Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Аксиосфера культуры: теоретико-методологический анализ 18-101
1.1. Генезис, онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры 18-42
1.2. Образование и культура. Субкультура детства и особенности ее аксиосферы 42-68
1.3. Проблема ценностей в истории зарубежной философско-педагогической мысли и образовательных систем 69-82
1.4. Объективные предпосылки аксиологизации отечественного образования 83-100
В ы вод ы 100-101
ГЛАВА 2. Предмет и научная проблематика педагогической аксиологии 102-179
2.1. Конструктивная педагогическая аксиология - объект научной рефлексии 102-179
2.2. Культурация как процесс реализации конструктивной педагогической аксиологии 121 -140
2.3. Ребенок дошкольного возраста - субъект культурации 141-160
2.4. Педагог дошкольного образования как референт смыслов-ценностей культуры и субъект культурации 161-177
Выводы 178-179
ГЛАВА 3. Концепция проектирования педагогического процесса в дошкольном образовании на основе конструктивной педагогической аксиологии 180-297
3.1. Проектирование проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства 180-205
3.2. Модель организации обучения в системе дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии 205-248
3.3. Моделирование системы воспитания в дошкольном образовательном учреждении как процесса культурации 248-269
3.4. Общение как форма и метод освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта 270-295
Выводы 296-297
ГЛАВА 4. Экспериментальный опыт развития личности ребенка в пространстве аксиосферы культуры 298-409
4.1. Организация эксперимента по внедрению конструктивной педагогической аксиологии в практику дошкольного образования 298-310
4.2. Экспериментальная программа «Планета детства» как модель реализации конструктивной педагогической аксиологии 311-334
4.3. Опытно-экспериментальная работа по обучению и воспитанию дошкольников в условиях культурационного процесса 334-383
4.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 383-408
Выводы 409
Заключение 410-412
Литература 413-436
- Генезис, онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры
- Конструктивная педагогическая аксиология - объект научной рефлексии
- Проектирование проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства
- Организация эксперимента по внедрению конструктивной педагогической аксиологии в практику дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, оказывают существенное влияние на процессы, происходящие в сфере образования, демонстрируя ограниченность традиционных образовательных систем, формирующих унифицированный тип личности. Сегодняшняя модернизация российского образования ориентирована на гуманистическое осмысление и практическое использование внутреннего потенциала человека, его творческие возможности.
Система дошкольного образования в течение длительного времени не культивировала отношение к ребенку как к личности, а воспитательный процесс был оторван от контекста его жизненных проблем, духовно-культурной среды - субкультуры детства.
Игнорирование процессов культурации и инкультурации в дошкольном образовании приводило к девальвации личностного развития ребенка, у него не формировалось отношение к себе как ценности. Это в свою очередь влекло за собой значительное затруднение вхождения ребенка в социальную жизнь, поскольку его осуществление возможно только через культуру.
Отражая установку на качественно новую образовательную политику, проводимые в стране реформы предполагают построение в сознании детей целостного ценностно-активного образа мира на каждом возрастном этапе обучения и воспитания. По этой причине реализация аксиологической парадигмы образования, начиная с дошкольного возраста, становится необходимостью и стратегическим ориентиром конструирования такой педагогической среды, которая способна синтезировать индивидуальное и социальное, внешнее и внуї-реннее, прошлое и будущее в настоящем, актуальное и потенциальное и т.п.
Аксиология как учение о ценностях, с одной стороны, выступает методологической основой и механизмом формирования ценностного сознания как вероятной формы нового мировоззрения человека, с другой - позволяет переосмысливать и обновлять ценности самого образования на данном историческом этапе его развития. Это находит свое конкретное выражение в разработке разнообразных региональных программ, соответствующих тем или иным национально-культурным условиям, создании региональных экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологиям образовательной деятельности разного уровня.
