Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обеспечение здоровья человека в системе образования как научная и практическая проблема 27
1.1. Концепция индивидуального здоровья и основополагающие принципы валеологии 27
1.2. Валеологические проблемы в образовании 38
1.2.1. Медико-социальный анализ состояние здоровья детей, подростков и молодежи 38
1.2.2. Забота о здоровье подрастающего поколения как педагогическая проблема 52
1.2.3. Валеологические проблемы профессиональной деятельности педагогов 69
Глава 2. Методология исследования валеологи- ческих проблем в системе образования 76
Глава 3. Валеологические исследования в системе образования 89
3.1. Валеологический анализ жизнедеятельности дошкольни ков 89
3.2. Образ жизни и образовательная деятельность школьников как объект валеологического исследования 98
3.2.1. Понимание учащимися сущности здорового образа жизни 98
3.2.2. Субъективные модели здоровья школьников 110
3.2.3. Настроение учащихся в школе 120
3.2.4. Отношение детей к учебе в школе 131
3.3. Валеологический анализ образа жизни и профессиональной дея тельности учителей 146
3.3.1. Понимание учителями сущности здорового образа жизни 146
3.3.2. Валеологический самоанализ и коррекция учителями своего образа жизни 153
3.3.3. Настроение учителей в школе 164
3.4. Исследование побудительных оснований валеологической актив ности школьников и учащейся молодежи (на примере занятий физическими упражнениями) 175
3.4.1. Потребностно-мотивационная сфера двигательной активности младших школьников 175
3.4.2. Потребностно-мотивационные основания физкультурной деятельности учащейся молодежи 183
3.4.3. Смысловые основания физического воспитания 193
Глава 4. Формирование здоровья человека в системе образования 203
4.1. Валеологический подходе образовании 203
4.2. Методологические основы валеологического образования 213
4.3. Формирование мотивационной основы физического воспитания 219
4.4. Экспериментальная апробация валеолого-педагогических подходов в школьном образовании 224
Глава 5. Обсуждение результатов исследования (Связь валеологии с основными тенденциями в образовании ) 240
Общие выводы 262
Литература 278
Приложение 1. Методика валеологического самоанализа 349
Приложение 2. Образовательная программа по валеологии для школьников 360
Приложение 3. Образовательная программа по педагогическим основам валеологии для учителей 405
- Концепция индивидуального здоровья и основополагающие принципы валеологии
- Медико-социальный анализ состояние здоровья детей, подростков и молодежи
- Забота о здоровье подрастающего поколения как педагогическая проблема
- Валеологические проблемы профессиональной деятельности педагогов
Введение к работе
Материалы ежегодных государственных докладов о положении детей в Российской Федерации (Д.И. Зелинская, В.Б. Новичков, Е.М. Рыбинский) и ходе выполнения Федеральной программы развития образования (см.: Педагогика. 1997. № 1) свидетельствуют, что в последние годы здоровье молодого населения страны заметно ухудшилось. Причины увеличения заболеваний среди детей, подростков и молодежи, как правило, связывают с социально-экономическим кризисом. В то же время определенная доля вины за сложившееся положение вполне обоснованно возлагается на систему образования и прежде всего ее базовое звено — школу.
Физиологические и гигиенические исследования последних лет показывают, что система школьного образования не отвечает требованиям гигиены и естественно-научным основам возрастной физиологии (М.В. Антропова, Д.И. Зелинская, Г.Л. Манке и др.). По этой причине для большинства детей адаптация к школе проходит напряженно и нередко связана со снижением их функциональных возможностей. В результате происходит истощение адаптационных резервов (дезадаптация), возникает хроническое утомление, что и провоцирует рост заболеваний школьников (B.C. Кожевникова, А.К. Крылова, А.Н. Поборский, СИ. Русинова и др.).
В качестве причин дезадаптации нередко называются и "проблемы" самих учеников: во-первых, отклонения в их развитии (слабая функциональная готовность к школе, незрелость некоторых функций, низкий уровень умственной работоспособности, соматическая ослабленность и др.), вследствие которых они не справляются с учебной нагрузкой и у них возникают психические расстройства и переутомление (СМ. Громбах и др.); во-вторых, индивидуальные психологические особенности (по данным М.К. Акимовой, В.Т. Козловой и
других авторов, "слабые" и "инертные" школьники, а также дети с преобладанием "правополушарной активности" приспосабливаются к школе с большими потерями в здоровье, чем детьми с сильной нервной системой и с "левополушарной доминантой").
С учетом вышеизложенного заботу о здоровье учащихся, как правило, связывают с усилением контроля за соблюдением в школе различного рода гигиенических критериев и внедрением индивидуально-дифференцированного подхода в обучение, которые должны облегчить учащимся адаптацию к системе образования и способствовать сохранению их здоровья.
В этой связи заметим следующее.
Во-первых, с точки зрения гуманистического подхода, сами дети не могут быть виноваты в том, что они не справляются с учебной нагрузкой и у них возникают в школе психические расстройства и переутомление. Причины их патологических и предпатологических состояний надо искать в системе школьного образования. И вести поиск следует прежде в направлении выявления тех педагогических факторов, которые противоречат потребностям учащихся, препятствуют их нормальному развитию и ослабляют здоровье.
Во-вторых, помогать детям адаптироваться к современной преимущественно авторитарно-репродуктивной, противоречащей их природным потребностям (и следовательно, ущербной) школе по меньшей степени малоперспективно. По нашему мнению, задача состоит как раз в обратном — в преобразовании системы школьного образования с тем, чтобы она вызывала подлинный интерес, истинную активность и укрепляла здоровье учащихся.
В-третьих, "здравоохранительная" (превентивная) идея представляется полумерой, так как слишком высок уровень патологической пораженности подрастающего поколения: 93-95% детей школь-
ного возраста имеют хронические заболевания (A3. Лихтшангоф, В.К. Юрьев, В.В. Юрьев, А.С. Симаходский; В.И. Фалевич, СБ. Хац-кель). Следовательно, более актуальной является задача формирования здоровья учащихся как посредством педагогически правильно построенного образовательного процесса, так и путем обучения их управлению собственным здоровьем.
В связи с резким ростом патологической пораженности молодого населения в настоящее время предпринимаются новые шаги по обеспечению здоровья детей, подростком и молодежи. На стыке экологии, биологии, медицины, психологии и других наук возникает новая ин-тегративная область научных знаний о здоровье — валеология (по И.И. Брехману). Важнейшим разделом этой науки становится "педагогическая валеология", главная задача которой состоит в обучении детей здоровому образу жизни (Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.).
К настоящему времени сделаны первые шаги в изучении истории развития и становления педагогической валеологии (Л.Г. Татарникова), создании ее концепции (В.В. Колбанов, А.А. Семенов, Л.Г. Татарникова и др.), оформлении ее в виде нового направления в науке о си-стемно-интегративном образовании, а также в виде педагогической системы, направленной на формирование и внедрение здорового образа жизни школьников во все сферы их жизнедеятельности и в том числе — учебу (Л.Г. Татарникова), разработке валеологического принципа (как самостоятельного принципа педагогики) (И.А. Колесникова, Л.Г. Татарникова), определении основных валеологических задач в рамках системы образования (Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, З.Н. Вайнер, В.В. Колбанов, А.А. Семенов, Л.Г. Татарникова и др.), разработке методологии валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута (Л.Г. Татарникова, Е.О. Школа), внедрении
"бинарных уроков", личностно-ориентированного обучения и терапевтических мероприятий (мызукотерапии, ароматерапии и пр.) для создания в школе валеологически целесообразной среды обитания (Л.Г. Татарникова), поиске "здоровьесберегающих" технологий обучения (Т.В. Русова, Л.А. Жданова), использовании психотерапевтических методов (суггестопедии, релаксопедии, ритмопедии и др.) для активизации резервных возможностей детей в целях ускорения их обучения и развития без ущерба здоровью (Л.Г. Татарникова), введении щадящих компонентов в режим учебы (М.В. Адамова, В.Д. Ловицкий, Е.О. Школа), разработке и апробации авторских образовательных программ по валеологии для школьников, студентов и в системе переподготовки учителей (Р.И. Айзман, Ю.К. Бахтин, Д.Н. Давиденко, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, Л.П. Макарова, Е.Н. Овчаров, Т.А. Солдатова, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова и др.).
