Содержание к диссертации
Введение 2
Глава 1.Творческое взаимодействие в обучении как теоретическая и прикладная проблема
1.1.Творческое взаимодействие учителя и учащегося в педагогическом процессе
1.2.Педагогическое творчество в его речевой реализации 47
1.3.Необходимость единства креативного и риторического
начал в современной педагогике 66
ВЫВОДЫ 77
Глава 2.Принципы и средства дидактики творческого взаимодействия; их риторическое обеспечение
2.1. Законы и принципы общей дидактики при осуществлении творческого взаимодействия обучающего и обучающегося 81
2.2.Принцип проблемносте и его риторическое обеспечение 96
2.3. Принцип активности и его риторическое обеспечение НО
2.4. Принципы научности и наглядности в дидактике творческого взаимодействия. Их риторическое обеспечение 118
2.5.Принцип развивающего и воспитывающего обучения и его
риторическое обеспечение 129
2.6.Принцип природосообразности и его риторическое обеспе
чение 134
2.7. Принцип культуросообразности и его риторическое обес
печение 142
2.8.Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и его риторическое обеспечение 151
2.9. Принцип межпредметных связей и его риторическое обеспечение 158
Выводы 166
Глава 3.Решение дидактической задачи средствами риторики 170
3.1.Риторическая оптимизация дидактического монолога 170
3.2.Эвристические способы активизации учебного процесса в ди
дактическом монологе 189
3.3.Риторическая оптимизация дидактического диалога 212
3.4. Диалогические средства формирования учебной мотивации 243
Выводы 258
Глава 4.Основные формы учебных занятий и их риторическое
обеспечение 261
Л. 1. Специфика учебных занятий в дидактике творческого вза
имодействия 261 -
4.2. Специфика речевого этикета учебного занятия в дидакти
ке творческого взаимодействия учителя и учащегося 295
4.3.Экспериментальное исследование эффективности риторического
обеспечения учебного процесса 308
Выводы 346
Заключение 349
Библиография 360
Введение к работе
В современной школе, средней и высшей, всё большее внима-ние уделяется коммуникативной стороне дидактического процесса. Актуально в связи с этим зарождение научного интереса к педагогической риторике, к закономерностям речевого мастерства учителя, позволяющим сделать решение дидактической задачи творческим и коммуникативно оптимальным. Структуры педагогической риторики, влияя на характер взаимодействия обучающего и обучающегося, на формирование режиссуры занятия, организуют его как креативное единство учителя и учащегося. Настоящая работа обращена к исследованию факторов учебной коммуникации, исходя из положения о том, что речевая деятельность является основной при решении дидактической задачи, а её риторическая оптимизация способствует большей эффективности и творческому характеру учебного процесса. Вместе с тем систематизируются результаты экспериментального внедрения дидактики творческого взаимодействия учителя и учащихся, являющейся реализацией приемов и структур педагогической риторики при решении задач учения-обучения-преподавания.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Учитель, преподаватель по характеру своей профессиональной деятельности - речевая личность, по способу воздействия на учащихся и взаимодействию с ними - коммуникативный лидер. И от того, сколь плодотворным окажется его общение с учащимися, зависят основательность и прочность усвоения ими учебного материала. Но необходимость творческого общения - насущная проблема современной общеобразовательной и профессиональной школы; риторически грамотная коммуникативная деятельность невозможна без усвоения учителем закономерностей креативной деятельности и подчинения им речевой фактуры учебного занятия.
Вопросы творческого мышления определились как круг проблем
педагогики и психологии, однако речевые структуры, в которых оно СОВЕРШАЕТСЯ (Л. С. Выготский,58), остались за пределами исследований. Лишь с интенсивной разработкой педагогической техники, артистизма, речевой партитуры школьного урока (В.М.Букатов, А.П.Ершова, 95, Н.Р.Битянова,30) указанные проблемы начинают рассматриваться при многоуровневом анализе. Очевидно, что развитие речемыслительных форм как принципиального фактора познания возможно лишь в условиях коммуникативного вдохновения (В.А.Кан-Калик,117).Оно является результатом синтезирования игрового, духовного и отчасти манипулятивного уровней дидактического диалога(А.Б.Добрович,91); не только профессиональной, но и позиционной (В.М.Букатов,А.П.Ершова,95) коммуникативной открытости педагога. Такое синтезирование предполагает введение приемов и закономерностей педагогической риторики, в настоящее время исключительно важных как преодоление речевой стандартизированное™ учителя и учащихся в их взаимодействии.
