Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обеспечения преподавательской деятельности учителя как целенаправленного процесса .
1. Основные направления исследовательских поисков повышения эффективности преподавательской деятельности учителя 15
2. Педагогическое целеполагание как иерархизированная система обеспечения эффективности преподавательской деятельности учителя 26
Глава 2. Педагогическое обеспечение целостности преподавательской деятельности учителя на основе технологии целеполагания
1. Учебник как содержательная основа педагогического обеспечения органического единства аналитических умений и практической деятельности учащихся 72
2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 91
Заключение 126
Список литературы 128
Приложения 145
- Основные направления исследовательских поисков повышения эффективности преподавательской деятельности учителя
- Педагогическое целеполагание как иерархизированная система обеспечения эффективности преподавательской деятельности учителя
- Учебник как содержательная основа педагогического обеспечения органического единства аналитических умений и практической деятельности учащихся
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Модернизация отечественного образования, являющаяся концептуальной программой его развития, находится в прямой зависимости от эффективности учебно-воспитательной деятельности, непосредственно осуществляемой в процессе преподавания каждого учебного предмета. Именно поэтому в настоящее время проблема качества преподавания учебных предметов в общеобразовательных учреждениях находится в центре внимания исследовательской мысли, постоянно обсуждается на научно-практических конференциях, ставится и решается в монографиях и многочисленных публикациях. Разрабатываются новые концепции, выдвигаются новые идеи, создаются новые методики, обобщается опыт передовых, творчески работающих учителей.
Очевидно, что модернизация отечественного образования как программная сложноуровневая задача, стоящая перед школой, может быть продуктивно решена, если будут аналитически выявлены и обобщены перспективные методологические и теоретические пути целенаправленного использования достигнутых результатов научных исследований, с позиций которых может осуществляться эффективная учебно-воспитательная деятельность, обязательно учитывающая специфические особенности каждого учебного предмета.
Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы представителей общей педагогики и дидактики: К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, ИЛ. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева, ЛЯ. Зориной, B.C. Цетлинидр.
Естественно, что особое внимание этой же проблеме уделялось исследователями, исходящими из особенностей преподавания каждого учебного предмета - физики, химии, истории, литературы и т.д. Что, с одной стороны, позволяло максимально учитывать сущностные различия того или иного учебного предмета, с другой, выявлять обобщённые характеристики преподавания как профессиональной деятельности.
Так аналитический обзор общенаучных публикаций и публикаций, непосредственно относящихся к такому фундаментальному, по сути, системообра-
«KLНАЦИОНАЛЬНАЯ J
СНБЛИОТЕКА [
зующему учебному предмету, каким является математика, позволяет установить, что при всем разнообразии исследований развитие идей и теорий повышения эффективности преподавания математики с общенаучных позиций, осуществлялось и осуществляется по трем основным направлениям:
углубления знаний по каждой из изучаемых в школе областей математики;
укрепления связей между этими областями знаний;
обеспечения целостности преподавания математики как учебного предмета.
Разработке проблемы эффективного преподавания и математики по этим основным направлениям посвящены работы ученых-математиков И.КАндронова, Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Ю.Н. Мака-рычева, А.И. Маркушевича, В.М. Монахова, Г.К. Муравина, К.С. Муравина, К.И. Нешкова, А.М. Пышкало,А.А. Столяра, СИ. Шварцбурдаидр.
Но, несмотря на прилагаемые исследователями усилия, продолжает проявляться ряд недостатков, обуславливающих низкую эффективность учебно-воспитательного процесса, требующих выявления путей их устранения в современных условиях. Так, с позиций общенаучных требований, предъявляемых к каждому учебному предмету, можно выявить непосредственно в преподавании математики ряд явлений, негативно влияющих на учебно-воспитательный процесс, разрушающих, по сути, его формирующую целостность, и без устранения которых невозможно обеспечить требуемый уровень эффективности образования.
Анализ педагогических источников и массовой практики позволяет констатировать, что:
в начальной школе многие ученики успешно усваивают математику, но по мере перехода из класса в класс качество усвоения знаний и, как следствие, успеваемость по математике заметно снижаются;
достаточно большое число учеников хорошо усваивают материал по одной математической дисциплине и явно неудовлетворительно по другой:
преобладающее большинство учащихся не справляется с решением нестандартных задач;
многие ученики не умеют целенаправленно пользоваться полученными знаниями в реальной действительности.
