Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историография проблемы
1. Историко-педагогические основы становления и развития учреждений дополнительного образования в России 14
2. Система дополнительного образования - как педагогическаяm проблема 57
Выводы по I главе 73
ГЛАВА II. Ведущие тенденции эффективности системы дополнительного образования в новых социально-экономических условиях России
1. Социальная роль дополнительного образования 75
2. Программно-методическое обеспечение и анализ инновационных направлений в системе дополнительного образования 92
3. Проблемы содержания работы учреждений дополнительного образования 103
Выводы по II главе 112
Заключение 115
Список использованной литературы 119
Приложения: 136
- Историко-педагогические основы становления и развития учреждений дополнительного образования в России
- Система дополнительного образования - как педагогическаяm проблема
- Социальная роль дополнительного образования
- Программно-методическое обеспечение и анализ инновационных направлений в системе дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Непосредственная зависимость развития системы образования и всех ее составляющих от социально-экономических и политических изменений в России определяет необходимость поиска наиболее эффективных путей обновления форм, методов и средств образования, ориентированных на качественное обновление содержания с учетом интересов, склонностей и возможностей обучающихся и их родителей.
Кардинальные изменения в организации и содержании образования требуют принципиально нового отношения государства и общества к системе образования в целом и дополнительному образованию, в частности. Мы разделяем точку зрения Председателя Российского союза ректоров, ректора МГУ им. М.В.Ломоносова Садовничего В.А., высказанную на заседании Политического консультативного совета 28 января 2000 г. о том, что мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития. Основной, если не единственной, базой для такого перехода в каждой конкретно взятой стране является уровень образованности народа. Этому нет альтернативы./269/ Для решения указанных вопросов необходимо в первую очередь изменить отношение к системе образования вообще и дополнительного образования, в частности. Сегодня у российского образования много сложных проблем. Их непросто решить и, возможно, эти проблемы в значительной степени будут решаться за счет «лидеров»./ 166/ Закон «Об образовании» (1992, 1996 гг.) ориентирован на то, чтобы внешкольные учреждения реорганизовать в учреждения дополнительного образования, однако, закон не только не предлагает каких-либо решений, но и не дает четкого определения этого понятия. Именно данным проблемам и посвящено наше исследование.
4 Дополнительное образование исторически было ориентировано на
развитие полноценной личности ребенка, обладающей такими
специфическими качествами, как рациональная организация свободного
времени, выбор личностных способов социального поведения.
В связи с этим становится весьма необходимым научное обоснование и переосмысление основ современной системы дополнительного образования учащихся в новых социально-экономических условиях России.
Многие проблемы, связанные с теоретическими основами внешкольного
образования, внеурочной работы и являющиеся фундаментом современного
дополнительного образования, рассматривались в трудах выдающихся
русских и советских педагогов: П.П.Блонского, А.У.Зеленко, Н.К.Крупской,
А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н.Медынского, В.Н.Терского,
С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского. Позже к этим вопросам обращались И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский, Э.Г.Костяшкин.
Значительный вклад в изучение истории вопроса, методических и управленческих аспектов в деятельности внешкольных учреждений внесли В.В.Белова, А.К.Бруднов, Г.Н.Попова, Г.П.Буданова, О.Е.Лебедев, В.А.Горский, М.Б.Коваль, Б.В.Першуткин, Л.Г.Логинова, А.И.Щетинская.
Анализ свидетельствует о том, что изучением проблемы дополнительного образования в общеобразовательной школе исследователи занимались значительно меньше. Среди первых важных работ, специально посвященных денной теме, - работы Е.Б.Евладовой, Л.А.Николаевой, В.И.Лушникова, Д.А.Грибова, Н.А.Черновой.
Важным для нашего исследования было осмысление ценности дополнительного образования с точки зрения психологической науки, что сделано А.Г.Асмоловым, В.И.Пановым, В.Б.Новичковым, А.А.Прудцевой, а также социологии - Зборовским Г.Е., Ворониной Л.Н., Вишневским ЮР., Шуклиной Е. А. и другими.
5 Большое значение имели труды, посвященные разработке
концептуальных основ воспитания, вопросам создания системы воспитания в
общеобразовательных учреждениях - Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой,
В.А.Караковского, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, Т.И.Петраковой,
Н.Е.Щурковой, Е.А.Ямбурга.