Общеизвестна схематизированность, "цитатность" мышления современного школьника и студента. Уже Э.Фромм пишет об "атрофии генеративной способности" человека XX столетия (261). Между тем О.Розеншток-Хюсси справедливо усматривает у истоков этой способности говорение (230,55).Ныне творчески организованное речевое воздействие педагога на учащегося, служащее для формулирования и решения дидактических задач обеими сторонами учебного процесса, способно прекратить эту атрофию и обратить человека к интенсивной креативной деятельности. Это подчеркивают В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров(118), Б.С.Гершунский(бб), П.И.Пидкасистый(212), Е.А.Юнина(291). В.А.Кан-Калик(116) говорит о творческом общении как непременном условии продуктивного педагогического труда.
Формированию в школьных стенах репродуктивного и клиширо -ванного мышления А. Дистервег, А.В. Лай, А.С.Макаренко, В. А. Су-хомлинский, Х.Андерсон, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, А.Кестлер, В.Ло-уэнфельд противопоставляют творческое начало в педагогической деятельности; оно невозможно вне взаимодействия, формируемого по принципам и законам педагогической риторики.
Понятия режиссуры урока, драмогерменевтики учебного занятия как импровизационной возможности,риторической партитуры урока -факторы формирования мастерской учителя,креативного подхода его к взаимодействию с обучающимся. Ю.П.Азаров(5), В. С.Библер(29), А.А.БодалЄв(34),В.М.Букатов(42), Г.Я.Буш(43), М.С.Глазман(бЭ), М.Т.Громкова(76),А.Б.Добрович(91), Э.В.Ильенков(107), Н.В.Кузьмина (144), Г.М.Кучинский(149), Т.Н.Мальковская (175), А.М.Ма-тюшкин(180), В.М.Мындыкану(187), Н. Д. Никандров(192), Л.В.Путля-ева(223), А.А.Рахимов(229), В.П.Симонов(240) рассматривают педагогическое творчество как принципиальное условие дидактического воздействия и взаимодействия. В трудах названных авторов понятие творчества сопряжено с категориями речевого воздействия, учебной коммуникации. Однако генеративная деятельность в ходе формирования и восприятия педагогического текста, дидактическое исполнение и теория рецепции нуждаются в теоретическом осмыслении. На связь дидактики и теории творческой коммуникации (риторики) указывается, но исследование форм её осуществления было передано в компетенцию психологии и прикладной лингвистики, не всегда учитывающих специфику педагогической ситуации.
Дж.Гилфорд(297) вводит в научный аппарат педагогов и психологов понятие креативности, в педагогической науке США принята такая дисциплина, как обучение творчеству (возможность сама по себе дискуссионная). Но необходимость формировать творческую личность творческими средствами стала очевидной. Исследование
креативных аспектов человеческой деятельности как системная педагогическая задача определило целое направление в дидактике современности. Подход к психологии обучения во многом обуслов-ф) лен сегодня поиском форм и путей стимулирования эвристического процесса. Креативные факторы имеют место и в ходе говорения, и при усвоении, в целом при переосмыслении действительности, адаптировании её к "я"-концепции. Чрезвычайно важно, что понимание как реакция на обращение, как создание индивидуального личностного контекста или "картины мира"(Л.Вайсгербер), также направляется творческой коммуникацией, необходимым речевым поступком и языковым произведением (К.Бюлер) - факторами риторики.
Классические труды В.М.Бехтерева(27), Л.С.Выготского(58),
А. С. Макаренко(174). С.Л. Рубинштейна(231), В.А.Сухомлинского(249),
L а также представителей зарубежной педагогики и психологии -Дж. Гилфлода(297), П.Маккиннона(309),Ф.Хаккера(298), Э.Д.Хатчин-сона(304) и др.- сформировали теорию креативной деятельности личности, в том числе на уровне её речевого самопроявления. Это
» говорение-рецепция, ритмико-интонационные особенности речи, лексическое наполнение, стилистика, создание и применение форм художественного воздействия. Исключительно важны работы, посвященные отдельным структурным элементам педагогической коммуникации. Так, Э.В.Ильенков(107) определяет вопрос как структуру, инициирующую процесс творческого мышления; искусство задавать
Ф; вопрос и формировать желание задаваться вопросом - аспекты пе-дагогической риторики. А.П.Ершова и В.М.Букатов(ЮЭ) выделяют фактор неожиданного в речи, помогающий учителю при организации
, ряда моментов творческой коммуникации.
А.Б.Добрович, исследуя уровни общения, приходит к выводу, что режим диалога - единственная форма интеллектуального самоо
существления личности; В. А.Кан-Калик подчеркивает креативное начало в репликах педагогического диалога. В.С.Библер (29), Д.Б.Богоявленская(32), А.В.Брушлинский(38), Г. Я. Буш(43, 44),
К.Дункер(92),В.А.Кан-Калик(116), В.А.Левин(153),Б.Ф.Ломов(167), П.И.Федосеев(253) трактуют речевую и .конкретнее, коммуникативную деятельность человека как его творческое самоосуществление. Аналогичные взаимосвязи применительно к ситуациям обучения воплощены в деятельности педагогов-новаторов И.П.Волкова, С.Н.Гро " мцевой, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, Г.П.Лазаренко. Эксперимент, проведенный автором, также убеждает, что дидактические задачи и принципы реализуются в формах речи, построенной по риторическим законам, в структурах влиятельной аргументации.