Недостаточная эффективность преодоления такого рода негативных явлений, позволяет прийти к выводу, основанному на объединяющей эти недостатки одной общей особенностью - все они в той или иной степени связаны с объективным существованием определенных причин, предопределяющих и обуславливающих низкий уровень эффективности обучения, несмотря на прилагаемые усилия, безотносительно к специфике того или иного предмета.
Надо признать, что объективная природа проявления таких негативных явлений, что особенно значимо, раскрывается в психологической и педагогической литературе, отражающей связи обучения как такового с мышлением, и ставящей в прямую зависимость эффективность обучения от степени и уровня его развитости.
Проблеме развития мышления в процессе учебной деятельности посвящены фундаментальные работы Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, ВА Крутецкого и др., в которых устанавливается зависимость качества обучения от уровня развитости мышления. Причём, особая продуктивность всей совокупности идей, связанных с поисками развития мышления, не только в том, что они раскрывали, по сути, ни с чем не сравнимую роль мышления в овладении знаниями, но и в том, что способствовали формированию парадигмального отношения к образованию как к средству решения столь важной и сложной проблемы. Но определяя этим адресную направленность исследовательских поисков, эти работы изначально не раскрывали конкретных путей устранения выявленных недостатков. Научное признание необходимости достижения в учебной деятельности определённых целей как изначально требуемого результата, по сути, остаётся нереализованным из-за объективно существующего во времени разрыва между целью и искомым результатом, превращая тем самым выдвигаемые цели в декларативный набор заявленных намерений. И именно это разрушительное противоречие нашло своё отражение в научно признаваемом и постоянно общественно осуждаемом "разрыве между теорией и практикой".
Возможный вариант преодоления разрыва между выдвигаемой целью и получаемым результатом состоял в том, что учебная деятельность, рассматриваемая теоретиками и методологами как научная категория, не только представляет собой определённую абстракцию, призванную отразить сущностные особенности реальной действительности, но и самую действительность, воплощаемую в конкретной деятельности каждого учителя как теоретически раскрытом процессе, гарантированно ведущем к намеченным целям.
Именно такой подход к раскрытию путей осуществления эффективного преподавания каждым учителем осуществлён в теории и технологии педагогического целеполагания, разработанной Я.С.Турбовским, что, в принципе, изменяет логику и возможности решения проблемы качества учебно-воспитательной деятельности. Исходя из этой теории педагогического целеполагания, учебный процесс может быть рассмотрен не только как абстракция, раскрывающая сущностные характеристики определённой совокупности явлений и связей между ними, но и непосредственно как непрерывная практическая деятельность, призванная реализовать формирующие возможности представленных в программах и учебниках знаний в процессе осуществляемой учителем целеполагающей деятельности. Следовательно, пути обеспечения эффективности учебного процесса не только находятся в установленной зависимости между знаниями и степенью развитости мышления, но и характером той деятельности, которая должна определяться этой зависимостью. Разработанная Я.С. Тур-бовским технологическая матрица, раскрывающая совокупность последовательно иерархизированных видов целей, рассчитанных и на многие годы, и вплоть до отдельного урока по определённым темам, позволяет учителю использовать потенциальные формирующие возможности, наличествующие в каждом учебнике. Что, благодаря раскрытому и осуществлённому в технологии педагогического целеполагания принципу цикличности, обеспечивает эффективность учебно-воспитательной деятельности учителя в процессе преподавания.
Но концепция Я.С.Турбовского, исходящая из общепринятой в педагогике значимости целеполагания и раскрывающая сущностные характеристики и специфические особенности педагогического целеполагания как универсального надпредметного подхода к использованию формирующих возможностей конкретного учебного предмета в процессе преподавательской деятельности учителя, не раскрывает и не конкретизирует путей и возможностей использования последним формирующих возможностей, наличествующих в конкретных учебниках, и что, естественно, требует осуществления исследований, порождаемых логикой и специфическими особенностями каждого учебного предмета.
Таким образом, необходимость поисков путей повышения эффективности преподавательской деятельности учителя, с одной стороны, и теоретические возможности решения этой проблемы, раскрываемые в технологии педагогического целеполагания определяют тему нашего исследования: «Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса».
Объект исследования - профессиональная деятельность учителя в процессе преподавания как реализация иерархически соподчиненной совокупности целей, представленных в технологии педагогического целеполагания.
Предмет исследования — пути использования формирующих возможностей учебного предмета на основе педагогического целеполагания.
Цель исследования - выявление на основе педагогического целеполагания путей использования учителем формирующих возможностей учебных знаний с учетом специфики учебного предмета.
