Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Влияние социокультурной среды на формирование и развитие літчности школьника как педагогическая проблема 13
1.1. Становление и развитие педагогических взглядов на социокультурную среду 13
1.2. Сущность, структура и специфика социокультурной среды как воспитательного средства 35
1.3. Анализ внутренних связей в социокультурном окружении школьника 53
Глава II. Модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды . 72
2.1. Модель взаимодействия школы и социокультурной среды 72
2.2. Исследование эффективности модели взаимодействия школы и социокульутной среды 97
2.3. Пути внедрения модели взаимодействия школы и социокультурной среды на муниципальном уровне 106
Заключение 120
Библиография 126
- Становление и развитие педагогических взглядов на социокультурную среду
- Сущность, структура и специфика социокультурной среды как воспитательного средства
- Модель взаимодействия школы и социокультурной среды
- Исследование эффективности модели взаимодействия школы и социокульутной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические и политические преобразования в нашей стране, происходящие с конца прошлого века, коренным образом изменили социокультурную ситуацию, в которой протекает формирование личности человека.
Характерными чертами рассматриваемого периода являются изменения привычных условий существования людей: крушение сложившихся представлений о жизни, ее ценностях; разрушение привычных правил и норм взаимоотношений между людьми и к миру в целом. Это привело к тому, что в общественном сознании постперестроечной России стали утвер-
ждаться ценности кризиса — сила, роскошь, индивидуализм, секс, мистика и другие (Н.Е. Щуркова).
Коренным образом изменились представления о действии социальных и культурных механизмов, что привело к резкому уменьшению социальных гарантий населению, усилению бытовой и экономической неустроенности. В ряд бесперспективных долгостроев попали объекты культурно-бытового назначения, секвестру подверглись социальные программы.
Нравственное здоровье общества напрямую связано с состоянием социокультурной среды, поскольку именно в ней воспроизводятся главные жизненные ценности, определяющие процесс формирования и развития личности. На фоне сохраняющейся сегодня тенденции «остаточного принципа» при решении социальных проблем закономерными становятся статистические данные о числе правонарушений среди несовершеннолетних, о детской беспризорности и безнадзорности, о социальном сиротстве, детской проституции и наркомании. Именно дети, как наиболее незащищенные и неподготовленные к жизни, не имеющие четких, отобранных временем, личных принципов и жизненных позиций, устойчивых навыков социально ценност-
ного взаимодействия, в первую очередь становятся жертвами социального беспредела.
Играя на детском доверии, юношеском критицизме, максимализме, на тяге к «настоящей взрослой жизни», асоциальные силы пытаются использовать детей, учащихся, подростков в своих интересах. Рост детской преступности - яркое тому подтверждение: за десять лет (с конца 80-х до конца 90-х г.г. прошлого века) только в Красноярском крае этот показатель вырос на 14,5%.
Обозначенное выше наглядно свидетельствует о колоссальной роли социокультурной среды в процессе формирования личности ученика. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость преодоления противоречия между процессом саморазвития личности ученика в современных условиях микросоциального окружения и воспитательной системой школы, ориентированной на наивысшие ценности культуры. В этих условиях объективно возрастает роль педагогики в поиске путей использования социокультурной среды как средства формирования, развития и воспитания личности ученика.
На человека одновременно влияют сразу несколько подсистем социокультурной среды, в том числе: семейная, экологическая, производственная, культурная и общественная. Они могут выступать как гаранты и условия развития человека. Вместе с тем, нередки случаи, когда влияние этих подсистем, или какой-то одной из них, несет в себе ярко выраженный асоциальный оттенок, что приводит к деформациям личностного развития, замене системы ценностных отношений квазиценностями. Для того, чтобы преду-
предить негативные последствия влияния социума, необходимо изменить сложившуюся практику взаимоотношений образования и социальных институтов, расширить и укрепить связи между ними, обеспечив тем самым их интеграцию в единую социально-педагогическую систему. При этом для получения интегративного результата - воспитания личности - недостаточно функционирования каждого из элементов. Необходима их согласованная
деятельность во имя единого результата как системообразующего элемента, а поэтому образовательные учреждения, в которых воспитание осуществляется на профессиональной основе, становятся центром социально-педагогической системы.