Важны не формулы и клише - важна риторическая совокупность
форм и закономерностей, позволяющая общению стать творчеством, а также способствовать пробуждению творческих потенциалов личности обучающегося. Это предполагаемый синтез речевых структур и психологических законов их усвоения и применения, характерных
« для различных дидактических ситуаций. Он несводим ни к американской "педагогической лингвистике", ни к ораторскому искусству. Признание того факта, что коммуникативная компетентность -основа педагогического труда, диалогическая открытость - одно из важнейших качеств учителя, а дидактическая задача реализуется преимущественно как речевая (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров,
Щ1 118), делает актуальным возрождение педагогической риторики в
её различных аспектах. Объект педагогической риторики - речевые факторы педагогического мастерства. Предмет - способы формиро вания и функционирования влиятельных высказываний от реплики и диалогической структуры до учебной лекции и урока как текста, оптимально обращаемого к учащимся в единстве этоса, логоса и
пафоса. Соответствующий раздел функциональной риторики прекратил существование к середине XIX столетия, и ныне возвращается в структуру педагогических дисциплин.
Специфика этой области науки в следующем. Во-первых, это система форм логики направленного речевого воздействия, обусловленная учебно-воспитательной задачей, а в процессе обучения-учения-преподавания - дидактическими принципами. Во-вторых, это внедрение творческого начала в систему средств речевого поведения (А.А.Бодалев,35) и обращенность, в отличие от общей риторики, не к топосам и редукциям, а к креативному речевому мышлению и поведению. В-третьих, педагогическая риторика рассматривает и ситуации спонтанной речи, и преодоление специфически школьных коммуникативных барьеров. В-четвертых, педагогическая риторика имеет объектом речевые факторы педагогического мастерства, характеризующие коммуникативную компетентность учителя. В-пятых, традиционная персоналистичность общей риторики в педагогической организуется как реальная индивидуализация обучения, внимание к каждой отдельной личности и учет её реальных и возможных достижений. При грамотном применении педагогическая риторика способствует значительному развитию личностных возможностей, заинтересованности учебной информацией и увлечению предметом.
( Педагогическая риторика формирует оптимальное в любой коммуникативной ситуации обращение учителя (преподавателя) к обучающемуся, реакцию которого можно прогнозировать со значительной степенью уверенности. Риторически организованный текст, из качеств грамотной речи на первый план выдвигая действенность, более интенсивно, чем стереотипный, формирует эвристические установки личности обучающегося, приводящие к созданию
не только учебного занятия как комплекса языковых произведений (К.Бюлер), но и творческой продукции. В компетенции педагогической риторики - мотивационная последовательность речевых структур учебного занятия, их компоновка по фактуре (диалогические - монологические), целям(информирование, доказательство, призыв, убеждение, внушение), функциональным характеристикам (информативные, коммуникативные, эмотивные).1 Она стимулирует педагогическое красноречие учителя, приводящее к наиболее полному пониманию сказанного им на основе предвосхищения индивидуального смыслового контекста учащихся (понятие Л.А.Никифорова, 194). Риторика данной функциональной области предполагает и педагогические достижения в виде создания учащимися самостоятельных устных и письменных текстов - речей, стихов, драматургических фрагментов, диалогов, переводов, диспутов (их параметрические характеристики выделены в тексте).
Группа исследователей из Перми говорит о "риторизации" педагогического общения в целом, понимая риторику как "основу для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение"(178,9). Авторы справедливо мотивируют свой подход к проблеме статичностью и клишированностью школьной коммуникации на фоне меняющихся социальных условий и приоритетов, в том числе в области общения.
! Развитие творческого мышления обучаемого требует дидактически и психологически актуального стимулирования речевой деятельности, которое обеспечило бы эвристическую деятельность как внутреннюю потребность учащегося. Педагог обязан учитывать и прогнозировать "апперцептивный фон" (Бахтин М.М.,16) восприятия. Но он может его и активно формировать, используя различные контексты общения (Б.Н.Головин,72) и способы риторической орга низации коммуникативного единства (жанры педагогических текс л
тов). В настоящее время степень их исследованности далека от системного рассмотрения, в особенности - в совокупности факторов педагогического творчества и креативного нацеливания учащихся. Попытка такого анализа предпринимается здесь.