В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность учебно-воспитательного процесса в процессе преподавания учебных предметов существенно повысится, если, опираясь на педагогическое целеполагание: - учитывать особенности конкретного учебного предмета (математика) как содержательной основы целенаправленного использования его формирующих возможностей
максимально использовать для этих целей потенциальные формирующие возможности программ и учебников;
последовательно и систематично осуществлять перенос знаний из одной математической дисциплины в другую;
последовательно, в соответствии с изучаемым материалом, опираться на жизненный личный опыт ребенка как исходную основу развития его математического мышления.
Задачи исследования:
1.Выявить теоретические, методологические и методические подходы к решению проблемы повышения эффективности деятельности учителя в учебном процессе.
2.Определить заложенные в основные современные учебники потенциальные возможности целенаправленного эффективного формирования мышления школьников.
3.Выявить и обосновать возможности целенаправленного использования содержания учебников Федерального комплекта учителем в учебном процессе.
Методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, устные и письменные опросы, срезовые контрольные работы, включение в соревновательную деятельность на межрайонном и городском уровнях, системный и дея-тельностный подход, анализ и синтез и специальная комплексная совокупность заданий, в определенной логике преподносимая учащимся.
В связи с тем, что исследование на основе педагогического целеполагания сосредоточено на выявление путей преодоления отмеченных и сформулированных недостатков преподавания математики, была специально разработана комплексная совокупность заданий, выполнение которых позволяло, с одной стороны, способствовать их преодолению, с другой - судить о степени сформированное необходимых мыслительных умений, благодаря которым эти недостатки устраняются. И, таким образом, сам факт выполнения этих заданий, с одной стороны, становился показателем эффективности овладения учащимися программным материалом, с другой - критериальной основой для вывода о дос-
тижении поставленной исследовательской цели и подтверждением достоверности полученных результатов.
Научная новизна исследования определяется
- выявленной зависимостью между знаниями, представленными в про
грамме и учебнике, и степенью использования их потенциальных формирую
щих возможностей на основе педагогического целеполагания;
теоретической обоснованностью логики и механизма аналитического выявления потенциальных формирующих возможностей, наличествующих в программе и учебнике с позиции требований технологии педагогического целеполагания логике;
доказательством универсальности технологии педагогического целеполагания на примере преподавания математики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- выявлена объективно существующая зависимость между программными
и учебными знаниями и возможностью на основе педагогического целеполага
ния использования их формирующего потенциала;
обоснована возможность структурно-цикличного построения преподавания, обеспечивающего эффективность непрерывного учебно-воспитательного процесса с позиций требований технологии педагогического целеполагания;
опытно-экспериментально проверена и обоснована универсальная значимость теории и технологии педагогического целеполагания, раскрывающая учебный процесс в его непрерывности, системности, последовательности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработанные рекомендации для учителей, методистов по аналитическому выявлению и использованию потенциальных возможностей учебников в соответствии с требованиями учебных программ получили распространение в школах г. Москвы, Московской области и ряда других областей;
разработанная методика осуществления формирования математического мышления на основе педагогического целеполагания в процессе преподавания
доказала свою воспроизводимость и состоятельность в деятельности других учителей, преподающих не только математику, но и другие учебные предметы;
- разработанные на основе проведенного исследования спецкурсы для вузовской подготовки молодых учителей и профессиональной переподготовки в ИПК апробированы и включены в вузовскую программу.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и их опытно - экспериментальной реализацией, полученными в ходе исследования данными и сделанными на их основе выводами и обобщениями; многократным воспроизведением и повторением эксперимента в массовой школе, а также повышающейся из года в год эффективностью обучения, что подтверждается результатами многочисленных контрольных проверок и достижениями учеников в математических конкурсах и олимпиадах.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты теоретического исследования бьши доложены и обсуждены на заседаниях лаборатории философии образования Института ТОИП РАО. На научно-практической конференции «Взаимосвязь дидактики и частных методик как резерв совершенствования обучения в условиях непрерывного образования» (г. Москва, 1999 г.), на вторых межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика в предчувствии III тысячелетия» (г. Владимир, 2000); на методических совещаниях и педсоветах ГОУ СОШ №1047, № 1025 г. Москвы. Разработан спецкурс лекционных и семинарских занятий «Формирование мышления учащихся на основе технологии педагогического целеполагания», прочитанный студентам 3 курса Московского государственного открытого педагогического университета им М.А Шолохова (факультет информатики и математики). Результаты исследования отражены в ряде публикаций.