Проблема особенностей среды и ее роли в формировании личности является комплексной и многогранной. Во-первых, это исследования проблемы личности и ее социального окружения. Необходимо отметить, что рассмотрение личности как объекта социального анализа осуществляется с давних времен, но широкомасштабное исследование эта проблема получает, начиная со второй половины 19 века, что связано с появлением теорий Д. Ми-да, Т. Парсона, определяющих личность как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях М. Вебера, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» - социального и «Я» - биологического. Дальнейшая разработка этого направления отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей.
Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П.Ф. Лесгафта о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности.
П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причин-
но-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство нравственного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных
раздражений». Им были также определены периоды семейного воспитания, закономерности формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.
Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М.М. Манасеина, представив полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.
В аспекте рассматриваемой проблемы важное место занимает концептуальное ядро соотношения биологических и социальных факторов развития личности в дошкольный период в теории П.П. Блонского.
Исследованиями И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского доказано, что. движущей силой нервно-психического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики.
В отечественной обществоведческой науке проблема взаимодействия личности с социальной средой стала активно разрабатываться начиная с 60-х годов XX в. Здесь следует выделить труды Л.П. Буевой, А.В. Мудрика, Н.И. Сарджвеладзе, Ю.В. Сычева, Ж.Т. Тощенко, в которых даются определения понятия социальной среды и выделяются ее макро-, мезо- и микрокомпоненты. Особый интерес представляют определения социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социальных и психологических факторов в процессе ее формирования, нашедших отражение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.Я. Ельмеева, И.С. Кона, М.Я. Корнеева, М.К. Мамардашвили, В.П. Туганова, В.Я. Ядова и др.
Воспитание детей вне школы в последние годы становится предметом все более пристального внимания: рассмотрена эффективность взаимодейст-
вия школы и среды, педагогического управления этим процессом, взаимосвязи системы воспитания детей по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона (В.И. Беляев, В.Г. Кузь, Н.И. Куранова, Л.И. Никитина, М.П. Трофанова); исследуется возможность микросоциума как средства профилактики правонарушений (С.А. Беличева, В.Н. Гуров), рассматриваются проблемы образования школьников в процессе трансформирующегося социума (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Гусаковский).
Вопросы взаимодействия среды и личности нашли отражение в диссертационном исследовании СМ. Костюка «Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города», где автор рассматривает проблему согласования мотивов получения качественного образования на всех уровнях («ребенок» — «семья» - «первичный производственный коллектив» — «социальная отрасль» — «город») и производит педагогическую интерпретацию этого вопроса в управленческом аспекте деятельности школы. .
Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия социокультурной среды и личности в условиях реформирования России остается не изученным. Важнейшей из них является недооценка в воспитательном процессе социокультурных факторов и явлений социально-образовательными институтами: школой и семьей.
В связи с этим нами были выявлены противоречия:
между необходимостью противостоять негативному воздействию социума, приводящему к формированию асоциальных отношений у детей и неразработанностью научно обоснованных механизмов взаимодействия школы и социокультурной среды как эффективного средства воспитания учащихся;
между тем, что наработанные в отечественной педагогике механизмы взаимодействия школы и социокультурной среды были приспособлены к прежней социальной ситуации и тем, что научных исследований и практиче-
ских рекомендаций, отвечающих особенностям и потребностям сегодняшнего дня, недостаточно.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования - педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в воспитании учащихся в современных социально-экономических реалиях развития государства и общества; организация педагогически эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды, ориентированное на воспитание учащихся в современных условиях.
Объект исследования — процесс воспитания учащихся в современных условиях социально-экономического развития государства и общества.
Предмет исследования — взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.
Цель исследования-ув^рсгХсШТьк обосновать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды и организационно-педагогические условия ее реализации.
Гипотеза исследования: взаимодействие школы и социокультурной среды может повысить эффективность воспитания учащихся, если:
будет определен воспитательный потенциал социокультурной среды и механизм ее воздействия на процесс формирования и развития личности школьника в современных условиях;
воспитательный потенциал социокультурной среды будет использоваться при организации учебно-воспитательного процесса в школе;
взаимодействие школы и социокультурной среды будет осуществляться на основе модели, учитывающей взаимосвязь школьника с микросоциумом и будет вовлекать его в деятельность, в ходе которой им будут осваиваться социокультурные ценности;
будут реализованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
Определить воспитательные возможности социокультурной среды.
Выявить механизм влияния социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика в современных условиях.
Разработать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды по созданию благоприятных условий в микросоциуме с целью воспитания учащихся.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния на ученика.