Процесс риторического воздействия и взаимодействия преподавателя и учащегося как творческого соединения коммуникативных намерений - планируемый дидактический результат в педагогической риторике. Это 1)локуционное творчество (при говорении), направленное на более полное и точное изложение учебного материала и создание различных форм продукции (стихи, сказки, переводы, сценарии, рисованные фильмы, драматургические эпизоды), 2) рецепционное творчество (при восприятии), обеспечивающее переработку преподносимого применительно к индивидуальному контексту. Это 3)коммуникативное творчество, нацеленное на формирование интереса к предмету, создание комплекса учебных мотивов; формирование потребностей, интересов и направленности личности в диалоге. Урок, построенный по законам творческого взаимодействия учителя и учащегося, в конечном итоге становится языковым (не только) произведением, основанным на педагогическом творчестве - риторике. Языковое произведение при этом - результат деятельности обоих участников учебного диалога.
В целом такие коммуникативные импульсы, как нетрадиционность задания и формы его ввода (элементы специфического речевого этикета, нацеливающего на творческую деятельность), прогнозирование реакции обучаемого, формирование "словесной наглядности", синтаксическая структура риторического вопроса различной степени диалогизированности, творческая партитура урока, паралингвистика и экстралингвистика педагогического общения,
повышающее аргументирование при формировании учебного мотива, особенности и виды педагогического монолога и диалога - не обрели научного анализа в сложной системе речевых взаимоотношений коммуникативного лидера и его собеседника. Этот анализ предпринимается в данной работе. Обращение к проблемам риторики занятия как важнейшему речевому аспекту педагогического творчества способствует созданию ситуаций коммуникативной комфортности и коммуникативного вдохновения, вооружает учителя знанием закономерностей оптимального речевого поведения.
В трудах В.М.Бехтерева(26,27), Л. С. Выготского(58),А.Б.Доб-ровича (91), В. П. Зинченко(ЮЗ), М. С. Кагана(112), Е. А.Корсунско-го(133), А.А.Леонтьева(157), А.Н.Леонтьева(158),Т.Н.Мальковс-кой(175), А.Л.Никифорова (194), Л.В.Полякова (218), В.П.Филатова (255) исследуются дидактически значимые аспекты взаимопонимания, уровни и формы педагогического общения, факторы дискуссии и полемики. Однако преимущественно гносеологическая ориентированность трудов по этой теме привела к тому, что проблематика понимания стала исследоваться философами, языковые факторы -лингвистами, а в компетенции педагогики осталась нравственно-этическая сторона проблемы. Между тем учитель нуждается в исследовании факторов оптимального самовыражения-понимания как личность речевая и слушающая. Риторика исследует понимание во всей совокупности подходов, разрабатывая для педагога пути и способы взаимопонимания с учащимся. При систематизации экспериментально добытого материала оказывается, что именно риторические факторы делают процесс понимания близким к эмпативному. / Общение учителя и учащихся, его риторика, рассматривается на примере специфического педагогического континуума.[""дидактика творческого взаимодействия обучающего и обучающегося - система
форм педагогики и межпредметной методики, основанная на риторически организованных факторах коммуникации в различных речевых жанрах с общей установкой на повышающую аргументацию и креатив ную деятельность обоих участников учебного процесса. Творческое взаимодействие означает оптимальное изложение материала учителем, многоообразие и полноту риторически нацеленного восприятия учащегося с созданием проблемных ситуаций. Дидактика творческого взаимодействия существует в трех комплексах: дидактическом (принципы обучения, системные и функциональные педагогические задачи), межпредметно-методическом (пути внедрения дидактических категорий в конкретике форм урока) и риторическом(организация речевых структур как ситуаций коммуникативного вдохновения и речевого поведения при планировании и проведении занятия).