Опытно-экспериментальная проверка теоретических положений диссертации и их внедрение проводились в 1997-2003 гг. в школах города Москвы. Всего в эксперименте было задействовано 1011 учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Одной из причин недостаточной эффективности преподавания в деятельности учителя является отсутствие целенаправленности в использовании потенциальных формирующих возможностей учебной программы и учебника.
Иерархизированная совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных целей, раскрытая в теории педагогического целеполагания, обеспечивает возможность использования учителем формирующего потенциала учебных программ и учебников.
Теория педагогического целеполагания позволяет, с одной стороны, опираться на потенциальные возможности всех учебных программ и учебников, с другой — максимально учитывать специфические особенности каждого учебного предмета, включая предметы естественнонаучного цикла.
Основные этапы исследования.
Исследование, начатое в 1996 году, проводилось в несколько этапов. На первом этапе (ноябрь 1996 г. - февраль 1997 г.) выявлялась причинная обусловленность тех негативных моментов в педагогической практике, на решение которых было направлено исследование; изучалось состояние рассматриваемой проблемы и осуществлялся отбор теоретического материала по теме исследования. Была сформулирована гипотеза и составлена программа исследования, определены контрольные и экспериментальные классы учащихся.
На втором этапе (март 1997г. - 2001г.) осуществлялась отработка методики проведения уроков математики на основе технологии педагогического целеполагания.
В ходе обучающего (формирующего) эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования, в практику преподавания математики в массовой школе внедрялась разработанная методика реализации потенциальных формирующих возможностей современных учебников, которая призвана способствовать формированию мышления школьников при использовании ими знаний о внутри- и межпредметных связях математики. Был разработан четкий план методики проведения эксперимента, определены формы непрерывного контроля знаний учеников, формы фиксации полученных данных, определены сроки проведения проверочных заданий для выявления динамики процесса обучения.
На третьем этапе (2001г. - 2003г.) была еще раз проверена выдвинутая гипотеза, а также эффективность содержания и методов работы с учащимися экспериментального класса на основе сопоставления экспериментальных классов с контрольными классами; проведен анализ результатов исследования и обобщены данные опытно-экспериментальной работы за все годы; раскрыты условия преподавания математики на основе целеполагания; определено содержание работы по дальнейшей разработке выдвинутой проблемы.
На этом же этапе были выявлены универсальные возможности технологии педагогического целеполагания, не сводимой только к преподаванию математики. На основе осуществления нами обобщения ОЭР, педагогическое целепо-лагание использовалось и преподавателями других учебных предметов естественнонаучного цикла, в частности информатики и физики. Полученные ими результаты, зафиксированные в определенной документации, не только отразили эффективность наших рекомендаций, используемых в процессе преподавания других учебных предметов, но и подтвердили правомерность гипотезы нашего исследования, основанной на зависимости качества учебного процесса от степени целенаправленного использования формирующих мышление возможностей учебного предмета.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включает 6 схем, 51 таблицу и 34 диаграммы, всего 203 страницы.
Основные направления исследовательских поисков повышения эффективности преподавательской деятельности учителя
Общие проблемы повышения эффективности преподавания, которые пытаются решить исследователи, методисты, практикующие учителя, невозможно осмыслить без обобщения опыта решения проблем, возникающих при преподавании отдельного предмета, в данном случае — математики.
Исходя из исходных методологических установок современное преподавание математики невозможно без осмысления истории развития учебного предмета. В этой связи необходимо отметить тесную связь исторического пути становления математики как учебного предмета с логикой развития самой науки. Математика, как и всякая другая наука, находилась в непрерывном развитии, что с течением времени обусловило возникновение и развитие отдельных математических дисциплин, сохранявших свою изначальную принадлежность к математике как единому целостному знанию. Анализ литературных источников позволяет установить, что даже в самых ранних фундаментальных трудах, направленных на углубление знаний по определенной математической дисциплине, отстаивалась и раскрывалась неразрывная органическая целостность математического знания. И, что принципиально важно, неразрывная целостность не только постулировалось, но и неопровержимо доказывалась. К примеру, в X книге евклидовских «Начал», посвященной изучению и классификации квадратичных иррациональностей, сама теория иррациональностей изложена чисто геометрически. Точно также Декарт в «Геометрии», при изложении метода координат, исходит из органичной связи между алгеброй и геометрией. Можно проследить, как и в дальнейшем, при использовании координатного метода, авторы исходили из тесной связи между алгеброй и геометрией, как настаивали на использовании графического метода в решении задач и уравнений.