Общие проблемы образования, особенности его развития на современном этапе, важность непрерывного образования раскрыты в работах Ю.К.Бабанского, П.В.Худоминского, В.А.Владиславлева, Ю.К.Васильева, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.С.Леднева, В.Г.Онушкина, что способствовало более четкому осмыслению задач системы дополнительного образования.
Большой интерес для нас представили работы Л.Е.Курнешовой и Н.Г.Минько, И.П.Гудкова, рассматривающие общие проблемы образования в Москве.
Вместе с тем известно, что принцип дополнительности в науке был сформулирован еще Н.Бором в 1927 году, хотя сам феномен дополнительного образования в России имеет более ранние традиции. Сегодня в области педагогики принцип дополнительности образования предполагает не только расширение возможностей для удовлетворения интереса и стремлений школьников «выйти за рамки учебника» (компенсаторная функция), но и повышение культуры мыслительной деятельности (по Г.П.Щедровицкому) независимо от содержания и направленности деятельности учащихся (техническое творчество, искусство, спорт, природоохранительная или поисковая, экспериментально-исследовательская деятельность, овладение искусством общения и ведения дискуссий, практико-ориентированная репродукция).
Специальные работы по современным проблемам дополнительного образования способствовали более конкретному определению направлений нашего исследования. Целесообразно выделить - диссертационные
исследования Бельмача Ю.Г., Голованова В.П., Горбачевой С.С, Люберцевой Л.С, Каргиной З.А., Калиш И.В., Кузнецовой Н.М., Леоновой Е.В., Черновой Н.А. и других, которые позволили нам сформулировать цели и задачи поисковой работы в соответствии с проблемой данной диссертации.
В целом уместно подчеркнуть, что проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в последнее время проблематика развития дополнительного образования имеет тенденцию к дифференциации вопросов содержания, технологий, управления относительно специфики системы дополнительного образования. Это позволило нам выявить как специфику противоречий и затруднений, так и некоторые пути решения отдельных проблем. В целом исследования по истории становления и развития дополнительного образования носят незавершенный характер.
Мы исходили из того, что для обеспечения развития полноценной целостной личности ребенка в любом типе учреждения дополнительного образования важно решать такие основные задачи, как переход от монологической педагогики к педагогике диалога, от предметного содержания образования к интегрированному в разных видах детской деятельности, осуществление реальной преемственности между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования детей.
Целесообразно отметить, что в аспекте массового индивидуализированного образования в настоящее время, например, в Москве происходит переосмысление роли дополнительного образования как средства социализации учащегося. При этом система дополнительного образования выполняет не только важные функции обучения и воспитания, предпрофессиональной подготовки, но и имеет важные социальные функции. В системе дополнительного образования рациональная организация свободного времени учащегося, выбор им социально и личностно продуктивных сфер и способов сотрудничества, общения существенно
7 снижают вероятность асоциального поведения. В этом аспекте показательна московская система дополнительного образования, в которой сформулирован результат труда нескольких поколений педагогических работников и управленцев./191/
Таким образом, отсутствие аналогов системы дополнительного образования детей в новых социально-экономических условиях России делает весьма актуальным приведение данного исследования.
В целом проблема нашего исследования порождена социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями личности ребенка и российского общества в получении образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности посредством системы дополнительного образования детей, как подчиненной целостной системе общего среднего образования России.
Анализ противоречий привел нас к необходимости историко-педагогическим путем выявить закономерные связи между требованиями социума и уровнем образования, с одной стороны, и адекватным развитием системы дополнительного образования детей - с другой.
Названные противоречия послужили основанием для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости историко-педагогического обоснования развития современной системы дополнительного образования учащихся в новых социально-экономических условиях России.
Решение указанной проблемы является целью нашего исследования, состоящего в историко-педагогическом обосновании необходимости развития сложившейся системы дополнительного образования страны в соответствии с современными тенденциями ее функционирования на практике.
Объект исследования: дополнительное образование учащихся общеобразовательных школ в новых социально-экономических условиях.
8 Предмет исследования: историко-педагогические основы развития
системы дополнительного образования в современных условиях.