5. Апробировать разработанную модель на региональном уровне.
Теоретико-методологической основой исследования являются: фи
лософские, социологические и психолого-педагогические исследования оте
чественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблемы социально-
культурных аспектов жизнедеятельности человека и формирования его лич
ности; о личности как ансамбле отношений; о субъективно свободном харак
тере формирования отношений; теоретические положения о необходимости
рассмотрения педагогических явлений в движении, изменении, развитии, пе
реходах.
В исследовании используются фундаментальные педагогические теории и концепции социальной работы (С.А. Беличева, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.Г. Вяткин, М.П. Гурьянова, Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, Ю.А. Кустов, Л.Е. Никитина, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, Г.Н. Филонов, И.С. Якиманская, Т.Ф. Яркина).
Большое значение для нашего исследования имеют теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам активизации самой
личности ребенка как субъекта воспитания, включения его в социально значимую деятельность (А.В. Зосимовский, О.С. Лишин, Ю.К. Васильев, М.Г. Тайчинов, Г.Л. Ильин); формирование активной жизненной позиции человека (Н.П. Аникеева, И.Я. Иванова, Т.Н. Козинцева, В.В. Лебединский, И.И. Зарецкая, И.Д. Демакова); формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся (Г.В. Винникова, Н.Д. Хмель, Ю.В. Шаров, Э. Дюргкейм, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.С. Выготский, Л.П. Буева, Н.И. Сардж-веладзе, Ю.В. Сычев, Ж.Т. Тощенко).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анкетирование, собеседование, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ данных.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (1995 - 1997 гг.) - заключался в теоретическом исследовании
проблемы, были определены гипотеза и научный аппарат исследования, раз
работана методика опытно-экспериментальной работы и проведен констати
рующий эксперимент.
II этап (1997 - 1999 гг.) - выявление педагогических условий взаимо
действия школы и социокультурной среды, создание и апробация модели
взаимодействия школы и элементов социокультурной среды в воспитании
школьника.
III этап (1999 — 2002 гг.) — анализ полученных данных, внедрение ре
зультатов исследования в практику общеобразовательных школ, литератур
ное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №№ 5, 7, 23, 34, 35, 40 в гг. Норильске, Талнахе, Кайеркане, Оганере.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие социокультурной среды как фактора, влияющего на формирование и развитие личности в силу представленности в ней духовных и материальных ценностей, что обеспечивает процессы духовного формирования и социализации личности в современных социально-экономических условиях;
выявлен механизм воздействия социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика, которое может осуществляться непосредственно в процессе деятельности и общения в микросоциуме и опосредовано через организуемые педагогом взаимодействия детей с культурным наследием других стран и эпох;
научно обоснована необходимость взаимодействия школы и социокультурной среды как педагогической интерпретации и влияния социокультурного окружения на школьника;
выявлены педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана модель взаимодействия школы и социокультурной среды, оказывающая позитивное педагогическое влияние на процесс формирования и развитие личности ученика, которая может быть использована в регионах РФ. Трансляция результатов исследования обеспечивается через методические рекомендации для педагогических коллективов школ в ходе исследования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается его методологической основой, опорой на достижения современной социологии, педагогики, психологии, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; ре-
зультатами опытно-экспериментальной работы; внедрением полученных результатов в практику работы школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитательное влияние социокультурной среды на учащихся необ
ходимо опосредовать педагогической интерпретацией окружающей его
действительности с позиции ценностных ориентации (человека, труда,
истины, прекрасного, общества), чему способствует взаимодействие
школы и социокультурной среды, включающей в себя административ
ный, образовательный (школьный и внешкольный), семейно-бытовой,
профориентационный и личностный компоненты.
2. Организационно-педагогическими условиями взаимодействия шко-
лы и социокультурной среды с целью воспитания учащихся являются:
гуманизация отношений в социокультурной среде путем вхождения педагогов в социокультурную среду;
педагогизация социокультурной среды путем расширения сотрудничества школы с родителями, выпускниками и общественностью;
реализация идеи непрерывности в воспитании ребенка на основе взаимодействия школы со всеми компонентами социокультурной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты обсуждались на ежегодных научно-практических и педагогических конференциях при Центре развития образования г. Норильска (1996 -2002 г.г.), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Норильского индустриального института (1997 - 2001 г.г.). Основные концептуальные положения получили поддержку в педагогических коллективах общеобразовательных школ городов: Норильска, Талнаха, Кайеркана, Оганера и внедрены в практику их работы.