Дидактика творческого взаимодействия - риторически оформленный и эвристически нацеленный синтез педагогической науки и искусства обучать, что значительно повышает продуктивность усвоения и точность воспроизведения материала учащимся. Это реально би-субъектный процесс передачи-усвоения социального опыта, учитывающий помимо фактора локуционного (говорение) фактор рецепци-онный (восприятие и понимание). Творческое мышление, воспитываемое при этом, способствует решению важных проблем при формировании самостоятельности, точности, когнитивной зоркости и интеллектуальной смелости. Базовое предположение настоящей работы
t - необходимость педагогической риторики как самостоятельной научной дисциплины, а также ее реальное осуществление в дидактике творческого взаимодействия учителя и учащихся А
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - творческое взаимодействие учителя и
учащихся как дидактический процесс в его риторическом обеспечении.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - решение проблемы оптимального дидактического воздействия и взаимодействия путем создания влиятельных высказываний, обеспечивающих коммуникативный комфорт и творческий характер учебной деятельности. Определение роли педагогической риторики в системе креативных факторов на модели дидактики творческого взаимодействия.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Введение в учебную практику риторически организованных форм творческого взаимодействия обеспечивает:
- возрастание познавательного интереса к учебным дисциплинам;
- быстрое, полное и активное усвоение учебного материала при решении проблемно-поисковых задач в совместной творческой деятельности с учителем (преподавателем);
- общее развитие личности, но прежде всего - речемыслительных и речетворческих (в том числе импровизационных) способностей;
- укрепление учебной мотивации;
- создание факторов оптимального учебного общения. Показателем действенности форм педагогической риторики и их
актуальности в сравнении с традиционными речевыми структурами являются результаты контент-анализа текстов, составляемых учащимися. Он выявляет расширение жанровых форм устного ответа, избираемых ими, больший объем усваиваемого материала, нетрадиционные пути решения проблемных задач, склонность к созданию большего, чем предусмотрено действующими программами, количества сочинений и иных творческих работ, отсутствие клишированнос-ти в суждениях, развитие конкретно-речевых типологических качеств: чистота речи, краткость, грамотность(логос), выразительность, уместность, стилистическое богатство, полнота, ясность
(пафос), склонность к афористическому мышлению, умение создавать действенную аргументацию и придерживаться принятой аргу-ментативной конвенции (этос).
Формирование проблемно-поискового общения, актуализирующего психологически значимые для самих учащихся вопросы, при повышающей аргументации приводит к коммуникативной комфортности, стремлению к выполнению сложных заданий, поиску нетрадиционных приемов решения проблемы.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы определяются ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.Сформулировать теоретико-методологические основы педагогической риторики, исходящие из совокупности закономерностей и принципов дидактики при осуществлении творческого взаимодействия обучающего и обучающегося.
2.Провести системный анализ принципов, приемов и форм реализации положений педагогической риторики на разных уровнях дидактики творческого взаимодействия: дидактическом (реализация системной педагогической задачи в решении функциональных педагогических задач); конкретно-методическом (формы занятий в школьном и вузовском преподавании); риторическом (нацеливание на выполнение заданий, достижение коммуникативного вдохновения).
3.Исследовать педагогическую риторику применительно к среднему и высшему образованию в качестве: а)оптимальных речевых форм преподнесения и решения дидактической задачи; б)важнейшего речевого фактора педагогического творчества и креативного нацеливания обучающихся на создание творческой продукции; в)системы средств, повышающих заинтересованность учащихся в получении знаний и влияющих на мотивационные факторы обучения.
4.Исследовать специфику педагогических монолога и диалога,
выявляя формы и модели творческого взаимодействия обучающего и обучающегося при различной коммуникативной организации занятия.
5.Выявить особенности структуры учебного занятия в дидактике творческого взаимодействия учителя и учащихся (мотивацион-ная последовательность; коммуникативные характеристики), речевого этикета урока.
6.Проводя анализ факторов передачи-усвоения учебной информации посредством риторической организации общения, исследовать проблему понимания и взаимопонимания; определить факторы,способствующие оптимальному восприятию, закреплению и сохранению учебных сведений.
7.Определить эффективность различных форм педагогической риторики как важнейшей формы речемыслительной деятельности в педагогическом творчестве и показателя мастерства учителя.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определяются общефилософскими и дидактическими положениями о сущности обучения и воспитания личности, о роли и значении общения как онтогенетического фактора и принципиальной формы учения-обучения-преподавания (В.В.КраевскийЛЗЭ). о законах познания, интерпретируемых не только как собственно гносеологическая (репродуктивная), но и как продуктивно-творческая деятельность. Принципиально важны философские, дидактические, психологические и филологические положения о зависимости усвоения материала от речевого и невербального контекста. Основой исследования является также теория диалоговой формы сознания современного человека (Л.С.Выготский, 58, М.Хайдеггер,263. М.Бубер,40, М.Фуко,262, А.Б.Добрович, 91, В.В.Налимов,189). Дидактическая методология работы - это определение соотношения законов, закономерностей и принципов дидактики при осуществлении творческого взаимодействия на осно ве работ М.Н.Скаткина (241), В. С.Безруковой(18), В.П.Беспаль-ко(25), В.Е.Гмурмана(71), В.В.Давыдова (85), В.И.Загвязинско-го(99) , В.В.Краевского(139), Н.М.Кязимова(150) и их аналитического осмысления. Исследование творческого компонента в обучении и восприятии позволило обратиться к конкретным работам Х.Андерсона(295), Й.Броновски(296), Дж.Гилфорда(297) о педагогическом творчестве и его речевых аспектах. Весьма существенным представляется учение К.Роджерса о риторике недирективного общения учащегося и учителя; коммуникативные аспекты этого метода также определили позицию автора.