В соответствии с объектом, предметом и целью нами были определены следующие задачи исследования:
-уточнить основные тенденции становления и развития дополнительного образования в России и на этой основе сформулировать приоритетные направлений дальнейшего развития учреждений дополнительного образования;
-проанализировать имеющийся опыт России с учетом историко-педагогических аспектов и разработать рекомендации по эффективному его использованию;
-выявить особенности и с их учетом обосновать специфику современной системы дополнительного образования детей;
-обосновать основные направления развития инновационных технологий, адекватных целям, задачам и содержанию дополнительного образования;
-определить наиболее эффективные формы, методы и средства функционирования учреждений дополнительного образования адекватных новым социально-экономическим условиям России.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что дальнейшее развитие системы дополнительного образования возможно, если будет научно обоснована и практически реализована совокупность взаимодействия условий эффективного функционирования учреждений через педагогический процесс, включающая:
Реализацию закономерных историко-педагогических связей между изменениями в содержании и формах функционирования учреждений дополнительного образования детей, касающихся:
-образовательного и духовно-нравственного потенциала ученика;
9 -профессионализма педагогических коллективов учреждений
дополнительного образования детей.
Учет особенностей современного учреждения дополнительного образования детей, как специфического, что обусловливает необходимость:
-теоретического обоснования целей дополнительного образования в новых социально-экономических условиях;
-научного обоснования требований к отбору содержания и технологий дополнительного образования;
-создания атмосферы инновационного учебного учреждения, объединяющего в творческом поиске коллективы педагогов и учащихся в единое сообщество, осуществляющее совместный творческий поиск образовательных систем, основанных на информационных и коммуникационных технологиях.
Методологической и теоретической основой исследования являются
философские положения о целостности и целеустремленности
развивающихся систем и подсистем, социальной роли экономических
условий, диалектический подход к развитию системы, а также совокупность
психологических и педагогических знаний о системности образования,
тенденциях его развития; о проблемах непрерывного образования и его
составной части - дополнительного образования. При этом теоретической
базой выполненного исследования являются системно-деятельностный,
логико-информационный, культурологический, аксиологический,
рефлексивный подходы, социологические и педагогические концепции о роли образования вообще и дополнительного, в частности, в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (И.Ю.Алексашина, Ж.Аллак, А.Г.Асмолов, В.Г.Воронцова, Б.Г.Гершунский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, О.Г.Прикот, В.М.Резин, Е.Э.Смирнова, Б.И.Федоров и др.).
10 В процессе работы нами использовался комплекс таких методов, как:
анализ и синтез теоретических источников в области педагогики,
психологии, философии образования, социологические методы
(анкетирование, интервьюирование, письменные опросы); аналитическая
диагностика; независимая экспертиза, педагогический эксперимент,
моделирование, обобщение передового опыта.
Опытно-экспериментальная база исследования связана с учреждениями дополнительного образования г.Москвы (Учебно-производственный центр «Время», Центр образования №491 «Марьино», Центр молодежного творчества «Зодчий», Детский досуговый центр «Кунцево», Московский Дворец детского спорта), общеобразовательными учреждениями (гимназия №1350, УВК №1800). В сравнительном плане привлекался опыт 20 учреждений дополнительного образования. Исследованием было охвачено свыше 500 преподавателей, учащихся, работников управленческого персонала.
Выбор базы исследования объясняется территориальным расположением учреждений дополнительного и общего образования: их «разбросанностью», разнообразием контингента обучающихся (его социального состава, материального положения и т.п.). Все это создавало возможности для полного сравнительного анализа при проведении опытно-экспериментального этапа исследования.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике дополнительного образования, осуществлялся ее разносторонний анализ, разрабатывались и проверялись отдельные подходы.
На втором этапе (1997-1999 гг.) определялись основные условия функционирования системы дополнительного образования в новых социально-экономических условиях России.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, оформление результатов работы. На завершающем третьем этапе также намечались дальнейшие направления исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются использованием важных положений педагогической и психологической науки, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, широтой и полнотой количественного и качественного материалов опытной работы, многолетней успешностью практической работы диссертанта. Репрезентативность эмпирического материала и относительно равные возможности экспериментальных и контрольных баз позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
-дано целостное описание историко-эволюционного преобразования внешкольного воспитания в дополнительное образование в условиях децентрализации управления развитием образовательных систем;
-разработаны и теоретически обоснованы модель и педагогические условия развития личностно-ориентированного обучения учащихся в учреждениях дополнительного образования, включающие в себя целеполагание, проектирование учебного плана и программ дополнительного образования детей, средства программно-методического обеспечения и педагогической поддержки личностно-ориентированного развития школьников;
-определены возможности дополнительного образования в расширении воспитательного и культурного пространства общеобразовательного учреждения;
12 -определены перспективы развития различных видов творчества
учащихся в учреждениях дополнительного образования детей в современных
социально-экономических условиях;
-разработан комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки, направленный на формирование готовности школьников в их профессиональном самоопределении.
- Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором методические материалы, вариативная модель дополнительного образования и средства программно-методического обеспечения (учебные планы, программы, методические пособия, аудио-видео и компьютерные средства и т.п.) могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования любого типа при оказании образовательных, информационных и методических услуг, при подготовке педагогов дополнительного образования в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Методические рекомендации реализованы автором в пяти публикациях.
На защиту выносятся:
-ценностные ориентиры деятельности системы дополнительного образования в конкретно-исторических условиях России;
-совокупность педагогических условий, способствующих развитию системы дополнительного образования детей (целеполагание, содержание, формы и методы развития творчества школьников, реализованные в учебном процессе);
-пакет образовательных программ для учреждений дополнительного образования, комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития творчества школьников в учреждении дополнительного образования, включающие в себя содержание, адекватные ему методы, формы и результаты, отражающие готовность школьников в их профессиональном самоопределении;
13 -формы взаимодействия учреждений дополнительного образования с
организациями, связанными с выполнением образовательных функций на
пути реализации непрерывного образования.
Историко-педагогические основы становления и развития учреждений дополнительного образования в России
В первой главе диссертации целесообразно остановиться на историко-педагогических основах . становления учреждений дополнительного образования в дореволюционной России, затем России советского периода. Мы исходили из того, что нельзя выстроить современную систему образования без учета опыта работы предшествующих поколений педагогов, ученых, психологов, социологов. Тем более, что возникновение учреждений дополнительного (внешкольного) образования имеет богатую историю и восходит к XVIII веку.
Ретроспективный анализ внеклассной и внешкольной работы в российской дореволюционной и советской педагогике достаточно глубоко представлен в работах В.В.Беловой, Г.П.Будановой, М.Б.Коваль, Е.Г.Глух, И.И.Митиной, Л.К.Балясной, В.А.Горского, Ю.Г.Бельмача и других. /25, 26, 135, 136, 87, 69, 72, 30/ Исследования, проведенные названными авторами в разные годы, помогли нам представить общую картину становления и развития общественных объединений: клубов, кружков, детских юношеских спортивных школ, станций детского творчества и других форм внеурочной деятельности детей.
Историографический анализ свидетельствует о том, что появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием "Праздное время в пользу употребленное". По сути дела эти слова можно считать девизом той досуговой деятельности, имевшей образовательные цели, которая стала постепенно развиваться в России, и этот опыт весьма актуален и значим для современной действительности.
Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых, как известно, был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.
Первые примеры организованного внешкольного образования в России датируются концом XIX века. Они имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Поэтому и первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга В.П.Вахтерова «Внешкольное образование народа», вышедшая в 1896 г. Интересным примером такой деятельности был созданный в 1905 г. в Москве кружок интеллигентов, посвятивших себя развитию молодежи из рабочей среды, уделяя для этого все свободное от работы («основного заработка», как они формулировали сами) и учебы время. В программе этой просветительской работы были ручной труд, всякого рода чтение, музыка, пение, рисование, театр, естественные науки - ботаника и астрономия. Однако, под давлением правительства кружок был вынужден ограничить свою деятельность, работая только с «уличными» детьми в возрасте от 12 до 16 лет, что не снижает значимости данного опыта социальной педагогики и для современной системы дополнительного образования.
Уместно отметить, что в середине XIX века интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И.Пироговым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся. К данному аспекту относится и мнение великого русского педагога К.Д.Ушинского, который считал, что нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. Важна его мысль о том, что жизнь ребенка в школьном возрасте не вся принадлежит школе. Школа имеет весьма небольшую долю в том естественном развитии ребенка, на которое гораздо большее влияние оказывает время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни. /287/
Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в нем желания и способность самостоятельно приобретать новые знания.
"Эта способность, - писал он, - должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения». / 287, с.212 /
Анализ соответствующих источников убеждает в том, что среди внешкольных учреждений, в которых велась образовательно-воспитательная работа среди детей школьного возраста, в России в конце XIX - начале XX веков можно назвать: детские библиотеки, детские площадки, детские клубы, детские кружки и ассоциации, детские театры, профилактории и лечебные учреждения, учреждения внешкольного физического воспитания.