Появление учебного предмета «математика» принципиально изменило целевую предназначенность математического знания не как совокупности отдельных дисциплин, а целостностью науки. Во главу угла ставилась эффективность его преподавания, что, в конечном итоге, способствовало превращению развивающейся совокупности проблем в самостоятельную научно-математическую область знания, создавшую множество теоретических концепций, конкретных методик, последовательно выдвигающую новые продуктивные идеи.
Анализ литературы позволил установить, что при всем разнообразии исследовательских подходов поиски путей повышения эффективности преподавания математики осуществлялись и осуществляются по трем основным направлениям: 1) углубление знаний по каждой из областей математики, изучаемой в школе; 2) укрепление связей между математическими дисциплинами; 3) преподавание математики как единой науки. Первое направление непосредственно связано со стремлением все большего наполнения содержания математического образования, отбор и последовательность распределения которого, как правило, осуществляется специалистами - методистами. При этом поиски возможных путей повышения качества математического образования строятся не только за счет все более углубленного изучения содержания отдельного изучаемого предмета, но и целенаправленного использования в дальнейшем потенциала уже накопленных знаний, укрепления связей вводимых знаний с жизнью, с их общими фундаментальными основаниями. Естественно, что непрерывное развитие самой науки математики и, как следствие этого, появление новых дисциплин влекло и влечет за собой необходимость соответствующего обновления содержания учебного предмета; обусловливая необходимость сокращения тем и разделов, потерявших свое познавательное значение и прикладную ценность. Примерами подобного изменения содержания учебного предмета «математика» в течение только последних десятилетий могут служить такие факты, как включение в них новых идей, методов и разделов (производная, интеграл, алгебраизация арифметики и геометрии и т.д.) и, вместе с этим, исключение целых разделов (комбинаторика); тригонометрия перестала существовать как самостоятельный раздел школьного курса математики, найдя свое отражение в систематических курсах алгебры и геометрии. Углублению знаний по отдельным дисциплинам школьного курса математики, который сложился , в основном, в XIX веке, способствовали работы ученых, представителей XX века: И.К. Андронова, В.Г. Болтянского, Н.Я. Виленкина, М.Л. Галицкого, В.Л. Гончарова, A.M. Гольдмана, Б.В. Гнеденко, В.Ю. Гуревича, Г.В. Дорофеева, В.И. Жохова, Л.И. Звавича, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Колягина, Ю.Н. Макарычева, А.И. Маркушевича, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, Г.К. Муравина, К.С. Муравина, К.И. Нешкова, В.Н. Рудницкой, А.Д. Семушина, А.С. Чеснокова, СИ. Шварцбурда и др.; в начальной школе -М.А. Байтовой, М.И. Моро, А.С. Пчелко, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало и др.
Это направление повышения эффективности преподавания школьного курса математики освещается на страницах научно-популярных и научно-методических журналов , в них же печатаются варианты вступительных экзаменов в вузы страны, варианты заданий физико-математических школ, задачи повышенной трудности, методики изучения предмета и др. В настоящее время в средних общеобразовательных школах появились классы с углубленным изучением предмета математики.
Особая роль в повышении эффективности преподавания математики отводилась решению задач. Исследователи структурировали виды задач (стандартные, проблемные и др.), доказывали актуальность введения тех или иных задач для учащихся, актуальность самостоятельного составления задач самими учащимися, рассматривали методику обучения учащихся умению решать задачи. Так, «обратные задачи» признавались ценными потому, «что для их выполнения недостаточно применения выученных правил, а нужно самостоятельно составлять алгоритмы или алгоритмические предписания, предварительно проанализировав задания. Кроме того, при выполнении обратных задач путем проб и догадок, ученику все время приходится сопоставлять полученный результат с условием задачи, то есть переключаться с обратного на прямой ход мысли, что создает условия для проявления динамичности мышления»1.
Приведенные примеры и множество осуществляемых в современных условиях исследований исходят из необходимости развития направления по углублению знаний по каждой из математических дисциплин, которые не только способствуют повышению эффективности преподавания математики, но и исторически необходимому преодолению растущего разрыва между математической наукой и учебным предметом «математика».