Анализ показывает, что многое из вышеперечисленного носит проблемно-постановочный характер и требует серьезной экспериментальной проработки. Последнее прежде всего касается перестройки системы образования на идее "валеологической доминанты" (по Л.Г. Татарниковои). Следует также констатировать, что рамках "нового направления в науке о здоровье" главенствующей остается превентивная концепция. А проблема формирования здоровья (как наиболее актуальная для подрастающего поколения) в лучшем случае сводится к усвоению валеологических знаний.
В этой связи заметим, что полученные в процессе обучения знания, как известно, далеко не всегда применяются детьми в практической деятельности. Поэтому формирование здоровья учащихся, вряд ли, правомерно отождествлять только с процессом овладения ими ва-леологическими знаниями. По нашему мнению, для решения этой задачи нужны принципиально иной (валеологический) подход в образо-
вании и принципиально другая методология преподавания самого предмета валеологии, которые были бы способны актуализировать у занимающихся базовые потребности в саморазвитии (начальная школа), самопознании (основная школа), самосовершенствовании (полная школа) и побудить их к формированию своего здоровья собственными силами. Иначе говоря, созидание здоровья учащихся в широком смысле слова мы рассматриваем как процесс формирования побудительных оснований их образовательной деятельности, а в узком — как процесс формирования мотивации в "здоровьетворческих" занятиях (физических упражнениях, закаливании и т.д.).
Таким образом, забота о здоровье подрастающего поколения представляется весьма актуальной педагогической задачей и предполагает решение по меньшей мере двух научных проблем: 1) изучение влияния учебного процесса на здоровье обучающихся (с точки зрения его соответствия их базовым потребностям) и проектирование валео-логически обоснованной системы образования; 2) изучение понимания обучающимися сущности здорового образа жизни (их готовности управлять своим здоровьем) и разработка для них соответствующих образовательных программ и методических принципов формирования здоровья.
Не менее актуальные проблемы вскрываются при валеологи-ческом анализе профессиональной деятельности педагогов и изучении тенденций их здоровья (А.К. Колеченко, Л.М. Митина и др.). Соответственно, возникает еще одна научная задача: изучение влияния профессиональной деятельности на здоровье педагогов, их готовности управлять своим здоровьем, разработка для них образовательной программы (в рамках повышения профессиональной подготовленности) по овладению методологией укрепления собственного здоровья и формирования здоровья подрастающего поколения.
Далее отметим, что в настоящее время имеется большое количество определений здоровья (Н.М. Амосов, P.M. Баевский, И.И. Брех-ман, В.М. Дильман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, В.А. Лищук, А.Г. Щедрина и др.). Несмотря на это теоретические основы здоровья как целостного многоуровневого состояния человека остаются недостаточно разработанными (И.И. Брехман, В.В. Колбанов). Поэтому прежде, чем приступать к решению выше названных проблем, необходимо рассмотреть здоровье с позиции структурного анализа. Такой подход, по нашему мнению, будет способствовать научному обоснованию выдвинутых И.И. Брехманом основополагающих принципов валеологии, а главное — их осмыслению применительно к отдельным аспектам здоровья. Последнее представляется принципиально важным для изучения причин ухудшения здоровья субъектов образовательного процесса (обучающихся и педагогов), а также определения роли педагогического компонента в структуре ва-леологического обеспечения их жизнедеятельности.
Диссертационная работа выполнена в лаборатории валеологиче-ских исследований Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства в период с 1991 по 1997 годы в соответствии с научно-исследовательской проблематикой РАО (В.В. Давыдов) и задачами развития региональной системы образования (Т.Е. Ковина, О.Е. Лебедев). Тема диссертации связана с основными направлениями научно-исследовательской деятельности СПбГУПМ: "Гуманизм как философская и педагогическая проблема" (В.Г. Воронцова), "Научно-методическое обеспечение регионального образовательного пространства" (В.Ю. Кричевский). Базой исследования явились общеобразовательные школы Санкт-Петербурга (437, 205, 562, 429, 108, 48 и др.).
Объект исследования — система образования с позиции обеспечения здоровья ее субъектов (обучающихся и педагогов).
Предмет исследования — педагогические средства обеспечения здоровья человека в системе образования.
Цель исследования — научно-практическая разработка валеоло-го-педагогических основ обеспечения здоровья человека в системе образования.
Основное внимание в работе уделено здоровью школьников и учителей. Такой выбор связан с тем, что школа является базовым звеном системы образования. Поэтому именно здесь, по нашему мнению, возможно наиболее полное решение всех поставленных выше валеоло-гических проблем (в дошкольных учреждениях это можно сделать только частично, а в системе высшего образования указанные проблемы в значительной степени должны нивелироваться, если организовать полноценную валеологическую подготовку детей в школе).
Гипотеза: Система образования обеспечит здоровье обучающихся и педагогов,если:
на новом качественном (валеологическом) уровне будет проведен анализ различных аспектов здоровья подрастающего поколения и педагогов, вскрыты основные психолого-педагогические причины его ухудшения и на основании этого разработана концепция валеологиче-ски обоснованной системы образования;
в учебном заведении будет создана валеологически обоснованная образовательная среда, формирующая основные компоненты здоровья обучающихся и способствующая выработки у них индивидуального способа здорового образа жизни.
формирование здоровья и выработка индивидуального способа здорового образа жизни будет строиться на валеологических принципах обеспечения жизнедеятельности, концепции индивидуального
здоровья с выделением педагогического компонента в качестве системообразующего;
валеологический подход в педагогике, а также методология ва-леологического образования в рамках этого подхода будут базироваться на гуманистической идее — учете актуализирующихся (доминирующих) базовых потребностей обучающихся;
для педагогов будет создана образовательная программа по овладению ими валеологическими основами воспитания и обучения детей, подростков и молодежи, анализа и коррекции собственного образа жизни и профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. Разработать концепцию индивидуального здоровья, обосно
вать валеологические принципы и определить роль педагогического
компонента в структуре валеологического обеспечения жизнедеятель
ности человека.
2. На основе валеологических принципов провести медико-
социальный анализ состояния здоровья подрастающего поколения и
критический анализ имеющегося опыта его обеспечения в системе об
разования.
Разработать (в рамках системы образования) валеологические методы, позволяющие изучать компоненты здоровья и его структуру применительно к отдельному человеку.
Провести валеологический анализ образа жизни, образовательной деятельности, физического воспитания детей, подростков, молодежи, образа жизни и профессиональной деятельности учителей.
5. Разработать концепцию валеологически обоснованной си
стемы образования и апробировать ее в условиях школы.
6. Разработать и апробировать программу и методологическую
базу валеологического образования школьников.
7. Подготовить и внедрить в систему повышения квалификации учителей образовательную программу по педагогическим основам ва-леологии.