Система дополнительного образования - как педагогическаяm проблема
С момента появления термина «дополнительное образование» не стихают споры по поводу правильности такой формулировки. Одни в этом видят недооценку дополнительного образования. Другие считают неправомерным само выделение его из единой системы образования. Третьи полагают, что все дело ограничивается переименованием учреждений внешкольного воспитания. К примеру, в «Словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании» говорится об «учреждениях дополнительного образования» (с. 18), или об «образовательных учреждениях дополнительного образования» (с. 15), которые рассматриваются как учреждения, предоставляющие образование, являющееся дополнительным по отношению к основному. Дополнительное образование как система (или неотъемлемая часть общей системы) в данном словаре отсутствует.
Зачастую дополнительное образование рассматривают только как некий придаток к основному образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Однако это крайне узкое понимание дополнительного образования, т.к. при этом не учитывается его основное предназначение - «удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей» /110 /. Можно согласиться со специалистами, которые относят дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. При этом некоторые полагают, что дополнительное образование является одной из инфраструктур социального воспитания (А.В.Мудрик). Дополнительное образование рассматривается как «особо ценный тип образования» (В.Б.Новичков), как «зона ближайшего развития образования в России» (А.Г.Асмолов). Важно при этом иметь в виду, что дополнительное образование - процесс непрерывный... /16 /
Синтезируя выделенные упомянутыми учеными особенности современного дополнительного образования, можно сказать, что оно способствует:
-ценностно-ориентационной деятельности ребенка; стимулирует его познавательную деятельность, расширяя число предметных областей;
-дает возможность попробовать себя в новых видах деятельности; развивает коммуникативные умения ребенка, подростка;
-создает культурную и эмоционально насыщенную среду, способствующую развитию позитивных личностных качеств и творческих способностей личности;
-стимулирует стремление ребенка к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;
-учитывает и помогает творчески использовать конкретный жизненный опыт ребенка.
В своем исследовании мы руководствовались рабочим определением дополнительного образования, данным Евладовой Е.Б. /92/
Дополнительное образование детей - это особая подсистема общего образования, обеспечивающая развитие интересов и способностей личности, ее индивидуальный образовательный путь на основе свободного выбора содержательной, культуросообразной деятельности, которая не ограничивается рамками образовательных стандартов и формами традиционной внеурочной и внешкольной работы.
Если попытаться охарактеризовать дополнительное образование как систему, то следует оттолкнуться от определения образования, данного в «Законе РФ об образовании»."
«Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности:
сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов;
системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, (ст.8)
По отношению к общей системе образования дополнительное образование выступает подсистемой, но одновременно оно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, т.к. обладает качествами системы: целостностью и единством составляющих ее элементов, которые имеют определенную связь друг с другом. Речь идет о целостной, разноуровневой, многоступенчатой системе, которая отличается открытостью и вариативностью. Эта система реализуется в учреждениях дополнительного, общего, профессионального образования, опираясь на различные программы, методические, нормативные материалы и управляется федеральными, региональными, муниципальными органами управления образованием, а также отделами дополнительного образования, администрацией соответствующих учреждений.
Социальная роль дополнительного образования
В предыдущей главе мы зафиксировали все этапы (от зарождения до становления) современной системы дополнительного образования, и, наконец, подошли к проблеме концептуального характера, связанной с новым видением главной, социальной, роли дополнительного образования и его учреждений.
Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в разностороннем развитии личности. Особенно важны его социальные функции, отношение к нему со стороны учащихся как сфере реального удовлетворения многочисленных образовательных, культурных и иных потребностей (чего в ряде случаев нельзя сказать об основном образовании). Поэтому термин «дополнительное» не должен вводить никого в заблуждение. Оно выступает таковым лишь в рамках соотнесения (в том числе терминологического) с основным образованием. По своему же социальному значению и роли в жизни общества, учащихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд неоспоримых преимуществ. /110/
Поскольку обучение и воспитание в учреждениях дополнительного образования не является необходимым (и в этом смысле обязательным), то это действительно то образование, которое осуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободное время. Возможность свободного выбора занятий, существование интересов учащихся к внеучебной деятельности и наличие у них свободного времени для нее — вот три основных отличия дополнительного образования от основного, базового, реализуемого в учреждениях общего образования. Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образования не являются обязательными, а становятся результатом свободного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит учащимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое часто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе. Следует видеть и такой аспект дополнительного образования, как возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет учащемуся пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом выбор занятий может характеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.