Педагогическое целеполагание как иерархизированная система обеспечения эффективности преподавательской деятельности учителя
Особую, по сути, определяющую роль в решении проблемы повышения эффективности преподавания каждого предмета, естественно, включая математику, играют цели, которым изначально подчинена не только деятельность каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, но и его содержательная направленность и логика протекания в целом. В прямой зависимости от того, насколько каждый учитель осуществляет свою роль в реализации общепредметных целей, и зависит, в конечном итоге, реальная эффективность его преподавательской деятельности. Обучение в школе представляет собой единый развивающийся процесс, который характеризуется своей непрерывностью, последовательностью, системностью, заранее определённой протяженностью во времени, необходимой для программного изложения и усвоения учебного предмета во всей его содержательной специфичности. И вся эта многофакторная, многокомпонентная совокупность программно представленного содержания, условий, средств и методов, которые используют субъекты обучения, строит своё бытие и развитие на определённой системе целей.
При всём множестве формулировок понятия "цель" её основной педагогический смысл традиционно определяется тем результатом, который должен быть достигнут, ради которого ставятся и решаются заранее выдвигаемые задачи. Но обнаружение и наличие фиксируемых недостатков в осуществляемой деятельности учителя свидетельствует об объективном существовании факта недостижения поставленных целей, предполагаемого и планируемого достижения требуемого результата. Установленный факт наличия в преподавании, включая математику, ряда из года в год фиксируемых недостатков убедительно свидетельствует о существующем и неустраняемом разрыве между выдвигаемыми целями и получаемыми результатами.
Проблема целеполагания, как известно, широко исследовалась учеными- теоретиками и дидактами в педагогике. Анализ литературы позволяет установить, что с одной стороны разрабатывались теоретические аспекты проблемы, а с другой — для каждого учебного предмета целеполагание было выражено в виде конкретно поставленных целей обучения, направленных на формирование предметных знаний, умений, навыков и качеств личности.
Проведенный нами анализ позволяет установить, что исследователи и методисты не только исходили при решении проблем повышения эффективности преподавания учебного предмета из приоритетной роли целей, но и стремились, учитывая сложность этой проблемы, всемерно прийти на помощь учителю, поставленному перед необходимостью самостоятельно решать эту задачу. В основном, традиционно проблема целеполагания решалась косвенно, воплощаясь в жизнь при разработке и создании программ и учебников. Но в современных условиях обеспокоенность качеством преподавания на уровне учебной деятельности учителя и ученика обусловила необходимость непосредственной, прямой разработки целей. Эта работа осуществлялась преимущественно в виде вопросов после каждого параграфа или в конце той или иной темы. В последние годы, появились работы принципиально нового характера, которые будучи изначально направлены на раскрытие путей целенаправленного оптимального использования формирующих возможностей конкретного учебника, представляли собой определённую модель системного решения проблемы повышения качества преподавания.
Продуктивность подобного общенаучного подхода, из которого начали исходить ученые и учителя, обеспечивалась представленной последовательной совокупностью задач, направленных на достижение определённых, сформулированных целей, подлежащих реализации при изучении программных тем; органичной увязанностью теоретического материала с необходимой совокупностью учебных задач, решением которых должен овладеть каждый ученик; предваряющей совокупностью рекомендаций, адресованных учителю; жёсткой, программной привязкой к определённому учебнику, раскрывающей его логику и структуру; проверочной совокупностью контрольных работ; заявленной попыткой обеспечения требуемого уровня прочности усвоения знаний. выстроенной последовательной совокупностью сформулированных поурочных целей.
Определенной концептуальной системностью в решении проблемы целей и обусловленной ими преподавательской деятельности характеризуется работа Г.К. Муравина "Алгебра"1 , в которой теория и практика преподавательской деятельности представлены не только в определенной содержательной и целеполагающей последовательностью, но и органично увязываются с изучаемой программной темой. Особую роль в разработке проблемы целеполагании сыграл подход В.М. Монахова, в котором была выявлена и обоснована необходимость разработки проблемы целей не только на уровне практической деятельности учителя., но и в контексте определенной технологии. С позиций разработанной исследователем концепции, недостаточность разработанности проблемы целей проявляется на двух уровнях.
Учебник как содержательная основа педагогического обеспечения органического единства аналитических умений и практической деятельности учащихся
Учебник занимает особое место в рассмотрении вопроса повышения эффективности работы учителя, так как служит ориентиром для его деятельности, и, следовательно, чем выше качество учебника, тем выше и качество обучения. Но при этом проблема повышения эффективности преподавания находится в прямой зависимости от того, насколько и как сможет учитель использовать взятые на вооружение его сильные стороны. И поэтому эффективность преподавания не должна в современных условиях, когда создано множество разных учебников, сводиться к тому, чтобы находить единственный, «лучший из лучших» из них, а научиться выявлять и использовать программно заложенные в них потенциальные возможности целенаправленного обучения, в данном случае, математики.