При разработке концепции здоровья и обосновании валеологи-ческих принципов мы исходили из идеи структурного анализа здоровья И.И. Брехмана, теоретических положений о возникновении болезней как "поломки гомеостатических и адаптационных механизмов" (Н.М. Амосов, И.И. Брехман, И.В. Давыдовский, В.М. Дильман, В.П. Казначеев, А.Г. Щедрина и др.), "негэнтропийной теории индивидуального развития" (И.А. Аршавскии, Э.С. Бауэр), концепции "физиологического и патологического стресса" (И.А. Аршавскии), а также многочисленных исследований, касающиеся отдельных аспектов здоровья человека (Г.Л. Апанасенко, СМ. Громбах, А.Я. Иванюшкин, В. Леви, Н. Сарториус, B.C. Фомин, А.И. Яшин, и др.).
В основу создания методологической базы валеологических исследований положена генеральная идея И.И. Брехмана о здоровье как основополагающем компоненте человеческой личности и разработанная нами концепция индивидуального здоровья. При этом мы учитывали физиологические закономерности развития детей (И.А. Аршавскии, Т.М. Марютина), ведущие принципы отечественной психологической науки (принципы индивидуального, деятельностного и системного подходов в изучении психических свойств и состояний личности) (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), закономерности становления личности в отногенезе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), роль побудительных оснований (потребностей и смыслов) в структуре личности (П.П. Блонский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов), а также новые подходы
в исследовании личности (Е.Е. Насиновская, Р.А. Пилоян, Ф. Фран-селла и Д. Баннистер).
При разработке теории и методики формирования здоровья человека в системе образования мы опирались на следующие идеи, взгляды и научные положения: идею о принципиальной схожести процессов естественного отбора в природе и выбора при обучении человека (И.П. Павлов, J. Pringle, W. Russel, М. Volkenstein); представления о ноосфере, в рамках которой обучение и творчество выступают в качестве связывающего звена между генетической (биологической) и культурной эволюцией (В.И. Вернадский); взгляды Г. Гегеля о признании абсолютно свободной воли как основы личной ответственности; принцип доминанты и принцип свободы выбора как основные физиологические механизмы, определяющие внутреннюю мотивацию человека (А.А. Ухтомский), учет которых в процессе обучения обеспечивает активное усвоение знаний (И.А. Аршавский); "энергетическое правило мышц" как основного "идущего изнутри" фактора индивидуального развития (И.А. Аршавский); физиологические закономерности развития детей, согласно которым дети примерно до 10-летнего возраста являются правополушарными, и их сознание направлено на окружающую среду, и лишь с вступлением в переходный период у них активно развиваются способности к рефлексии (самопознанию), абстрактному мышлению и произвольной регуляции поведения (И.А. Аршавский, Т.М. Марютина); основной физиологический критерий эффективности обучения, сущность которого состоит в обогащении ученика дополнительными энергетическими потенциалами и расширении границ его физиологического стресса (И.А.Аршавскии); гуманистическую психологию, главной целью которой является здоровый творческий индивид, а в качестве основного фактора развития человека рассматривается его внутренняя потребность в самоактуали-
зации (A. Maslow, К.Р. Роджерс и др.); культурно-историческую теорию развития человека (Л.С. Выготский) в ее связи с естественнонаучной (гуманистической) парадигмой в педагогике; концепцию ведущей деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); представления об онтогенетическом развитии мотивационной сферы человека (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, П.В. Симонов, К. Lewin, A. Maslow, К.Р. Роджерс); теорию экзистенциального анализа, согласно которой реализация врожденной потребности в поиске смысла делает человека ответственным (В. Франки); потребностно-информационный подход в воспитании (П.В. Симонов); гуманистический и этический подход к образованию (Устав ЮНЕСКО); а также гуманистические традиции отечественной школы — драгоценный практический опыт и проницательные обобщения Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Лесгаф-та, К.Н. Вентцеля, СТ. Шацкого и В.А. Сухомлинского; современные научные и практические достижения в области гуманизации отечественной системы образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Г.С Сухобская, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Г.Н. Филонов, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Е.А. Ямбург и др.; наконец, указания основателя отечественной валеологии И.И. Брехмана о необходимости "обучения здоровью с самого раннего детства".
В содержание образовательной программы для учителей вошли данные анализа и обобщения литературных источников по актуальным вопросам валеологии и собственные материалы (результаты ва-леологических обследований школьников и учителей, концептуальные положения о формировании здоровья в процессе образования и воспи-
тании здорового человека в условиях школы, программа и методология валеологического образования, методы валеологического анализа и самоанализа, рекомендации по валеологическому обеспечении образовательной деятельности школьников и педагогической деятельности учителей, рекомендации по работе с учебными пособиями по валеоло-гии для учащихся 1-6 классов, практический опыт организации и проведения уроков валеологии и физического воспитания в школе с учетом потребностно-мотивационного подхода).
Исследование строилось по следующей принципиальной схеме:
Первый этап — разработка концепции индивидуального здоро
вья, обоснование валеологических принципов и выделение педагоги
ческого компонента в структуре валеологического обеспечения жизне
деятельности человека; медико-социальный анализ здоровья под
растающего поколения и взрослых (на примере учителей), а также
анализ накопленного опыта обеспечения здоровья в учреждениях об
разования (с учетом разработанной концепции и валеологических
принципов) и постановка новых актуальных валеолого-
педагогических проблем в области образования.
Второй этап — создание методологической базы исследования валеологических проблем в системе образования, апробация разработанных методик и сбор экспериметального материала по следующим направлениям: исследование валеологических аспектов жизнедеятельности детей дошкольного возраста, жизнедеятельности и образовательной деятельности школьников, жизнедеятельности и профессиональной деятельности школьных учителей, физкультурной деятельности школьников и учащейся молодежи.
Третий этап — разработка теоретических и методических основ формирования здоровья детей, подростков и молодежи в системе образования; построение научно обоснованной программы воспитания
здорового человека в условиях школы, подготовка соответствующей учебной литературы для учащихся и внедрение разработанных про-ектно-программных и дидактических материалов в школьное образование; составление и внедрение в систему повышения квалификации учителей образовательной программы по педагогическим основам ва-леологии.
В работе использованы следующие методы: 1) теоретическое моделирование; 2) контент-анализ; 3) метод "ранговых решеток" (по Дж. Келли); 4) метод выделения и ранжирования значимых компонентов деятельности; 5) методы математической статистики; 6) педагогический эксперимент.
На защиту выносится:
Концепция индивидуального здоровья, в которой здоровье рассматривается в виде целостного многоуровневого состояния, включающего в себя соматические, психические, социальные, нравственные и педагогические компоненты, с выделением педагогического компонента в качестве системообразующего, сущность которого состоит в формировании у человека с раннего возраста индивидуального способа здорового образа жизни.
Методологическая база изучения различных аспектов здоровья обучающихся и педагогов, включающая в себя следующие методы: контент-анализ "служебных записок" (с факторизацией полученного материала), дающий возможность исследовать нравственную основу здоровья на уровне понимания сущности здорового образа жизни и его отдельных компонентов; "ранговые решетки" (с факторизацией полученного материала), позволяющие изучить здоровье и его отдельные аспекты на индивидуальном структурном уровне; метод ранжирования значимых элементов конкретной валеологической деятель-
ности для изучения ее мотивационной основы (с корреляционным и факторным анализом полученного материала).
3. Результаты валеологического анализа образа жизни дошколь
ников, школьников и учителей, физкультурной деятельности школь
ников и учащейся молодежи, образовательной деятельности школьни
ков и педагогической деятельности учителей, свидетельствующие о
психолого-педагогических причинах ухудшения здоровья под
растающего поколения и работников образования.