Становление и развитие педагогических взглядов на социокультурную среду
Рассмотрение проблемы взаимообусловленности среды и личности является логическим продолжением проблемы функционирования человека в условиях органического единства многомерности и целостности всего сущего. Механизм взаимодействия объективного и субъективного, социального и биологического в жизнедеятельности личности определяет суть педагогической направленности социальной общности людей, возможности общества в развитии и саморазвитии личности, границы воспитательного воздействия на ученика, реальный процесс формирования личности и технологию его осуществления.
Только выявив основные законы действия среды на личности ученика, можно решить проблему использования ее для оптимизации воспитательного процесса.
«Человек никогда не жил один, вне общества других людей. Он всегда жил в среде себе подобных, бок о бок с ними, жил группами, и вел общественную жизнь. Наша жизнь и судьба зависит не только от нас самих, но и от других людей, в среде которых мы живем и действуем», и это окружение составляет среду личности [160].
По мере развития общества и перехода от одного этапа его развития к другому, по мере познания людьми объективных законов развития природы и общества, изменяется характер их связи со своим социальным и культурным окружением. При этом среда по-своему «питает» и окружает творца исторических деяний, в широкой мере определяет исход его деятельности. Термин «среда» широко распространен как в естественных, так и в социально-политических, гуманитарных науках. Как правило, он употребляется для обозначения чего-то внешнего по отношению к человеку, либо как нечто, окружающее человека. В таком широком понимании среда представляет собой по отношению к человеку определенные условия его жизнедеятельности. Отсюда следует, что среда — это то, что окружает человека: семья, друзья, место жительства, природа, климат, соседи, общественная группа, трудовой коллектив и т.п. Исходя из этого объясняется возможность включение понятия «среда» в объект исследования многих наук.
В социологическом анализе среда рассматривается, прежде всего, как «социальная среда». Это понятие впервые появилось в социологии в работах французского ученого И. Тэна (1828-1893 гг.). Он определял социальную среду как психическое, духовное, культурное и социальное окружение. Теория среды, выдвинутая И. Тэном в 1865 г., признавала человека глубоко зависящим от окружающего мира и поэтому не отвечающего за результаты своего воздействия на него. В современной социологии социальная среда рассматривается как внешние условия в особой системе связей между людьми, т.е. когда система связей в социуме характеризует взаимодействие между людьми, социальными группами, в ходе которого и возникают определенные общественные отношения. В результате этого взаимодействия происходят изменения и преобразования действительности. Здесь можно оперировать формулой «человек — окружающие условия», что позволит увидеть в явлении взаимодействие, проявляющееся в социальных преобразованиях, несущих на себе отпечаток индивидуальности человека.
В культурологию понятие «среда» вошло сравнительно недавно. Как культурологический термин «среда» означает устойчивую совокупность вещественных и личностных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект (личность, группа, класс, общество) и которые оказывают влияниє на его деятельность по созданию и освоению духовных ценностей и благ, на его духовные потребности, интересы и ценностные ориентации в области культуры [34]. Это определение позволяет ввести уточняющее понятие «социокультурная среда», причем в нем проявляется главное отличие данного понятия от «среды вообще». «Среда вообще» констатирует наличие определенных условий, окружающих человека, понятие «социокультурная среда» раскрывает сущность отношений как системы «человек-среда», так и процесс личностного взаимодействия людей. Следовательно, под социокультурной средой понимается определенная система «среда-личность», так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение. Функции данной системы показывают ее двойственность: с одной стороны, дают представление о возможном направлении и содержании процесса развития личности, с другой стороны, определяют происходящие структурно-организационные изменения самой среды в результате взаимодействия с личностью, усложнение этих взаимодействий.
Идея использования среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения высказывалась в трудах как отечественных, так и западных ученых социологов и педагогов уже в XIX в. Изучение проблемы формирования личности ребенка через использование возможностей социокультурной среды теснейшим образом связано с именем К.Н. Вентцеля.
В 1896 г. в своей статье по педагогике «Среда как фактор нравственного воспитания», К.Н. Вентцель утверждал, что ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им. Задача воспитателей -сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить детей перед необходимостью действовать для других [34].
Одним из наиболее важных средств, облегчающих развитие творческой индивидуальности, К.Н. Вентцель называл свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающими его людьми, и, прежде всего, с воспитателями и родителями. При этом особое внимание уделялось вопросу о характере отношений детей и взрослых.
