место занимает отсутствие у участников педагогического процесса реального практического опыта гуманистического общежития, остаточные (и весьма глубокие) авторитарные начала в самом способе общественного устройства, что не может не осложнять гуманизацию образовательного процесса. Учителя, прошедшие школу авторитарного типа, и таким же образом приобщенные к культуре, приобрели личный профессиональный опыт соответствующего приобщения к ней и своих учеников.
Реализация интеграции профессионального и общекультурного образования педагогов (в том числе и послевузовского), выделяемая в качестве одной из насущных задач развития гуманистически ориентированной системы образования взрослых [С.Г. Вершловский], представляется сегодня перспективной задачей внутришкольного управления инновационным образовательным учреждением, поскольку позволяет при создании соответствующих условий стимулировать профессиональное самообразование учителей как «многокомпонентную деятельность, включающую в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга» [103, с.103]. В исследованиях, посвященных проблемам учителя и его подготовки [Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Гусев, СБ. Елканов, СП. Иванова, Н.А. Березовий, И.Н. Черейская, Н.В. Косенко, Г.М. Коджаспирова и др.], выделены следующие функции профессионально-педагогического самообразования:
дополнение, углубление, уточнение, расширение базового профессионального образования;
компенсация недостатков базового образования или средство его приобретения;
содействие формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;
стимулирование осмысления передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности; средство самопознания и самосовершенствования. Рассматривая особенности образования (к которому относят и систему повышения квалификации) взрослых в современных условиях, С.Г. Вершловский отмечает, что особую значимость приобретает такой отбор содержания и форм обучения, который позволял бы специалистам решать свои жизненные и профессиональные проблемы «в широком контексте глобальных проблем современности и... являлся важным средством снятия со-циалььно-психологической напряженности и конфликтов» [160, с.116].
Выделяют следующие специфические особенности обучающихся взрослых [160]:
осознание себя как самостоятельной самоуправляемой личности;
наличие запаса жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником обучения;
стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремление к безотлагательной реализации полуденных в обучении знаний, умений, навыков и качеств. Анализ своеобразия взрослых обучающихся позволил определить [А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, П.В. Худоминский и др.] собственно психологические задачи системы повышения профессиональной квалификации:
обновление знания специалистов путем преодоления разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями производства; перестройка устаревших профессиональных установок, профессиональных менталитетов, сложившихся в опыте обучающегося стереотипов и штампов;
стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;