4. Концепция валеологического обеспечения образовательной
деятельности детей, подростков, молодежи, в основу которой положе
на идея о том, что валеологически обоснованной можно считать та
кую систему образования, в рамках которой на каждом этапе созрева
ния создаются условия для реализация доминирующих базовых по
требностей человека: от валеологически обоснованного саморазвития
и непроизвольного овладения основными навыками образовательной
деятельности (дошкольное воспитание и начальная школа), через са
мопознание и смыслотворчество (5-8-е классы основной школы) — к
самоопределению, самосовершенствованию и здоровому образу жизни
(9-11-е классы школы и последующие этапы образования).
Программа валеологического образования школьников, целью которой является создание у них мотивации в здоровье, формирование научного понимания сущности здорового образа жизни и выработка индивидуального валеологически обоснованного способа жизнедеятельности, а также методология реализации этой программы, в основу которой положена идея учета доминирующих базовых потребностей обучающихся.
Учебные пособия по валеологии (в виде рабочих тетрадей) для учащихся 1-6 классов, построенные с учетом базовых потребностей детей: "Твои первые уроки здоровья", "Уроки Мойдодыра" (для уча-
щихся 1-х классов), "Уроки Айболита. Расти здоровым" (для учащихся 2-х классов), "О мальчиках и девочках. Половое воспитание (Уроки Айболита)" (для учащихся 3-х классов), "Твое здоровье. Укрепление здоровья" (для учащихся 5-6-х классов).
Концепция валеологически обоснованного физического воспитания: от физического саморазвития (детский сад и начальная школа), через самопознание (познание своих возможностей и индивидуальных особенностей) и смыслотворческую деятельность (формирование жизненных смыслов) (на занятиях физической культурой в 5-8 классах основной школе) — к выработке индивидуального способа физического самосовершенствования (в старших классах школа) и его текущей (валеологически обоснованной) коррекции на последующих этапах образования.
Программа личностно-ориентированного обучения учителей, предоставляющая им возможность с помощью валеологического самоанализа внести коррекции в свой образ жизни и профессиональную деятельность, а также овладеть валеолого-педагогическими основами обеспечения здоровья учащихся.
Достоверность полученных в работе результатов обусловлена следующим: 1) разработаны научно-теоретические основы исследования; 2) проведены поисковые эксперименты и применен многомерный статистический анализ (корреляция, факторизация) репрезентативных данных, полученных от использования методов (контент-анализа, "ранговых решеток", метода выделения и ранжирования значимых элементов деятельности), отличительной чертой которых является стремление предоставить истытуемому возможно большей свободы в оценке (анализе) самого себя (своих состояний, стремлений, представлений) и исполняемой деятельности; 3) при эмпирическом обосновании теоретических моделей и образовательных программ проведено
сравнение данных экспериментальных и контрольных групп с использованием параметрических (t-критерий Стьюдента) и непараметрических (ф*-критерий Фишера, G-критерий знаков) методов математического анализа.
Научная новизна результатов исследования.
Впервые в структуре обеспечения здоровья в качестве системообразующего рассматривается педагогический компонент, сущность которого состоит в создании у человека с самого раннего детства мотивации в здоровье, формировании у него научного понимания сущности здорового образа жизни и выработки индивидуального валео-логически обоснованного способа жизнедеятельности, а среди основополагающих принципов валеологии в качестве интегративного выделяется принцип формирования здоровья, соблюдение которого дает человеку возможность управлять своим здоровьем путем целенаправленного совершенствования механизмов сохранения и повышения адаптационных резервов организма на соматическом, психическом и социальном уровнях.
Разработаны новые методики валеологических исследований, позволяющие изучать здоровье и его отдельные компоненты на индивидуальном структурном уровне.
Получены новые научные материалы о негативных тенденциях в здоровье подрастающего поколения, связанные с особенностями современной (прежде всего школьной) системы образования, которая, во-первых, не побуждает и не научает детей "конструировать" собственное здоровье, во-вторых, противоречит естественным потребностям и является патогенным фактором в их жизнедеятельности; а также научные данные, доказывающие, что учителя не заботятся должным образом как о своем здоровье, так и о здоровье учащихся (в силу
низкой валеологической подготовленности и собственной невротиза-ции, усугубляющей психическую дезадаптацию школьников).
4. Впервые изучены потребностно-мотивационные основания
физического саморазвития (на примере двигательной активности де
тей младшего школьного возраста), потребностно-мотивационная и
смысловая сферы физического самосовершенствования (на примере
физкультурной деятельности учащейся молодежи), свидетельствующие
о необходимости преобразования системы физического воспитания на
валеологической основе.
5. Представлена концепция валеологически обоснованного обра
зования, разработана программа и методологическая база валеологи-
ческого образования, подготовлена концепция валеологически обос
нованного физического воспитания, проведена успешная эксперимен
тальная апробация валеолого-педагогических подходов в школьном
образовании.
Теоретическая значимость исследования.
Представлены материалы о том, что современная система образования находится в противоречии с базовыми потребностями обучающихся. По этой причине у них происходит деформация мотиваци-онной и смысловой сферы, что негативно сказывается на их нравственном и социальном поведении (отношении к своей учебе и здоровью), психическом и соматическом статусе.
Разработаны теоретические основы формирования здоровья человека в процессе образования (валеологический подход в педагогике, методология валеологического образования и физического воспитания, опирающиеся на концепцию удовлетворения доминирующих базовых потребностей обучающихся).
Получены данные о том, что негативные тенденции в здоровье учителей в значительной степени связаны с авторитарной сущностью
их педагогической деятельности и слабой валеологической подготовленностью. Разработана концепция обеспечения здоровья педагогических работников, в основу которой положена идея валеологиче-ского самоанализа и коррекции своего образа жизни и профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования.
1. Созданные методики валеологического анализа (самоанализа)
используются как в экспериментальной работе, проводимой в системе
образования, так и для оказания практической помощи конкретному
человеку в управлении своим здоровьем.
2. Разработанные научные и учебно-методические материалы
(концепция валеологически обоснованного образования; авторская
программа по валеологии для учащихся начальной, основной и пол
ной школы; учебные пособия для учащихся 1-6 классов, подготовлен
ные в форме рабочих тетрадей; рекомендации по преобразованию фи
зического воспитания подрастающего поколения на потребностно-
мотивационной основе; личностно-ориентированная учебная про
грамма для учителей по педагогическим основам валеологии) широко
применяются в практике педагогических институтов, колледжей, ин
ститутов повышения квалификации педагогических работников,
школ, гимназий и лицеев Санкт-Петербурга и других городов Рос
сии.
Апробация работы происходила:
1. Путем внедрении валеологического компонента (главным образом в виде образовательных программ по валеологии) в детские сады, школы (различного профиля), педагогические институты и колледжи, институты повышения квалификации педагогических работников Санкт-Петербурга, Новгорода, Петрозаводска, Калининграда, Вологды, Ижевска, Тулы, Барнаула, Красноярска, Нижневартовска,
Нефтеюганска, Набережных Челнов, Балашове, Орехово-Зуево, Нальчика и других городов России.
Через научное руководство и консультирование детских дошкольных заведений и школ, реализующих проекты валеологического обеспечения системы образования (детский сад № 26 г. Ломоносова, школы №№ 437, 205, 562, 429 Санкт-Петербурга).
Через участие в семинарах по валеологическому обеспечению школьного образования, регулярно (начиная с 1993 года) организуемых Комитетом по образованию Санкт-Петербурга.
В чтении лекций и проведении практических занятий в рамках 3-летней программы подготовки учителей валеологии, краткосрочных курсов по валеологии для воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей начальных классов, а также курсов повышения квалификации учителей различных профилей в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (начиная с 1990 года). В реализации образовательной программы по подготовке педагогов-валеологов на базе педагогического колледжа № 2 Санкт-Петербурга (с 1994 года).