Иными словами, дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к учащимся - основному субъекту дополнительного образования - это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление ребенка определенным образом использовать это время, и отсюда — самостоятельно выбрать вариант деятельности; в-третьих, способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.
Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой как таковой, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возможность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удовольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избранных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них.
Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования. Первое ограничение связано с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности. Не случайно французский социолог Ж.Дюмазедье еще в начале 70-х гг. XX в., рассматривая свободное время с точки зрения появления в нем регламентированных занятий, назвал такое время "полусвободным": оно свободно только до той поры, пока в нем нет определенной обязательности действий (которая, кстати сказать, приносит пользу субъекту свободного выбора).
Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образования связано всегда с выбором из имеющихся возможностей заниматься тем или иным видом деятельности. Их число отнюдь не безгранично. Понятно, что чем шире выбор, тем больше свободы. Но здесь есть всегда конкретный предел.
Программно-методическое обеспечение и анализ инновационных направлений в системе дополнительного образования
Важной проблемой программно-методического обеспечения в системе дополнительного образования специалисты по программированию (В.В.Белова, Г.П.Буданова, Г.М.Попова, М.Е.Кульпединова, А.Б.Фомина, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына и др.) считают возможности педагогов использовать новые научно-методические материалы и желание создавать их лично.
Они выделили следующую квалификацию программ: 1. Общеразвивающие, ориентированные на младший возраст; 2.Специальные (по интересам), адресованные подросткам; З.Допрофессиональной подготовки старшеклассников; 4. Для одаренных детей; 5. Коррекционно-компенсирующие. По своим целевым установкам различаются программы тренинговые, обучающие и образовательные.
Отличительный их признак - объем передаваемых и усваиваемых знаний. В тренинговой программе он минимальный, необходимый для понимания отрабатываемых навыков. В обучающей программе объем знаний определяется задачей формирования понятий, раскрывающих сущность предмета обучения, закономерности и процессы, происходящие в нем.
В образовательной программе знания не только усваиваются, но и активно используются подростком для формирования образа жизни, стиля поведения, убеждений, отношений к миру, людям, себе. Они становятся необходимым инструментом жизнедеятельности.
Продолжительность в реализации той или иной программы также является ее отличительной чертой. Программа может быть рассчитана на несколько лет, на год, на несколько месяцев. В последние годы появились программы краткосрочные, предполагающие решить какие-либо конкретные задачи за весьма короткий срок.
Различаются программы и по видам деятельности (спортивная, художественная, краеведческая и т.п.).
Однако сейчас больший интерес представляют комплексные программы, что позволяет уйти от узкоспециализированных занятий.
Разноуровневость программ - также знак времени, стремление осуществить на практике идеи гуманизации образования. Такая программа рассчитана сразу на несколько уровней способностей детей: талантливых, обычных (т.е. входящих в понятие «педагогическая норма») и с замедленным развитием. Включаясь в такую программу, ребята решают одни и те же задачи, но двигаются при этом в индивидуальное темпе и осваивают тот объем, который им по силам.
Программы также могут быть ориентированы на работу с целым коллективом, с группой детей, на индивидуальную работу. Следует также отметить несколько возможных уровней освоения программ: -поисковый, способствующий самоопределению ребенка; -профильный, обеспечивающий работу с рамках определенного профиля; -креативный, стимулирующий познавательную, исследовательскую деятельность.
В последние годы все больше педагогов включаются в разработку авторских программ. Их отличительным признаком является то, что они создаются педагогом по его собственному замыслу с учетом своего личного потенциала, опыта, наработанных методик, своего видения проблемы и путей ее решения. Эти программы для оптимальной работы конкретного педагога в условиях конкретного региона или учреждения.
Если анализировать содержательную сторону современных программ дополнительного образования, то надо отметить, что в них отразились социально-культурные изменения, происходящие в нашем обществе. В отличие от прежних десятилетий, когда проблемы духовного воспитания, религиозного образования были под запретом, сегодня иная ситуация. Очень активно разрабатываются подходы к христианскому образованию как дополнительному для общеобразовательной школы.