Сущность, структура и специфика социокультурной среды как воспитательного средства
Социально-экономическое, политическое, духовное многообразие современного мира представляют собой объективный процесс, детерминирующий развитие включенных в него индивидов, создающих различные социальные системы, одной из которых является социокультурная среда.
Таким образом, социокультурная среда выступает как сфера реализации общественных функций культуры, направленных на духовное формирование и социализацию личности. При этом социализация понимается как процесс объединения людей, а культурная направленность выступает как содержание объединения. Специфика социокультурной среды будет проявляться в процессе непрерывного изменения, развития системы «среда-личность» и переходе ее в качественно новое состояние. Следовательно, каждый компонент системы «среда-личность» будет представлять собой сложную организацию и может являться самостоятельным объектом научного исследования. По мысли B.C. Соловьева «все, что есть в жизни общей, непременно так или иначе воздействует на единичных лиц, усвояется или только в них и через них до своей окончательной действительности или завершения; а если смотреть на то же самое дело с другой стороны - в жизни личной все действительное ее содержание получается через общественную среду и так или иначе обусловлено ее данным состоянием. В этом смысле можно сказать, что общество есть дополненная или расширенная личность, а личность - сжатое или сосредоточенное общество» [158].
Поэтому о социокультурной среде, ее разновидностях и работоспособности всех звеньев данной системы, можно судить по ее способности (или неспособности) воспроизводить целостную человеческую личность, что является ценностью образования, которое рассматривается как социокультурная методология, помогающая человеку сознательно использовать свои способности для служения обществу, выработать у него умение считаться с интересами других. «Главная цель образования — готовить зрелую, целостную личность» [57].
Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического, нравственного и культурного развития испытывает потребность в личности с определенным уровнем знаний и принципов поведения. Образование - «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» — по сути предполагает, что задача каждого поколения состоит в осознании своего места и места своего интеллектуального мира в общем развитии цивилизации [118]. Решение этой задачи лежит в плоскости преемственности культурных традиций и сохранения нравственных ценностей. В любом обществе социальный институт образования выполняет особые функции, связанные с обеспечением непрерывности и воспроизводства культуры. Обращение к данному социокультурному феномену объясняется тем, что в системе «среда - личность» он является одним из звеньев, через которые идет процесс формирования личности ребенка.
Личностная сторона среды - это сама личность и люди, окружающие ее, воздействующие (положительно или отрицательно) на ее формирование и развитие духовных потребностей, интересов, вкусов, ценностных ориентации. Категории «социокультурная среда» и «личность» тесно связаны друг с другом. Вместе с тем следует подчеркнуть, что общность вещественных элементов среды для индивидов в реальной жизни не гарантирует однородность ее личностной стороны. На практике социокультурная среда оказывается внутренне противоречивой, ибо включенные в основной коллектив малые группы и отдельные личности существенно различаются по своим ценностным ориентациям, интересам и потребностям. Это в значительной степени объясняется тем, что отдельный человек в силу своей пространственной и временной ограниченности, интересов и потребностей испытывает непосредственное влияние не всей совокупности элементов данной системы, а лишь части из них.
Поэтому в рамках нашего исследования было решено дифференцировать социокультурную среду в зависимости от уровней воздействия среды на личность. В данном аспекте различают макросреду и микросреду. Под «макросредой» понимают само общество и социальные группы, информационное пространство. Под «микросредой» понимают среду ближайшего окружения. Следовательно, понятие «макросреда» может быть использовано в научных исследованиях и практической деятельности применительно к локальным объектам исследования, в определенном временном промежутке. Вместе с тем, она может послужить также вполне реальной единицей при изучении динамики культуры. Именно в социокультурной среде (при введении в научный оборот определенных сравнительных параметров, объективно ее характеризующих) отчетливо прослеживается, что в текущий период времени здесь остается относительно устойчивым, а что подвижным и изменчивым [85].
Модель взаимодействия школы и социокультурной среды
Запуск механизма взаимодействия школы и социокультурной среды предворяется выявлением двух его составляющих: научно-теоретического обоснования и организационно-методического обеспечения.
Научно-теоретическая составляющая механизма взаимодействия школы и социокультурной среды в целях сохранения психофизического здоровья школьников включает, прежде всего, совокупность целей, направленных на упорядочение всего спектра влияний (физических, природных, социальных, культурных и др.) на личность и выявление содержания деятельности педагогического коллектива адекватно поставленным целям.