На Всероссийском научно-практическом семинаре "Здоровье и образование" 7-9 декабря 1993 года (Санкт-Петербург), международном научно-методическом семинаре "Экологические проблемы Северо-Западного региона и экологическое образование" 20 ноября-4 декабря 1994 года (Санкт-Петербург), Первой Всероссийской научно-практической конференции "Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии" 28-30 марта 1995 года (Санкт-Петербург), научно-методическом семинаре "Экология человека и валеология: научные и прикладные аспекты здоровья детей и подростков" 10-14 февраля 1997 года (Санкт-Петербург), Второй Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции "Здоровье и об-
разование. Педагогические проблемы валеологии" 25-27 марта 1997 года (Санкт-Петербург), других научных семинарах и конференциях по валеологии и смежным с ней областям.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, общих выводов, списка литературы и приложений.
В первой главе определяются наиболее актуальные научные и практические проблемы обеспечения здоровья в системе образования. В ней представлена концепция индивидуального здоровья и обосновываются валеологические принципы. Здоровье рассматривается с позиции структурного анализа. Дается теоретическое обоснование ва-леологических принципов (сохранения, укрепления и формирования здоровья) применительно к соматическим, психическим и социальным аспектам здоровья. Говорится о том, что в рамках валеологии детства, отрочества и юности наиболее актуальной является педагогическая задача формирования здоровья, которую следует решать как в рамках специального учебного предмета (валеологии), так и на протяжении всей образовательной деятельности (валеологического обеспечения педагогического процесса).
С учетом разработанных (валеологических) принципов обосновываются наиболее актуальные валеологические проблемы в области образовании. Проводится медико-социальный анализ различных аспектов здоровья подрастающего поколения (соматического статуса, физического развития и физической работоспособности, психического статуса, социального и нравственного компонентов здоровья), на основании которого делается вывод о том, что основополагающие принципы валеологии практически не реализуются в современных условиях жизнедеятельности и не учитываются в системе образования. Дается критический анализ имеющегося опыта оздоровительной работы в системе образования по основным направлениям (профилактика
заболеваний, несчастных случаев, психических расстройств, вредных привычек; половое и физическое воспитание). Доказывается, что забота о здоровье подрастающего поколения является актуальной педагогической проблемой. Рассматриваются валеологические проблемы труда педагогов. Приводятся данные, свидетельствующие о необходимости разработки валеологических подходов в организации их профессиональной деятельности. Обосновывается важность включения в содержание педагогической подготовки учителей валеологического компонента.
Во второй главе формулируются новые актуальные валеологические (исследовательские) проблемы. Обосновывается программа валеологических исследований, включающая в себя следующие направления: исследование валеологическои подготовленности, субъективных моделей здоровья, доминирующих настроений, мотивацион-ных и смысловых оснований образовательной деятельности, потреб-ностно-мотивационной и смысловой сферы физического воспитания. Описываются методики исследования и контингенты испытуемых (дошкольники, школьники, учителя, студенты, всего 2033 чел.), которые участвовали в эксперименте. Делается ссылка на Приложение 1, где приводится методика валеологического анализа (самоанализа) с описанием технологии ее использования в системе школьного образования.
Во третьей главе работы представлены результаты собственных валеологических исследований в системе образования.
Сначала показано, как можно с помощью родителей провести валеологическии анализ и коррекцию здоровья детей дошкольного возраста. Далее приводятся результаты валеологического обследования учащихся массовых школ: валеологическои подготовленности (понимания сущности здорового образа жизни), тенденций в здоровье
(на основании валеологического самоанализа), доминирующего в школе настроения, социальных и нравственных аспектов здоровья, полученных посредством анализа мотивационной и смысловой сферы их образовательной деятельности. Даются примеры интерпретации полученных данных. Делаются выводы о необходимости формирования у школьников мотивации в здоровье и научного понимания сущности здорового образа жизни, выработки у них индивидуального способа валеологически обоснованной жизнедеятельности. Говорится о необходимости реформирования педагогической системы школьного образования на валеологической основе.
Приводятся данные валеологического обследования учителей: изучения их валеологической подготовленности (понимания сущности здорового образа жизни), тенденций в здоровье (на основании валеологического самоанализа), настроения в школе. Даются примеры интерпретации полученных данных. Делаются выводы о необходимости оказания помощи учителям в управлении собственным здоровьем и овладении ими валеологически обоснованными технологиями обучения и воспитания детей.
Отдельно представлены результаты изучения побудительных оснований физического воспитания как приоритетного направления обеспечения здоровья в системе образования. Описывается опыт изучения потребностно-мотивационной сферы двигательной активности детей, потребностно-мотивационных и смысловых оснований физкультурной деятельности учащейся молодежи, который указьшает о том, что нормативный подход в физическом воспитании находится в противоречии с основопологающими валеологическими принципами и нуждается в коренном реформировании с учетом базовых потребностей занимающихся.
Четвертая глава посвящена разработке педагогических основ ва-леологического обеспечения современного образования. В ней представлена валеологическая концепция образования (валеологический подход в педагогике). В рамках этой концепции описывается методология валеологического образования, дается валеологическое обоснование физического воспитания, анализируются материалы экспериментального внедрения валеологического компонента (в виде специального предмета и универсального педагогического подхода) в школьное образование, делается ссылка на авторские образовательные программы по валеологии для школьников (Приложение 2) и педагогическим основам валеологии для учителей (Приложение 3).
В пятой главе проводится обсуждение полученных результатов исследования, рассматривается связь разработанных валеологических подходов и методов с основными тенденциями в области образования: системами развивающего обучения Л.В. Занкова и В.В. Давьщова, "педагогикой сотрудничества" Ш.А. Амонашвили, педагогикой "здравого смысла" (по А.А. Леонтьеву), личностно-ориентированным обучением (по И.С. Якиманской), отечественным и зарубежным опытом гуманизации образования. Отмечается, что концепция валеологического обеспечения образования соответствует критериям гуманистического направления в педагогике.
Список литературы насчитывает 585 источников (548 отечественных и 37 иностранных).
Концепция индивидуального здоровья и основополагающие принципы валеологии
В уставе ВОЗ здоровье определяется как состояние полного телесного, душевного и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней или физических дефектов [490]. Несмотря на то, что данное определение не может считаться достаточно научным [36], [534], оно ясно показывает, что здоровье человека является целостным многоуровневым состоянием. И следовательно, его надо рассматривать с позиции структурного анализа.
Что же составляет основу здоровья?
На физиологическом уровне основу здоровья составляет гомеостаз — способность организма обеспечивать постоянство своей внутренней среды вопреки внешним изменениям [43], [125], [147], [150], [526], [533]. Согласно принципу гомеостаза, здоровье сохраняется, если поддерживается постоянство внутренней среды организма. И наоборот, оно ухудшается (возникает болезнь), если нарушение гомеостаза носит стойкий характер [147], [149], [150]. Таким образом, здоровье (как внутреннее состояние) управляется с помощью системы обратных связей, обеспечивающих контроль за внутренней средой организма и поддерживающих ее постоянство, несмотря на изменения окружающих условий. Отсюда вытекает первый основополагающий принцип валеологии — принцип сохранения здоровья. Его основу составляет гомеостаз. Стремление к внутреннему постоянству — важнейший валеоло-гический механизм организма. Но организм человека, как известно, на протяжении всего своего развития не находится в состоянии равновесия или уравновешанности с окружающей средой. Он постоянно приспосабливается к окружающей среде, реагируя на поступающие из нее раздражители. Поэтому жизнедеятельность (а значит, и здоровье) человека наряду с гомеостазом обеспечивается еще одной фундаментальной способностью организма — адаптацией.