Теория речевых поступков, речевых действий и языковых (речевых) произведений (у её истоков - А.А.Потебня, Д.Н.Овсянико-Куликовский, М.М.Бахтин, К.Бюлер) анализируется в контексте методологически значимых разработок Э.Сепира(237) в области уровней речи, работ Л.С.Выготского(58),П.А.Флоренского(257), Ж.Пиаже (210) об эгоцентрической речи и внутренней форме слова.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа над риторическим обеспечением творческого взаимодействия учителя и учащихся как дидактического процесса проводилась с организацией обучающего, научного и артистического (термин А.Ф.Лазурского) экспериментов, а также версий мысленного экспериментирования, широко применяющихся в современных педагогических исследованиях. Использовались анализ и обобщение опыта как самого автора (школа и вуз), так и учителей, принявших дидактику творческого взаимодействия через комплекс экспериментальных программ по русскому языку, литературе, истории, культурологии, риторике, культуре речи,теории литературы.
Проведены коллективные и индивидуальные беседы тематического характера, что позволило осуществить диагностику личности школьников и студентов, соответствующую условиям качественного
экспериментирования: определения изменений в потребностях, мотивах и ценностной ориентации обучающихся, в притязаниях и возможной степени творческого самопроявления. Связь риторического нацеливания с творческой продукцией была определена по ряду критериев и параметрических характеристик: коммуникативные способности, интеллектуальная смелость, склонность к работе над трудными задачами, когнитивная зоркость, самостоятельность в преодолении нетрадиционных проблемных ситуаций, уровень создаваемых текстов (результаты структурировались по факторам контент-анализа), изменение и расширение мира как "концептуальной сетки"(термин Е.Н.Князевой).
Определение приоритетных дидактических и риторических характеристик учебного процесса с позиций самих обучаемых потребовало социопедагогических методов: тестирования и анкетирования, преимущественно анонимного. В ходе обобщения получаемых данных использовались методы логической и математической обработки результатов, систематизации и структурирования данных. Использовался метод наблюдения, позволяющий сделать более естественными условия аналитической деятельности.
ЭТАПЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1 ЭТАП (1984 - 1990). На данном этапе определились основные структурные и методические характеристики творческого взаимодействия учителя и учащегося на основании практической работы автора в качестве учителя русского языка, литературы, изобразительного искусства. Обучающий эксперимент проводился в школе "Заря коммунизма" и в Бра-товщинской школе Московской области, где были составлены экспериментальные программы по предметам гуманитарного цикла. Было сформулировано понятие дидактики творческого взаимодействия в качестве фактора речевого нацеливания на решение эвристических
заданий и на расширение установочно-мотивировочной сферы личности обучающихся. Проведены различные типы занятий, разработаны нетрадиционные формы ввода учебного материала, однако полученные данные не обрели научной систематизации. Уроки фиксировались средствами аудио- и видеозаписи. Исходные положения и первые результаты обучающего эксперимента отражены в книге"Из тонких линий идеала. Книга для учителя"(М.,1990). Преподнесение материала, диалогика урока, нацеливание на создание творческой продукции осуществлялись на данном этапе в риторической обусловленности, но без необходимой научной системы.
II ЭТАП (1990 - 1994). Данный этап предполагал теоретическую систематизацию практических разработок автора и его коллег в области культуры речи и дидактической риторики как в вузовском (МОПИ - МПУ), так и в школьном (шк.ЖЗ г. Юбилейного Московской области, районные учительские конференции и методические объединения, лицей при МПУ) преподавании. Занятия, построенные по принципам дидактики творческого взаимодействия, были организованы в соответствии с оптимальной влиятельной аргументацией, что подтверждалось данными тестирования, анкетирования, индивидуальных бесед. Проводился интенсивный поиск аргументативной технологии, риторического обеспечения коммуникативного вдохновения. Вместе с тем велось исследование и внедрение закономерностей драмогерменевтики, в том числе и для обоснования импровизационного фактора в дидактике. Занятия были нацелены на развитие речетворческих потенциалов личности, умение грамотно организовать коммуникативную ситуацию, определять композицию дидактического общения в соответствии с риторическим оптимумом, задачей (речевое поведение учащегося - критерий образованности) и сверхзадачей (оптимальность учебного процесса).
Факторы, способствующие творческой деятельности и организующие занятие как систему влиятельных и действенных сверхфразовых единств, обобщены в книгах "В влюблённом созвучии:педагогика сотворчества как система формирования эстетического вкуса на уроках филологического цикла"(М.,1991) и "Как сердцу высказать себя?.."(М., 1994), прежде всего в практическом аспекте. Концепция педагогического творчества стала осмысляться в контексте риторики. На основе полученных данных создан курс "Риторика", ориентированный на факторы педагогического творчества и креативного осмысления учащимися дидактической задачи через оптимальные речевые структуры, ее формулирующие и внедряющие.