Социальная перестройка общества открыла возможность развития свободной личности, не скованной тоталитарным режимом. Свобода стала одной из ведущих идей общественного развития и школьного воспитания. Практическая реализация этой идеи чрезвычайно тонка и сложна.
Выдвигая понятие совокупного субъекта и тем самым, подчеркивая значение общества для развития каждого индивида, необходимо уточнить само понятие свободы: свобода - наличие выбора у субъекта (объективный смысл) и одновременно с этим свобода -познанная необходимость (субъективный смысл). Как отмечает Н.Е. Щуркова, воспитание ребенка в условиях наличия максимально возможного, лишь ограниченного его малым опытом выбора и увлекательного учения и интересных форм деятельности при минимальном количестве запретов и инструкций — большое искусство [198].
Воспитание, построенное на принципе свободной личности, обязательно включает в себя целенаправленное формирование у школьника способности быть субъектом собственной жизни, производить жизненный выбор со знанием дела, осознавать последствия и влияние того или иного решения на свою судьбу и судьбы других людей, брать на себя ответственность за произведенный свободный выбор.
Проблема свободы неминуемо ставит педагогов школы перед вопросом духовности школьника. Свобода дикаря страшна и для общества, и для него самого. Она быстро завершается жестокой несвободой. Истинно свободной, по мнению Н.Е. Щурковой, может быть только духовно развитая личность, поднявшаяся в своем духовном развитии на уровень общечеловеческой культуры [198].
Практика доказывает жизнеспособность таких воспитательных систем, в основу которых положены идеи гуманной творческой педагогики как современной идеологии воспитания. Важнейшими функциями гуманного воспитания являются: -приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям культуры; -социальная защита и охрана детства, жизни, здоровья детей, их достоинства и прав человека и др.; -создание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; -оказание помощи ребенку в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении, самореализации в семье, школе, окружающей среде.
В теории и практике воспитания обозначились несколько подходов к преобразованию воспитательного процесса. Один из них предполагает проведение и творческое развитие гуманистических и демократических принципов и технологий в рамках традиционно сложившейся системы воспитания, реализуемых на идеях сотрудничества. Второй подход связан с экспериментально-исследовательской деятельностью педагогических коллективов и представляет собой новые авторские проекты школьных воспитательных систем.
Вместе с тем определились также и главные подходы в организации воспитательного процесса: 1) системно-структурный, 2) организацией но-деятельностный, 3) отношенческий, 4) личностно-ориентированный, 5) комплексный.
Системно-структурный подход к воспитанию означает знание и использование в системе в тесной взаимосвязи структурных элементов воспита-тельного процесса — от цели до конечного результата.
Организационно-деятельностный подход, в основе которого лежит единство сознания и деятельности, предполагает такую организацию деятельности коллектива и личности, когда каждый школьник проявляет активность, инициативу, творчество, стремится к самовыражению.
Отношенческий подход заключается в формировании социально ценностных отношений воспитуемых к различным сторонам действительности: обществу, людям, труду, природе, искусству, науке и др.
Личностно-ориентированный подход означает признание ребенка выешей ценностью воспитания, активным субъектом воспитательного процесса, признание того, что каждая личность уникальна и поэтому главной задачей воспитательной работы является развитие личности, осуществление индивидуального подхода к формированию ее индивидуальности.
Комплексный подход к воспитанию включает объединение усилий всех воспитательных институтов для успешного решения целей и задач воспитания.
Исследование эффективности модели взаимодействия школы и социокульутной среды
С целью совершенствования нравственного, эстетического, трудового воспитания велась работа различных кружков, было организованно проведе-ние бесед, внеклассных мероприятий. Также велась работа по профориентации и формированию активной жизненной позиции, организованы родительские лектории, предусматривающие беседы педагогов, медицинских работников, представителей правоохранительных органов, шефство над «трудными» подростками; помощь в организации летнего отдыха.
Так, за время экспериментальной работы в школе № 35 количество «трудных» учащихся, которые состояли на учете в Инспекции по делам несовершеннолетних (ИДИ) свелось к нулю. Нужно отметить, что инновационная работа, проводимая в школе, активизировала учащихся и педагогов на создание «ситуации успеха», творческой атмосферы сотрудничества, психологического комфорта.