В этой связи следует заметить, что приспособление к новым условиям не проходит для организма бесследно [43], [147], [151], [322]. Оно достигается ценой затраты функциональных ресурсов организма. И если "плата за адаптацию" выходит за пределы его резервных возможностей, появляется опасность "поломки" адаптационного механизма и возникновения болезни [15], [147], [209], [323].
Говоря точнее, переход от здоровья к болезни связан с действием интенсивных раздражителей. Они вызьшают в организме реакции "патологического стресса" (по И.А. Аршавскому [33]), характеризующиеся "ломкой" гомеостаза, постепенно усиливающимися катаболиче-скими процессами (истощением энергетических резервов) на всем протяжении развития адаптационного синдрома (по Г. Селье [428]) и образованием так называемого третьего состояния (по И.И. Брехману [78], [79]), то есть состояния, близкого к хроническому заболеванию.
Такой механизм перехода от здоровья к болезни подтверждается результатами массовых профилактических обследований населения [44], [212]. Построенная на их основании классификация, включает в себя четыре класса фукциональных состояний человека. В самом упрощенном виде эта классификация выглядит следующим образом (по В.П. Казначееву, P.M. Баевскому, А.П. Берсеневой [212]): — состояние здоровья (благодаря гомеостазу в организме поддерживается стабильный и достаточно высокий уровень адаптационных возможностей);
— донозологическое состояние (характеризуется напряжением механизмов гомеостаза и повышенным расходованием адаптационных резервов организма);
— преморбидное состояние (характеризуется перенапряжением механизмов гомеостаза и резким снижением адаптационных ресурсов, несмотря на включение компенсаторных реакций);
— состояние болезни (происходит нарушение механизмов гомео стаза и истощение адаптационных резервов).
Из приведенных фактов вытекает вывод о необходимости поддержания в организме необходимого (оптимального) резерва адаптационных возможностей. Следовательно, налицо опять-таки превентивный подход к здоровью, который валеологическую работу, в лучшем случае, сводит к первичной профилактике (предупреждению болезней) [149], [209], [210], [323] [364].
Нихжолько не умаляя значения профилактических мероприятий, многие авторы (И.И. Брехман [79], Н.М. Амосов [15], И.А. Аршавский [36], Г.Л. Апанасенко [28], В.В. Колбанов [239] и др.) вполне обосновано отмечают, что теоретический фундамент валеологии все же не может быть построен только на превентивной идее, тем более, что в организме человека заложен и другой, здравосозидающии механизм. Его основу составляют также адаптивные реакции. Но направлены они не на сохранение фукциональных возможностей организма, а на его морфофизиологическое преобразование, в результате которого повышаются адаптационные ресурсы, а значит, растут резервы здоровья.
Морфофизиологические преобразования, проявляющиеся в виде повышения структурно-энергетических возможностей организма, возникают только в ответ на физиологически обоснованные стрессовые раздражители среды, которые, хотя и вызывают определенные напряжения гомеостатических механизмов и энергетические затраты ("физиологический стресс" по И.А. Аршавскому [33]), в то же время, благодаря "функциональной индукции избыточного анаболизма" [36, с. 15], обусловливают спиралевидный переход организма на новый, более высокий уровень адаптационных возможностей. Такая адаптивная реакция, по данным И.А. Аршавского [36], характеризуется трехфазностью протекания. Первая фаза — анаболическая. На этой фазе организм мобилизует дополнительные энергетические ресурсы. Вторая фаза характеризуется переходом на новый, более высокий уровень энергетических затрат; во время этой фазы начинается индукция постепенного избыточного накопления энергетических резервов. В третьей фазе тенденция роста энергопотенциала (негэнтропии) заметно усиливается, в результате чего в организме повышается запас "свободной энергии" (по Э.С. Бауэру [57]).
Таким образом, повышение адаптационного потенциала человека (а следовательно, и укрепление здоровья) согласно негэнтропиинои теории отногенеза [33], связано прежде всего с ростом энергетического резерва его организма.
В этой связи важно отметить, что в структуре энергетики человека имеют место два вида энергетических процессов — аэробиоз (происходящий при участии кислорода) и анаэробиоз (происходящий без участия кислорода). Причем в филогенетическом плане аэробиоз сформировался как механизм, обеспечивающий жизнедеятельность организма в обычных условиях существования, а анаэробиоз — как механизм выживания в экстремальных ситуациях [510]. Степень устойчивости организма к воздействию окружающей среды определяется прежде всего энергетическим потенциалом аэробных возможностей [ЗО], [31], [32]. Этот потенциал характеризуется двумя показателями: максимальными возможностями аэробного энергообразования (максимальным потреблением кислорода — МПК) и его эффективностью (порогом анаэробного обмена — ПАНО). Отсюда понятно, что с валеологической точки зрения организму выгоднее функционировать без использования анаэробной энергопродукции. Но для этого ему надо иметь достаточный запас аэробных возможностей.
Медико-социальный анализ состояние здоровья детей, подростков и молодежи
Анализ материалов ежегодных государственных докладов о положении детей в Российской Федерации (1994-1995 г. г.) [169], [196], [419], [420] и информации о ходе выполнения Федеральной программы развития образования в 1996 году [202] свидетельствует, что уже в дошкольном возрасте 15-25% детей имеют ту или иную хроническую неинфекционную патологию, а в возрасте 6-7 лет таких детей уже 30-35%. Среди школьников хронические заболевания диагностируются у 40-45% детей (3-я группа здоровья), у 40% имеются различные функциональные отклонения (2-я группа) и лишь 20% детей — здоровы (1-я группа).
По данным НИИ гигиены и профилактики заболевания детей, подростков и молодежи ГКСЭН РФ (1993 год) [18] лишь 10% выпускников школ России могут считаться здоровыми, у 40-45% имеется хроническая патология, у 45-50% — морфо-функциональные отклонения. За период школьного обучения особенно усиливаются миопия и дефекты опорно-двигательного аппарата (примерно в 1,5-2 раза). Так, к моменту окончания школы близорукость и нарушения осанки и стопы констатируется в среднем у каждого третьего ученика.
В многочисленных исследованиях отдельных авторов также отмечаются негативные тенденции в состоянии здоровья подрастающего поколения [25], [38], [59], [196], [223], [253], [314], [319], [345], [355], [375], [424], [482], [521], [529], [538]. Правда, называемый разными авторами уровень хронической неинфекционной пораженности детей и подростков здесь колеблется в очень широком диапазоне — от 36 до 84 %.
Приведенные цифры, безусловно, вызывают большую тревогу. К тому же эти данные не могут считаться достаточно точными, так как основываются на официальной статистике обращаемости [105], [287], [495]. Истинную картину состояния здоровья способны дать лишь комплексные медицинские осмотры с использованием современных методов диагностики и математической обработки полученных результатов. Проведенные именно таким образом в 1990-1991 годах обследования детей и подростков Санкт-Петербурга (использовалась автоматизированная система профилактических осмотров "Санус") позволили выявить крайне высокий уровень их патологической пораженности, составивший 2700 заболеваний на 1000 осмотренных. Причем было показано, что с возрастом распространенность хронических заболеваний устойчиво растет — от 2235 заболеваний на 1000 осмотренных в начальных классах до 3128 в старших классах [287]. Всего же хроническая патология выявилась у 92,9% обсмотренных школьников. По группам здоровья они распределились следущим образом: 1-я группа —7,1%, 2-я — 57,2%, 3-я — 35, 6%, 4-я — 0,1%.
По данным тех же авторов [287], в структуре патологической пораженности детей ведущие места занимают болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани (плоскостопие, болезни позвоночника и др.), психические расстройства (за счет неврозов); болезни органов чувств (прежде всего, аномалии рефракции и аккомодации), болезни органов пищеварения (гастриты, дуодениты и др.) и органов дыхания (хронические воспаления миндалин и аденоидов).