III ЭТАП (1994 - 1997). На данном этапе оформилась целостная педагогическая концепция дидактики творческого взаимодействия в системе риторических закономерностей и конкретных речевых структур. В процессе чтения лекций и проведения практических занятий в МПУ, обобщения результатов в докладах на кафедрах культуры речи и педагогики, на тематических конференциях сформулированы принципы творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. Уточнены теоретические основы исследования, завершенного на кафедре педагогики МПУ. Гипотеза прошла многочисленные проверки в МПУ, школах Московской области, в ходе работы конференций научно-практической ориентации. Были уточнены как общая гипотеза, так и концептуальные положения. Результаты проводившихся экспериментов обобщены в монографии "Речевые аспекты творческого взаимодействия учителя и ученика"(М., 1996), книгах "Основы педагогической риторики"(М.,1996), практикуме "Риторика" (М. , 1997, с ДОПОЛН.-1998), программе "Речевое мастерство учителя" для педагогических вузов (М.,1997).
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1.Педагогическая риторика - один из важнейших факторов педагогического мастерства и творчества, востребованный современной ситуацией преподавания различных дисциплин гуманитарного цикла,поскольку любое взаимодействие с обучающимися предполагает речевое сотворчество - действенную и эстетичную коммуникацию.
2.Познанию как продуктивно-творческой деятельности способствует риторическое изложение проблемно-тематических комплексов при создании аргументативной технологии, образа говорящего и методики речевых построений.
3. Дидактика творческого взаимодействия - синтез педагогической науки и искусства обучать - позволяет, ориентируясь на законы риторики, учитывая факторы реагирования и понимания, прогнозировать реакции учащегося, расширять объем учебных мотиваций и организовывать их как производное интереса.
4. Творческое мышление развивается лишь творческими средствами, а на уровне речевом, реализующем дидактические задачи, это средства педагогической риторики.
5.Педагогическая риторика обусловливает расширение индивидуальных возможностей личности, выполнение работ уровня и объема, значительно превышающих традиционные.
6.Функционирование педагогической риторики в системе учебных структур и установок способствует быстрому, продуктивному, самостоятельному усвоению материала, возникновение и поддержание интереса к предмету формируют риторические приемы повышающей аргументации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяются тем, что в нём решается проблема функционирования конкретных речевых структур в непосредственной учебной деятель ности.Педагогическая риторика исследована как реализация дидактических законов-закономерностей-принципов и обеспечение творческого процесса. Прослежены тенденции, способствующие формированию педагогической риторики как важнейшей прикладной дисциплины. Она обеспечивает процесс полнокровного, оптимального и психологически мотивированного учебного общения - от возникновения коммуникативной интенции до форм межличностной, межгрупповой и публичной коммуникации. Принципиальная проблема, решаемая в комплексе форм дидактики творческого взаимодействия,-внедрение риторических закономерностей, единства этоса, пафоса и логоса, в дидактическую теорию и практику, формирование на этой основе новых учебных установок и мотивационных схем. Аудитория определяется сегодня как группа, организованная направленным влиятельным воздействием в формах публичной аргументации. Эти формы в систематизированном виде анализируются в работе.
В результате проводившихся экспериментов и их теоретического осмысления определены возможности речевого аспекта педагогического мастерства как риторически организованного изложения материала, его закрепления, контролирования и применения. Разработаны принципы творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. Это формирование творческого мышления творческими средствами, создание коммуникативной комфортности и коммуникативного вдохновения, превалирование проблемно-поисковых форм учебной деятельности и соответствующих им средств риторического нацеливания на создание творческой продукции, персоналистич-ность педагогического обращения и реагирования.
Принципы общей дидактики применительно к творческому взаимодействию обеих сторон учебного процесса исследованы в системе реализующих их риторических средств, на чем построены и способы
речевого оформления школьного урока, апробированные в длительной экспериментальной проверке.
Обновлены формы и структуры диалога и монолога, выявлены их особенности, риторические этапы и фазы, что по-новому освещает проблему коммуникационной предназначенности учебного текста. Существующие классификации занятий дополняются выделением форм, ориентированных на планируемый результат риторического подхода к педагогическому воздействию, на характер подачи материала ,на преобладающую речевую установку, степень предварительной креативной нацеленности, количество эстетических составляющих, вторичную сюжетную организованность.
Расширены теоретические представления о дидактической значимости риторического обращения и вопроса, текстовой организации проблемосодержащих структура субъектно-субъектном общении. Сформулированы психологически и риторически обоснованные факторы дидактики, расширяющие мотивационную сферу личности обучающегося. Уточнено представление о педагогическом творчестве, организующем учебное общение в структурах различного типа.