По-своему интерпретировали модель взаимодействия ребенка, родителей и социокультурной среды в средней общеобразовательной школе № 34 г. Норильска. Здесь учитываются важнейшие составляющие факторы специализации ребенка в школе. Именно педагог, психолог, валеолог, медицинский работник идут здесь впереди в вопросах повышения компетентности, профессионализма, когда речь идет о конкретной социальной работе, социальной помощи, социальной защите.
Необходимость создания развитой сети социально-валеологических служб очевидна. Ее деятельность должна быть ориентирована преимущественно на учащихся и их родителей. Самой главной задачей валеологической службы является сохранение здоровья, путем комплекса мероприятий, позволяющих ребенку стать субъектом своего собственного здоровья.
Анализ совместной воспитательной работы школ № 23, 34, 35, 40 в социокультурной среде показал, что в среднем за учебную четверть проводится около 20-25 различных воспитательных мероприятий, которые в содержательном плане направлены на воспроизводство и усвоение культуры общества, на развитие и самореализацию школьника. В контрольных школах (№ 5, 7) число подобных мероприятий колеблется в пределах от 3 до 5.
Внеклассные мероприятия в экспериментальных школах выстраиваются таким образом, чтобы соответствовать возрастным, психологическим особенностям и интересам подростков, что придает им неформальный характер и повышает эффективность влияния на духовную культуру. В контрольных школах соответствие возрастным особенностям является пока еще не решенной проблемой, поскольку во время анкетирования дети из этих школ спрашивали -«А как отвечать на вопрос, если мы не поняли, для чего проводилась игра?» Воспитательный процесс в данных школах требует существенного пересмотра, как с позиций более тесного взаимодействия школы и социокультурной среды, так и с содержательной стороны.
Разработанная нами модель помогла разрешить существующие проблемы взаимодействия школы и социокультурной среды, помогла развиться самой школе, сформировать своеобразную кагорту единомышленников из числа детей, родителей, педагогов, производственников, общественности и представителей городской администрации.
Для решения задач опытно-экспериментальной работы нами использовались различные методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос. Это позволило получить обширный материал о характере взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе воспитания ребенка.
По результатам внедренческого этапа опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование педагогов, родителей, детей (см. Приложения) школ № 5, 7, 35, 40.
Анализ полученных результатов свидетельствует, что в педагогической среде имеют место значительные расхождения в мотивах отношений и характере осмысления сущности социокультурной среды как средства формирования, развития и воспитания школьника. Анкетные данные показали также, что педагоги недооценивали воспитательных возможностей социокультурной среды. Оценивая, какие условия и средства наиболее способствуют успешному формированию и развитию личности школьника, они называли «формирование сознательной дисциплины, человеческой культуры», игнорируя при этом возможности социокультурного окружения в позитивном влиянии на формирование активности личности, что еще раз доказало актуальность проводимого нами исследования.
Исследование показало, что основная масса школьников, из школ не участвующих в эксперименте, не ориентированы на общение и совместную деятельность с окружающими людьми и со сверстниками. Наблюдается низкий уровень знаний, умений, навыков, необходимых для активной жизнедеятельности, невосприимчивость к критике и требованиям окружающих.
На вопрос о том, чем они занимаются в свободное время, школьники отвечали, что «гуляют», «смотрят телевизор», «занимаются спортом», редко называли «общаются с друзьями», «читают», «ходят в театр».
На вопрос «Хотел бы ты вместо школьных занятий отправиться погу-лять?» - 55% опрошенных дали положительный ответ, 6% - пояснили, если в этот день нет «интересных» уроков; 45% - ответили отрицательно. Можно сделать вывод, что большая часть опрошенных без особого удовольствия посещают школу. Сильно переживают замечания и отметки 69% опрошенных, 31% - относятся к отметкам и замечаниям равнодушно. На вопрос «Посещаешь школу с удовольствием?» - 36% - дали положительный ответ на вопрос, 64% - отрицательный, причем в отрицательных ответах многие указали, что в школу ходить нужно, если не хочешь испортить отношений с учителями и родителями.
Результаты исследования показали, что критериальные показатели сформированности личности высокие у 35% школьников, средний уровень у 15% учащихся, низкий уровень отмечается у 55% учащихся. Это свидетельствует о том, что в работе некоторых образовательных учреждений существуют проблемы в организации воспитательного процесса, высокие показатели дали учащиеся школ № 23, 34, 35, 40 где ведется инновационная работа.