Зафиксированные во введении недостатки обучения математике создали теоретическую предпосылку для определения цели исследования, а выдвинутая гипотеза исследования, основанная на технологии педагогического целеполагания, позволила определить, с каких позиций и на какой основе могут быть использованы потенциальные формирующие возможности каждого учебника.
В первой главе мы обратились к анализу научной литературы, где отстаиваются различные позиции и подходы авторов к решению проблемы эффективного преподавания вообще, и в частности, математики. Эти взгляды находят свое отражение в методических разработках и непосредственно в учебниках, что в принципе и создает реальные предпосылки для реализации идей применения технологии педагогического целеполагания. В учебниках были выявлены - задания, направленные на раскрытие тождества и различия математических дисциплин. - задания, решение которых реализует поставленные учителем для конкретного класса учащихся оперативные цели вводного, основного и итогового блока уроков. Анализ учебника как содержательной основы преподавания позволил выдвинуть идею о том, что формирующие потенциальные возможности их тем выше, чем полнее в нем представлены задачи, определяющие математическое знание в его различии и тождестве. Наличие в учебнике такого рода задач создает предпосылки реально существующих возможностей целостного использования математических знаний. Для практической реализации этого положения мы проанализировали учебник математики 6 класса1 и выявили потенциальные возможности использования разных видов задач, которые условно можно разделить на три типа.
Первый тип задач характеризуется тем, что в их условии не просматривается сколько-нибудь выраженное разграничение между разными математическими дисциплинами, к которому могут быть отнесены, так сказать, общематематические задачи.
Например, задача № 92. Может ли площадь квадрата выражаться простым числом, если длина его стороны выражена натуральным числом?
Очевидно, что в данной задаче рассматривается зависимость площади геометрической фигуры квадрата от величины его сторон, выражаемой в простых и натуральных числах. Что, естественно, потребует от учащегося использования и арифметических знаний.
С этих же позиций был выявлен и второй тип задач, суть которого в том, что каждая из математических дисциплин, содержащихся в условии задачи и достаточно отчетливо предоставлена своей автономной самостоятельностью и различиях, что позволяет находить путь ее решения. К примеру, задача №148. С помощью рисунка определите, являются ли числа a, b и с простыми? Или задача № 179. Каждую из дробей а/5 и Ь/6, где а и b - натуральные числа можно представить в виде десятичной. Могут ли а и 5, b и 6 быть взаимно простыми? Могут ли два одинаковых числа быть взаимно простыми? Этот тип задач также предоставляет учителю возможность раскрывать разные математические дисциплины в их единстве и различии, когда различие отчетливо проявляется в том, что задача, по форме алгебраическая, должна найти свое арифметическое решение. И при этом в найденном искомом ответе воедино находят свое выражение арифметическое число и алгебраическая величина. Конкретное число выражает содержательно значимую для данной задачи величину, а искомая величина может быть выражена только этими — и никакими другими — числами.
Этот тип задач, достаточно широко представленный в учебнике, способствует целенаправленному формированию целостного математического мышления школьников.
И, наконец, третий тип задач, который отличается от двух предыдущих тем, что он характеризуется полной обособленностью того или иного вида математического знания, составляющего условие задачи. Анализ имеющихся в учебнике 6 класса задач такого типа позволяет определить, что их основная особенность в том, что они , как правило, сводятся к выполнению действий по алгоритму. Например: Задача № 1007. На координатной прямой отмечены числа «а» и «а+1». Изобразите на этой же прямой числа «а+2»; «а +( - 3)»; «а +( - 4,5)»; «а +( — 0,5)». Задача № 1222. Упростите выражение: р) а — ( а - в). Задача № 155. С помощью транспортира постройте угол 1_ АОВ= 35е и LDEF=140\ Задача №456. Упростите выражение 3,7 х + 2,5 у + 1,6 х + 4,4 у. Вычленение этих типов задач создало необходимые предпосылки для практической проверки исходных гипотетических предположений и, естественно, непосредственной организации учебной работы по целенаправленному формированию необходимых математических умений. Анализ современных учебников математики позволяет отметить, что каждый из них отличается степенью авторского осознания преподавания математики в ее тождестве и различии. Авторы ряда учебников1 сознательно указывают на алгебраическую, арифметическую задачу, тем самым формируя у учителя необходимые представления о целостности процесса преподавания, и поэтому, даже при равном потенциальном соотношении среди других учебников, более продуктивны.