Однако резкое изменение социальной реальности в стране и возникшее несоответствие между элементами новой социальной системы и традиционной нормативно-ценностной системы породило феномен так называемого культурного шока (А.П.Валицкая, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, Л.А.Черная), который проявился в том, что нормативно-ценностная система в условиях резких социальных изменений «не успевает» трансформироваться вслед за реальностью.
Решению проблемы преодоления культурного шока способствует станов ление конструктивной педагогической аксиологии как самостоятельной области научных знаний. Одна из особенностей конструктивной педагогической аксиологии состоит в том, что она рассматривает образовательные ценности не только с позиции самоценности человека, но и определяет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности его самого. Естественно это предполагает выработку единых концептуальных подходов к уточнению системы современных ценностных ориентиров, их места и роли в учебно-воспитательном процессе разных типов образовательных учреждений и систем, учета социально-культурного пространства регионов с их экономическими, национально-этническими, демографическими и другими особенностями, определению детерминирующих факторов формирования личностно ориентированной образовательной среды и пр.
В развитие методологических основ конструктивной педагогической аксиологии значительный вклад внесли теоретические работы Б.М.Бим-Бада, Б.С.Брушлинского, В.И.Гинецинского, Б.И.Додонова, В.А.Сластенина, В.М.Розина, М.Н.Фишера, П.Г.Щедровицкого и др. Рассмотренный в них категориальный аппарат общей аксиологии позволил определить суть педагогической аксиологии, которая обусловлена спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями.
Изучение литературы показало, что к настоящему времени в целом завершился этап адекватной оценки действительной роли конструктивной педагогической аксиологии. В трудах исследователей выделен ее предмет (Г.И.Аксенова, И.Н.Андреева, Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриеви, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, Н.С.Розов, Н.Г.Руденко, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов, Е.Н.Шиянов и др.); раскрыто содержание понятия «ценность» (А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Б.В.Орлов, А.А.Реан, Г.Риккерт, С.Л.Рубинштейн, Л.А.Степашко, В.Франкл и др.); дана характеристика личности как субъекта ценностных отношений (С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.); определены базовые аксиологические категории (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Р.Бернс, И.В.Бестужев-Лада, Л.И.Божович, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Д.С.Леонтьев, Т.А.Федорова и др.) и диапазон педагогических ценностей (Ш.А.Амонашвили, Е.А.Мамгура, З.И.Равкин, В.П.Тугаринов, А.Швейцер, К.Ясперс и др.); предприняты некоторые подходы к классификации педагогических ценностей (Н.Гартман, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, Б.Малиновский, Т.Парсонс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, М.Шелер, Е.Н.Шиянов и др.); выделены приоритетные задачи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Чижакова, Р.М.Чумичева, В.Д.Шадриков и др.) и обозначены пути разработки ею новых ценностей с позиции культуры (А.С.Ахиезер, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Г.П.Выжлецов, П.С.Гуревич, Э.Кассирер, И.А.Колесникова, В.Н.Леонтьева, М.Мид, А.В.Петровский, Н.С.Розов, С.Ю.Степанов, Е.В.Субботский, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Шаповалов и др.).
В некоторых работах (В.И.Горовая, Б.Т.Лихачев, И.А.Малашихина, Л.Н.Харченко, И.К.Шилкова и др.) осмысливается понятие «экология детства» которое расставляет новые акценты на сущность образования и его предназначение в жизни ребенка.
Существенную роль в развитии конструктивной педагогической аксиологии сыграли труды ученых, в которых раскрывается специфика процессов куль-турации и социализации (В.И.Андреев, А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Н.В.Бордовская, Е.М.Верещагин, Б.С.Ерасов, И.А.Зимняя, И.Ф.Кефели, А.А.Кирсанов, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Э.В.Ильенков, И.Я.Лернер, Н.О.Лосский, В.М.Межуев, З.К.Меретукова, А.В.Мудрик, Н.Ю.Посталюк, А.Н.Ростовцев, П.Сорокин, Ю.С.Тюнников, П.А.Флоренский, И.Хейзинга, О.Шпенглер, Н.Е.Щуркова и др.) как неотъемлемой части обучения и воспитания детей, а также статус и роль современного педагога как профессионала и культуротворческой личности (Н.Г.Багдасьян, А.А.Белик, Л.П.Буева, Л.А.Волович, В.И.Горовая, А.С.Карпов, Р.А.Коновалова, В.В.Сафонова, Е.В.Семенов, В.Е.Розина, С.А.Тангян, А.Я.Флиер и др.).