Важно отметить, что выявленный уровень заболеваний у школьников оказался намного (в 7 раз) выше, чем по данным официальной статистики Санкт-Петербурга за тот же период. По отдельным нозологическим формам этот разрыв составлял от 1,5 до 34 раз (а по болезням позвоночника — в 1134 раза).
Сходные обследования были проведены в 1995 году. Использовалась система профилактических осмотров "Аспон-Д" [495]. Они показали, что хроническая поражениость школьников Санкт-Петербурга стабилизировалась на крайне низком уровне (лишь 5% из обследова-ных являются здоровыми).
Медицинские осмотры студенческой молодежи также свидетельствуют о негативных тенденциях в их соматическом здоровье [100], [132], [214], [229], [301], [310], [343], [359], [380], [462], [482], [497], [524]. К уже указанным выше заболеваниям у них добавляются болезни сердечно-сосудистой [214], [311], [378], [427], мочеполовой и эндокринной систем, а также аллергические заболевания (особенно бронхиальная астма) [222], [214].
Чем же обусловлен рост соматических заболеваний подрастающего поколения?
Основными причинами роста заболеваемости принято считать резкое ухудшение материального положения семей, недостатки в системе здравоохранения и несбалансированность питания [169]. Действительно, материальное обеспечение большинства российских семей находится на очень низком уровне. Это в первую очередь относится к молодым семьям, имеющим детей дошкольного и младшего школьного возраста. Только 28% этих семей (по данным 1994 года) имеют душевой доход выше прожиточного минимума.
Снижение доходов семей, естественно, отражается на рационе питания детей. Так, по данным Минздравмедпрома дефицит полноценных белков в рационе детей в последние годы составляет 25%, витаминов группы В — 20-30%, витамина А — 30% , аскорбиновой кислоты — 41-48%, пищевых волокон — 40% (цит. по В.Б. Новичкову [169]).
Сложившаяся ситуация усугубляется в связи с общим ухудшением медицинского обслуживания детского населения. Начиная с 1990 года наметилась тенденция к сокращению числа врачей-педиатров: в 1993 году их было на 10,3 тыс. меньше, чем в 1990 году. За этот же период более, чем в 2 раза сократилось число вновь вводимых детских больниц. Прекратило существование около тысячи детских здравниц [169].
Наряду с семьей и системой здравоохранения определенная (а по некоторым данным весьма значительная) доля вины за негативные тенденции в здоровье детей лежит и на органах образования. В настоящее время складывается твердое убеждение, что современная школьная система не отвечает требованиям гигиены и естественнонаучным основам возрастной физиологии [21], [23], [27], [196], [375]. Адаптация к школе (особенно в первом классе и при переходе в основную школу) проходит для большинства детей напряженно и нередко связана со снижением их функциональных возможностей [76], [375], [415], [417]. В результате происходит истощение адаптационных резервов, возникает хроническое переутомление, что и провоцирует рост заболеваний школьников. Важно отметить, что данная негативная закономерность в последние годы стала особенно типичной для так называемых "школ нового типа"(гимназий, лицеев, частных школ), в которых погоня за интеллектуальным ростом чаще всего сводится к "накачиванию знаниями" в ущерб здоровью занимающихся [19], [25], [59], [90], [116], [215], [355], [374], [506], [532].
Более трагическую картину влияния школы на здоровье детей рисует В.Ф. Базарный [45], [46], [47], [48], [49], [50]. По его мнению, традиционная "конструкция школьной жизни", ориентированная на подавление и закрепощение функциональной основы ребенка (сидячий образ жизни, отчуждение органов чувств от необходимого сенсорно-стимульного разнообразия, отсутствие свободы в ориентировочно-поисковой деятельности и произвольно-моторной сфере, а также такие дополнительные факторы, как замена перьевой ручки на шариковую, ростомерной мебели на одномерную, парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной, электролампового освещения на люминесцентное), обусловливает хроническое пребывание учащихся в состоянии стресса, истощающего симпатико-адреналовую систему — ключевую в иммунитете [50]. Учитывая сложившуюся ситуацию со здоровьем детей, с такой валеолог ической оценкой современной школы трудно не согласиться.
Таким образом, приходится констатировать, что в современных условиях жизнедеятельности валеологические принципы сохранения, укрепления и формирования здоровья детей, подростков и молодежи (в аспекте соматического компонента здоровья) практически не реализуется. Понятно, что значительная доля вины за сложившееся положение (наряду с семьей и системой здравоохранения) лежит и на органах образования, где валеологические принципы, судя по всему, совершенно не учитываются.
Забота о здоровье подрастающего поколения как педагогическая проблема
Выше уже отмечалось, что в школу нередко приходит до 80% детей с пониженной сопротивляемость организма, различными функциональными и морфологическими отклонениями [200]. В этой связи вполне закономерна постановка задач по реабилитации и дифференцированному оздоровлению детей (перед поступлением в школу) с помощью закаливающих процедур, применения комплеква адаптогеннов и витаминов [418], специальных физкультурно-оздоровительных занятий [124], усиления профилактической педиатрии и улучшения гигиенических условий жизнедеятельности [196], [495].
Анализ динамики утомляемости школьников различных классов (особенно 1-го года обучения и подростков) свидетельствует о необходимости более жесткого соблюдения гигиенических правил и прежде всего — режима учебы и отдыха. Отсюда и рекомендации: не загромождать расписание "трудными" предметами [307], [361], заниматься с детьми преимущественно в первую смену и по 6-дневной учебной неделе [97], [332], вводить в режим дня продолжительные динамические паузы [5], [10], использовать на уроках "функциональную" музыку [418], создавать программы индивидуального обучения [528] и т. д.
Нередко в школах пробуют заниматься восстановлением здоровья учеников с помощью фито- и физиотерапии, воздействия запахов и минералов [237], [384]. Так (вольно или невольно) школу пытаются превратить в учреждение санаторного типа, совершенно не понимая того, что проводить полноценную реабилитационную работу в школьных условиях практически невозможно. Да и дело ли это школы?
Попытки обучать и одновременно лечить недомогающих детей особенно активизировались в последнее время в рамках так называемой "лечебной педагогики", которую Н.Н. Шарова и Т.Н. Чиркова [519] определяют как новую отрасль педагогики, направленную на облегчение учебной деятельности недомогающих детей и профилактику дидактогенных заболеваний. Сходные идеи рассматриваются и в процессе индивидуально-дифференцированного обучения [22], [24] [26[, [27], [402], сущность которого чаще всего сводится к снижению темпов опроса "медлительных" и ослабленных учащихся и подбору для них индивидуальных заданий. Делается это для того, чтобы обеспечить им усвоение программного материала с меньшими потерями здоровья. В таком виде индивидуально-дифференцированный подход, как и "лечебная педагогика", по нашему мнению, мало чем отличается от так называемого "компенсирующего обучения".
Стремление облегчить учащимся процесс овладения знаниями вполне обосновано связывается с поиском новых технологий обучения. Правда, в большинстве работ лишь констатируется такая необходимость [54], [215], [382], [477], [478]. Тем ценнее отдельные попытки внедрения элементов проблемного обучения на уроках в средних классах [486] или работа детей в парах сменного состава [350], которые, как показывают исследования, благотворно влияют на здоровье и функциональное развитие занимающихся. Позитивный валеологический эффект объясняется просто: в рамках указанных подходов образовательная деятельность школьников протекает в свободном режиме и, следовательно, несопряжена с переутомлением.