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
В соответствии с гипотетическим замыслом и разработанной программой исследования осуществлялась опытно-экспериментальная работа ( ОЭР) 1) определялись ее этапы; 2) разрабатывались и определялись упражнения, адекватные выдвигаемым на каждом этапе целям; 3) обеспечивалось получение необходимой информации, позволяющей судить о степени эффективности проводимой ОЭР на каждом из этапов; 4) использовались дополнительные формы контроля и перепроверки получаемых результатов для оценки степени их достоверности; 5) разрабатывалась целостная совокупность заданий с последующей их перепроверкой, обеспечивающей достоверность проверяемых гипотетических положений.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проходила в рамках учебно-воспитательного процесса в массовой школе с 1998 по 2003 г. Началу ОЭР предшествовало создание программы и плана ее проведения, включающих в себя не только итоговые цели и задачи, но и промежуточные, выполнение которых также осуществлялось в определенные временные сроки. Это обусловило необходимость и возможность разделения ОЭР на этапы: подготовительный ( июнь 1998г. -октябрь 1998 г.), основной ( ноябрь 1998 г. — 2002г.), итоговый (2003 г.) -каждый из которых был системно структурирован. Были определены цели каждого этапа, способы и средства определения и фиксации промежуточных результатов, время для анализа и сопоставления результатов в контрольных и экспериментальных классах, при перепроверке полученных результатов в других классах в условиях массовой школы.
Подготовительный этап ОЭР( июнь 1998 г. -октябрь 1998 г.) Цель: Разработка программы исследования и плана ОЭР, основанных на изучении состояния теории и школьной практики по исследуемой проблеме. Задачи: 1. Выявление начального уровня готовности классов до проведения формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы. 2. Выбор экспериментального и контрольного классов. 3. Проведение коррекционной работы с учащимися экспериментального класса. 4. Определение приоритетных опорных действий учителя в работе с учащимися экспериментального класса на основе технологии педагогического целеполагания. Подготовительный этап состоял из трех блоков работы: первый — аналитическая работа с документацией и педагогической литературой; второй - работа с учащимися; третий — работа с учебниками по отбору содержания предстоящей ОЭР. Основной этап ОЭР ( ноябрь 1998 г. - 2002г.) Цель: проведение формирующего эксперимента для проверки гипотетических положений. Задачи: 1. Осуществить преподавание предмета математики на основе педагогического целеполагания. 2. Перестройку преподавания осуществить: - согласно разработанной матрице целостной иерархизированной совокупности целей математического образования, - согласно целенаправленному формирующему использованию целостности математических знаний. 3. Аналитически выявить и использовать в преподавании потенциальные возможности учебников и программ, заложенные в каждой изучаемой теме. Итоговый этап опытно-экспериментальной работы (2003 г.)
Цель: подвести итоги полученных данных исследования, разработать рекомендации для дальнейшего использования основных положений исследования.
В период подготовительного этапа мы определили контрольные и экспериментальные классы. Для выполнения требований, предъявляемых методологией педагогических исследований, эта задача решалась следующим образом. Были проанализированы данные школьной документации будущих участников эксперимента по параллелям с целью фиксации итоговых оценок за предыдущий год обучения: а) по предмету «математика»; б) по всем предметам. Для наглядного сопоставления результатов итоговой успеваемости пятиклассников по математике за предыдущий год обучения (1997/1998) создана таблица № 1, где в первой колонке указано число учащихся, имеющих годовую оценку по математике «5», во второй колонке -количество учащихся, имеющих годовую оценку по математике «4», в третьей колонке - имеющих годовую оценку «З», в четвертой колонке -имеющих годовую оценку «2». Эти данные выражены в процентах.
Для наглядного сопоставления результатов общей успеваемости пятиклассников по всем предметам за предыдущий год обучения (1997/1998 уч. г.) создана таблица № 2, где в первой колонке указано число учащихся - «отличников»; во второй колонке - количество учащихся — «хорошистов», имеющих одну оценку по какому —либо из предметов «4», а остальные оценки - «5»; в третьей колонке — количество учащихся-хорошистов, имеющих оценки по всем предметам только «5» и «4»; в четвертой колонке - количество учащихся, имеющим оценки «5» или «4», но по одному из предметов — оценку «3».