Анализ литературы позволил также установить, что в ней представлены взгляды исследователей по общим проблемам дошкольного образования (Л.В.Артемова, З.М.Богуславская, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, В.Г.Горецкий, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, Б.Т.Лихачев, С.Я.Рубинштейн, А.И.Сорокина и др.). Теоретические основы развивающего обучения в дошкольном возрасте рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Л.А.Парамоновой, Р.М.Чумичевой, Д.Б.Эльконина, С.Г.Якобсона и др. Идеи об интегральных характеристиках личности ребенка получили свое освещение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова и др. Гуманистический аспект дошкольного образования представлен в трудах В.Г.Браже, А.А.Бодалева, В.Г.Горецкого, А.А.Мелик-Пашаева, В.А.Сластенина, А.П.Тря-пицыной, Е.И.Шиянова и др. Теоретические подходы к определению содержания дошкольного образования отражают исследования О.В.Артамоновой, Н.Ф.Виноградовой, В.М.Ивановой, Е.И.Корнеевой и др. В области воспитания дошкольников наибольшую известность приобрели работы Е.А.Дубровской, Б.Т.Лихачева, Л.Г.Нисканен, Е.В.Родиной, О.А.Шагревой и др.
Вместе с тем решение ряда актуальных для современного дошкольного образования задач сдерживается недостаточной теоретической и методологической проработанностью многих проблем, связанных с процессами культурации и аксиологизации обучения и воспитания ребенка:
- до конца не определены онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры в контексте философского, антропологического, социологического и комплексного подходов; не установлена специфика субкультуры детства и особенности ее аксиосферы; не показано развитие проблемы ценностей для системы дошкольного образования и воспитания в историче ском контексте и не раскрыты ее объективные предпосылки для современного этапа;
- с позиции современного подхода к образованию требуют уточнения понятия «конструктивная педагогическая аксиология», «ценность», «ценностное поведение», «ценностные преимущества образования», «культурация», «ин-культурация», «ребенок как субъект культурации», «педагог как референт смыслов-ценностей культуры» и др.;
- остаются открытыми вопросы: правомерно ли рассматривать процесс культурации как специфический инвариант организации образовательного процесса, имеющий «наддеятельностный» характер (т.е. проявляющийся независимо от содержания конкретной деятельности ребенка); какие базовые свойства личности в наибольшей мере подвергаются развитию в пространстве аксиосфе-ры культуры; существуют ли личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкультурации, и каковы педагогические условия их реализации;
- не определены теоретические и методологические предпосылки проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии, не разработана проблемно-концептуальная модель организации культурно-образовательного пространства для ребенка с ее сущностными признаками;
- не выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образования в организации обучения ребенка в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и культурационного процесса; не представлены теоретические положения построения целостного процесса развития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и культурологический подход к выстраиванию смысловых аспектов содержания;
- актуальным остается вопрос взаимодействия обучения и воспитания ребенка-дошкольника, слабо используются возможности моделирования системы воспитания в дошкольном образовательном учреждении на основе овладения детьми социально-нравственными ценностями и использования социально ориентированных технологий и педагогических средств их применения;
- ключевое значение для освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта имеет его поддержка в процессе общения; выявление информационных, структурных, функциональных и процессуальных аспектов общения с дошкольником требует теоретического обоснования разработки нетрадиционных общенческих партитур и психолого-педагогического сопровождения общения, наполненного ценностями и смыслами для самого ребенка;
- организация процессов обучения и воспитания дошкольника в условиях реализации ценностного и культурологического подходов предполагает определение базовых умений и ключевых компетенций педагога и моделирования ситуаций их проявления; необходимо обоснование социокультурных критериев для оценки деятельности педагога дошкольного образования.