Подвергнуты анализу коммуникативные барьеры, и негативный коммуникативный сценарий, препятствующие точному, корректному, уместному и когнитивно оптимальному общению учителя и учащегося. Определены пути их преодоления и риторические закономерности речевого поведения учителя.
Значительно расширены психолингвистические и структурно-речевые установки, определяющие композицию учебного занятия как творчески организованную мотивационную последовательность. Обновлено представление о стимулах коммуникативного процесса, введен ряд теоретических понятий, расширяющих аппарат дидактических исследований.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что в ней на основе теоретической концепции дидактики творческого взаимодействия и проведенных экспериментов предложены конкретные пути внедрения принципов и форм педагогической риторики в практику школьного и вузовского преподавания. Это позволяет целенаправленно воздействовать на личность обучающегося, избегая конфликтов и формируя полное понимание излагаемого, осуществлять оптимальную учебную коммуникацию, прогнозируя и моделируя возможную реакцию на речевое обращение. Уточнены риторически подтвержденные способы возбуждения, концентрации и удержания внимания, исследована риторика микроструктуры занятия.
Предложенные пути внедрения в школьное и вузовское преподавание конкретных форм творческого взаимодействия позволяют учителю и преподавателю использовать в практической деятельности те из них, которые приемлемы для его предмета, аудитории, речевой манеры, аргументативной технологии. Учитель найдёт конкретные рекомендации по формированию ситуаций творческого и коммуникативного вдохновения на различных этапах учебного процесса. Исследование стало базовым для курсов риторики и культуры речи, читаемых в МПУ автором и коллегами. На курсах повышения квалификации учителей, в методических центрах и школах подготовки педагогов и психологов итоги исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов "Речевые аспекты взаимодействия учителя и учащихся", "Педагогическая риторика", "Речевое мастерство учителя". Конкретные модели общения в различных учебных ситуациях могут быть включены в курсы педагогики, теории образования, культуры речи, риторики как в вузах, так и в лицеях и гимназиях соответствующей ориентации.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ обеспечиваются организован ностью работы по существующим в науке методологическим принципам, обусловливающим единство психолого-педагогических и филологических подходов к обоснованию принципиальных идей, применением методов и методик, соответствующих объекту, предмету, задачам исследования. Длительный характер опытной работы по экспериментальным программам, значительный контингент учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте (272 учащихся - обучающий эксперимент, 679 - констатирующий. 264 студента - обучающий эксперимент, 120 - анкетирование и тестирование), его статистическая обработка позволяют считать положения работы аргументированными. Объективный анализ создаваемых текстов и невербальных творческих работ (контент-анализ, лингвостилистический (М.Бензе), риторический (М.Я.Поляков)), а также их оценка педагогами, литературоведами и искусствоведами, обусловливают достоверность отображения проводимых экспериментов и их дидактическую востребованность.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ имела место при проведении систематических занятий автором и коллегами с привлечением дидактических и риторических моделей творческого взаимодействия обучающего и обучающегося. До 1990г. это проводилось в системе школьных курсов русского языка, литературы, изобразительного искусства, истории, мировой художественной культуры, математики, географии, иностранного языка, в ходе работы литературных объединений и факультативов. С 1990 г. эксперимент продолжился в системе вузовских лекций и практических занятий, а также курсов ФДПП в Московском педагогическом университете.
Результаты опытно-экспериментального обучения излагались на конференциях в МОИУУ-МОИПКРО (1986,1988,1990),на конференциях педагогов Подмосковья, в курсах лекций для учителей и от дельных лекциях, прочитанных с 1987 по 1996 г. в Москве, Мытищах, Домодедове, Коломне, Пушкино, Ногинске, в сообщениях и показательных занятиях на кафедре культуры речи в МПУ. На студенческих конференциях работает секция "Риторика и семиотика культуры", где постоянно делаются студенческие доклады по проблемам педагогической риторики. Различные этапы исследования обобщены в названных книгах, статьях в журналах "Педагогика", "Русский язык в школе","Литература в школе","Магистр","Народное образование", в сборниках статей.
Очевидно, что исследование общения в учебном процессе невозможно вне синтеза дидактического и риторического подходов, осуществленного в работе. Однако существует множество перспективных направлений для дальнейших педагогических исследований. Подвергнут анализу круг гуманитарных дисциплин, но дидактика творческого взаимодействия в практическом преломлении встретила поддержку у учителей математики, биологии, и результаты ее внедрения требуют теоретического изучения. Актуализация педагогической риторики как фактора творческого взаимодействия учителя и учащегося свидетельствует о необходимости составления теоретических разработок, пособий и программ, позволяющих оптимизировать процесс дидактического общения как педагогического творчества, ведущего к креативному отклику учащегося и возрастанию эффективности учебного процесса.