В этой связи, по-видимому, большие надежды можно связывать с разрабатываемой уже несколько лет В.Ф. Базарным [45], [46], [47], [48], [49] дидактической системой "ситуационно-образного моделирования", в основу которой положена теория "сенсорной и психомоторной свободы раскрепощения духовно-психических, нравственных и телесно-моторных потенциалов ребенка". Первый опыт построения учебного процесса по данной системе свидетельствует о более гармоничном развитии детей, а главное — отсутствии у них типичных для традиционной школы ретардационных тенденций (М.А. Ненашева [341]).
Высокий уровень травматизма среди детей и подростков, а также увеличение частоты чрезвычайных ситуаций (промышленных аварий, катастроф, стихийных бедствий) обусловили введение с 1991 года в систему школьного образования курса "Основ безопасности жизнедеятельности" [387], [389], а чуть позже — "Экологии" [13], [390], [391]. Анализ существующих образовательных программы по этим дисциплинам, а также проводимых исследований показьшает, что основной акцент в них сделан на предупреждение несчастных случаев и сохранение здоровья в чрезвычайных уловиях и при неблагоприятной среде обитания [358], [388], [537]. Иначе говоря, в них не охватьюается все многообразие актуальных для подрастающего поколения валеологи-ческих проблем. С учетом этого в последние годы стали дополнительно разрабатываться и внедряться (прежде всего — в систему школьного обучения) различного рода образовательные программы по валео-логии. Программы эти очень разные как по направленности и содержанию, так и по объему и формам реализации: от обучения детей на уроках приемам самоконтроля и коррекции своего здоровья с помощью физических и дыхательных упражнений [216], дополнительного образования в форме клубной работы [333], расширения валеоло-гического содержания программ по физической культуре и биологии [85], [248], [379], [411], [489] — до создания самостоятельных "сквозных" учебных программ [300], [477], а в более широком плане — валеологических служб [41], [213], [255], [403], [416], [429], центров здоровья [272) и систем образования [7], [87], [451].
Цель разрабатываемых образовательных программ по валеоло-гии (а в большинстве случаев они состоят из "рецептов" профилактической медицины и набора гигиенических правил), как правило, заключается в том, чтобы научить школьников заботиться о своем здоровье. Но возможна ли эффективная реализация этих программ, если в качестве основного метода обучения будет использоваться традиционный (информационный) подход? Судя по той оценке, которую дает массовой школе В.Ф. Базарный [50], "рутинный" подход может создать парадоксальную ситуация, когда урок валеологии окажется вредным для здоровья занимающихся.
Проведенный анализ показывает, что валеологическая работа в школе ведется в основном по следующим направлениям: вводятся новые (щадящие) компоненты в режим дня, идет поиск "здоровьесберегающих" технологий обучения, и внедряются авторские программы валеологического образования, основанные преимущественно на превентивной идее. Таким образом, практически не затронутой остается наиболее актуальная для подрастающего человека валеологическая задача — формирование здоровья.
Валеологические проблемы профессиональной деятельности педагогов
По данным социально-демографических и психологических исследований педагогическая деятельность (прежде всего — работа школьного учителя) относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда [62], [88], [191], [225], [233], [243], [260], [267], [339], [352], [404]. Следовательно, негативные тенденции в состоянии здоровья, сформировавшиеся еще на этапе обучения в педагогическом вузе (о них говорилось выше), заметно усугубляются у учителей в процессе их профессиональной деятельности.
Проведенные в последние годы комплексные валеологические исследования показывают, что 85% учителей испытывают в школе состояние устойчивого стресса [286]. Это является причиной нервных отклонений, в частности, неврозов ( по официальным данным ими страдает около 70% учителей [486]), а также различных соматических заболеваний [286], [293], [336], [337].
Важно заметить, что существенное ухудшение психического и соматического статуса ( в том числе, понижение уровня физической работоспособности) приходится на самый продуктивный для учителя возраст — 35-45 лет [286], [328]. Связано это с тем, что после 15-20 лет работы в школе у многих учителей заметно уменьшается (истощается) резерв социальной адаптации, в результате чего снижается профессиональная активность, возникают так называемые "педагогические кризы" (по Л.М. Митиной, [328]).
Сравнительный анализ психического статуса учителей различного профиля свидетельствует о том, что кроме педагогического стажа на уровень их невротизации существенное влияние оказывает специфика преподаваемого ими предмета. Так, наиболее выражены невротические изменения у учителей литературы и русского языка, наименее — у преподавателей физической культуры и труда [247]. В то же время отмечается, что среди учителей различных профилей есть и такие, кто смог адаптироваться к условиям школы и научиться поддерживать состояние своей психики в относительной норме.
Среди других факторов, которые провоцируют невротические реакции учителей, также называют: низкий уровень их психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей и навыков самоорганизации (это во многом обусловливает негативный стиль взаимоотношений с учащимися), индивидуальные психофизиологические свойства (учителя со слабой нервной системой больше подвержены эмоциональным напряжениям), слабая профессиональная подготовленность (низкий уровень компетентности и неспособность к новаторству), наконец, большая педагогическая нагрузка [247], [327].
Анализ показывает [328], [393], [464], [488], [496], что рост невротических реакций у учителей негативно сказывается на их отношениях с учащимися. В результате сами учителя нередко становятся фактором риска для нервно-психической дезадаптации школьников и ухудшения их здоровья, что с валеологической точки совершенно недопустимо.
Таким образом, наряду с проблемой здоровья учащихся не менее актуальной является проблема "профессионального здоровья" школьных педагогов.
К сожалению, до настоящего времени забота о здоровье учителей сводится главным образом к оказанию им медицинской помощи, направленной на купирование соматических и психических расстройств. В этом случае управление своим здоровьем, как отмечает Л.М. Митина [328], происходит на достаточно низком уровне саморегуляции (исполнить указания врача). Поскольку для сохранения здоровья в настоящее время этого явно недостаточно, по мнению Л.М. Митиной, учителям надо оказывать специализированную психологическую помощь, которая должна быть обращена к более высоким уровням их саморегуляции: инструментальному, смысловому, экзистенциальному. Разрабатываемая автором "новая оздоравливающая технология", направлена на изменение восприятия и оценки учителем самого себя, своих ценностных ориентации и на формирование у него установки на сохранение как собственного здоровья, так и здоровья учащихся.
Похожие рекомендации представлены в работе Н.Н. Трушиной [488], которая считает, что одной из причин невротизации учителя является не совпадение его смысловых установок с ценностными ориен-тациями учеников. Отсюда делается вывод о том, что для сохранения своего здоровья учителю необходимо постоянно пересматривать свою ценностно-смысловую позицию по отношению к учащимся.
Безусловно, чтобы учитель начал активнее заниматься своим здоровьем, надо произвести соответствующие изменения в его смысловой сфере (или ценностных установках). И для этого, возможно, подойдут некоторые методы психологического тестирования и диагностирования. В то же время вряд ли в этом случае можно обойтись без методик, позволяющих произвести валеологический самоанализ (определить тенденции в собственном здоровье, вскрыть их истинные причины и на основании этого внести целесообразные коррекции в свой образ жизни).
Продуктивная деятельность по сохранению (а тем более укреплению) своего здоровья, разумеется, невозможна и без полноценного валеологического образования. Чтобы побудить к этому учителя, по всей видимости, надо предостать ему возможность "измерить" соб 72
ственную валеологическую компетентность (готовность управлять своим здоровьем).
Наконец, принципиально важно вскрыть подлинные психогенные факторы педагогической деятельности, от которых в наибольшей степени зависит здоровье учителя, и донести полученные данные до его сознания. Только тогда, по нашему мнению, можно будет надеяться на то, что у школьных педагогов появится стремление сменить типичный для них адаптивный стиль поведения, приводящий к снижению профессиональной активности и ухудшению здоровья, на путь поиска валеологически обоснованных подходов в организации своей профессиональной деятельности.