Обращение к социокультурным реалиям, к теории и практике дошкольного образования позволяет сделать вывод о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий между:
- новыми социокультурными требованиями в развитии личности ребенка дошкольного возраста и неадекватным проектированием образовательного процесса в системе дошкольного образования;
- возрастающим интересом педагогической науки к проблемам аксиологи-зации и культурации образовательного процесса в дошкольных учреждениях и отсутствием адекватных образовательных программ и педагогических технологий;
- значительными возможностями дошкольника в понимании и освоении культурных норм поведения и общечеловеческих ценностей и недостаточной представленностью основных идей конструктивной аксиологии в содержании обучения и воспитания ребенка;
- различными представлениями педагогов дошкольных учреждений о ценностях образования и отсутствием достаточной их подготовленности к осуществлению культурационного процесса в дошкольных учреждениях и др.
Ключевым этапом в решении вышеуказанных проблем и противоречий является разработка совокупности ведущих идей образовательной политики в сфере дошкольного образования и проектирование на их основе системы развития личности ребенка в условиях аксиологизации и культурации процессов обучения и воспитания, способной создать возможность ребенку реализовать свой личностный потенциал наиболее полно. Созданная таким образом концепция развития дошкольного образования обеспечит базу для последующего педагогического проектирования культуросообразной среды, которая имеет своей задачей выработать научно обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспективе. Такая концепция позволяет также установить связи системы дошкольного образования с последующими образовательными ступенями и создать своеобразную «матрицу» для построения общей программы аксиологизации и культурации отечественного образования.
Таким образом, перед педагогической наукой возникла проблема, связанная с теоретическим обоснованием организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии, включая: углубление представлений об аксиосфере культуры и субкультуре детства; выявление особенностей культурационного процесса и закономерностей развития личности ребенка как субъекта культурации; раскрытие роли педагога дошкольного образования как референта смыслов-ценностей и субъекта культурации; разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса в обозначенной парадигме; определение содержания дошкольного образования с позиций гуманистического, личностно ориентированного и культурологического подходов к обучению и воспитанию ребенка; обоснование и раскрытие сущности личностно ориентированной ситуации как педагогической технологии, адекватной специфике культурационного процесса в дошкольном образовании.
С практической точки зрения важность исследования проблемы организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии обусловлено тем, что ее решение будет способствовать значительному повышению эффективности функционирования дошкольных учреждений, направленных на обеспечение двух функций: собственно образовательной в широком смысле этого слова, ориентированной на сохранение и передачу социокультурного опыта от одного поколения другому; и психолого-педагогической - формирование готовности ребенка дошкольного возраста к школе как новой жизненной ситуации.
Последовательность разрешения указанных выше частных проблем, их взаимообусловленность определяют логику нашего исследования, а решение проблемы в целом составило его цель.
Объект исследования: теория и практика обучения и воспитания ребенка в системе дошкольного образования.
Предмет исследования: теоретико-методологическое обоснование и проектные основы процессов обучения и воспитания ребенка в условиях куль-турации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.
Гипотеза исследования. При проведении исследования, мы исходили из следующих предположений:
- процесс развития системы дошкольного образования должен рассматриваться в едином контексте социально-экономических преобразований в обществе и детерминироваться гуманистической образовательной парадигмой; основой качественных изменений функционирования дошкольного образования может выступать конструктивная педагогическая аксиология, затрагивающая весь комплекс проблем, связанных с процессом культурации личности ребенка и его жизнедеятельности;
- концепция организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии предполагает целенаправленное и педагогически адаптированное включение ребенка в социокультурную среду на основе усвоения им широкой системы ценностей, доступных его пониманию; эффективность этого процесса связана с социокультурной ориентировкой самого педагога и в значительной мере обусловлена определенными структурами знаний; для их формирования необходимо создание адекватного «средового контекста» - специфической образовательной среды, в которой знания рассматриваются в свете ценностного поведения, актуализируют позитивные качества личности ребенка и приобретают для него такие важные свойства, как ценностно-смысловая значимость, инструментальность;
- проектирование педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии должно отвечать ее объективной специфике, требованиям целостности и носить управляемый характер; принципиальное теоретико-методологическое значение для построения, организации и осуществления такого процесса приобретает модель культурно-образовательного пространства, которая имеет собственные сущностные признаки - целенаправленность, преобразовательный характер, внутреннюю противоречивость, кумулятивность, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временную принадлежность;
- модель культурно-образовательного пространства должна определять приоритетные направления и логико-содержательную основу развития ценностной сферы личности ребенка, задавать проектные параметры образовательного процесса - целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические;
- при организации процесса культурации как инвариантной модели развития ребенка в системе дошкольного образования важно учесть психологические характеристики личности дошкольника и специфику их функционирования на разных возрастных этапах, разработать и обосновать систему индивидуальной психолого-педагогической поддержки ребенка с учетом информационных, структурных и функциональных особенностей организуемого процесса.
Задачи исследования.
1. На основе анализа существующих концепций и образовательной практики сформировать понятийный тезаурус проблемы развития аксиосферы культуры личности как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии, культурологии и других наук.
2. Теоретически обосновать субкультуру детства, выявить тенденции и проблемы аксиологизации содержания в истории отечественных и зарубежных систем образования.
3. Определить сущность конструктивной педагогической аксиологии, раскрыть функциональные значения культурации как процесса, обосновать активную роль ребенка как субъекта культурации и педагога как референта смыслов-ценностей культуры.
4. Сформулировать концептуальные основания проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии (цели, принципы, содержание, процесс и результат).
5. Теоретически обосновать модели обучения и воспитания в системе дошкольного образования как процессов культурации, сформулировать требования к общению как форме и методу освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта.
6. Экспериментально проверить модельные построения процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.
Общую методологию исследования составили: основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.
Системный подход находит свое выражение в следующих основных принципах, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства.
В качестве расширения общеметодологической базы использовались результаты исследований по интеграции наук и синтезу научного знания.
В рамках методологии системного анализа использован структурно номинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целостного явления.
В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.
Теоретической основой исследования явились:
- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.);
- философия и методология научного познания (В.С.Готт, В.А.Канке, В.В.Краевский, Т.Кун, В.А.Лекторский, Б.Г.Юдин и др.);
- теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- теория персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов и др.), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.);
- антропологический подход к воспитанию и образованию человека, целостности этого явления в процессе формирования личности, приоритет общечеловеческих ценностей; аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Л.П.Буева, В.П.Зинченко, Э.С.Маркарян, М.Мамардашвили, В.М.Межуев, Г.Б.Корнетов, С.И.Гессен, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик, З.И.Равкин и др.).
Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей, раскрывающих значение конструктивной педагогической аксиологии для проектирования нового образа дошкольного образования, детерминирующей целенаправленную теоретическую деятельность по построению моделей процессов обучения и воспитания ребенка в условиях культурации и аксиологизации дошкольного образовательного пространства.
В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психолого-педагогическим явлениям, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение (прямое, косвенное, включенное); 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) праксиметрические - изучение творческих работ детей и педагогов, педагогической документации; 4) экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент).
Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов и наблюдений.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1996 г. на базе муниципальных и ведомственных учреждений дошкольного образования Ставропольского края (18 административных районов); в 1998-2002 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по теме «Личностно-ориентированные модели образования»; в 1998-1999гг. - в рамках хоздоговорной деятельности по программе «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае» (заказчик - Департамент образования администрации Ставропольского края); в 1996-2000 гг.- по теме «Комплексная программа развития образования в Ставропольском крае» (на основе договора о взаимном сотрудничестве); в 1999-2003 гг. - в рамках программы инновационного развития дошкольного образования в Южно-Российском регионе (проект «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона»); в рамках подготовки специалистов дошкольного образования (программа «Университеты России»).
Экспериментальное исследование проводилось на базе 103 дошкольных образовательных учреждений разных районов Ставропольского края в два этапа. В исследовании на разных стадиях его реализации участвовали Управление по образованию и науке г. Ставрополя, Министерство образования Ставропольского края (отдел дошкольного о коррекционного образования), Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИП-КРО), Ставропольский государственный институт детства, Ставропольский государственный университет (факультет педагогики и психологии).
Этапы исследования:
- подготовительно-поисковый (1996-1997) - разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы, изучение степени ее разработанности;
- проектно-прогностический (1998-1999 гг.) - разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс развития личности ребенка в системе дошкольного образования; моделирование процесса культурации дошкольного образования; разработка образовательных программ, моделей обучения и воспитания личности ребенка на основе конструктивной педагогической аксиологии; проектирование деятельно-стей педагога и ребенка как субъектов культурации; разработка и адаптация методического инструментария исследования; подбор педагогических кадров для опытно-экспериментальной работы;
опытно-экспериментальный (констатирующий) (1999-2000 гг.) - пилотажная апробация теоретических положений исследования и авторских программ обучения и воспитания дошкольника; анализ полученных данных; разработка педагогических технологий и методик; определение критериев оценива ния результатов исследования;
- опытно-экспериментальный (основной) (2001-2003 гг.) - реализация программы формирующего эксперимента, анализ материалов контрольных срезов, корректировка общей концепции исследования и образовательных программ для дошкольника;
- обобщающий (2003-2004 гг.) - статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику дошкольного образования. Завершение работы над рукописью диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана концепция организации обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии:
- впервые комплексно исследованы онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры в контексте философского, антропологического, социологического и интегралистского подходов;
- впервые теоретически обоснована субкультура Детства и особенности ее аксиосферы, показано развитие проблемы ценностей для дошкольного образования в исторической ретроспективе;
- впервые уточнен понятийный тезаурус исследуемой проблемы, осуществлена группировка понятий и категорий по блокам: «аксиосфера культуры», «конструктивная педагогическая аксиология», «проектирование процесса куль-турации в дошкольном образовании»;
- впервые определены теоретические и методологические основы проектирования педагогического процесса в системе дошкольного образования в контексте конструктивной педагогической аксиологии, разработана проблемно-концептуальная модель организации культурно-образовательного пространства для ребенка с ее сущностными признаками;
- предложена модель культурации процессов обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста как специфический инвариант организации образовательного пространства, имеющего «наддеятельностный» характер, выявлены личностные предпосылки ребенка, обеспечивающие эффективность процессов культурации и инкультурации, а также педагогические условия их реализации;
- выявлены возможности и резервы содержания дошкольного образования в контексте идей конструктивной педагогической аксиологии и культурации; представлены теоретические положения построения целостного процесса развития ребенка через ценностно-личностную ориентацию и выстраивание смысловых аспектов различных видов его деятельности;
- обоснована система принципов проектирования образовательного процесса в дошкольном учреждении: личностно-ориентированных, культурно-ориентированных, деятельностно-ориентированных;
- обоснована модель содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество» и условия ее реализации;
- теоретически обоснована система культуротворческих педагогических технологий, обеспечивающих создание и реализацию личностно ориентированных (личностно развивающих) ситуаций как пространственно-временной характеристики бытия субъекта (предметная деятельность, игра, труд, художественное творчество, общение);
- определена группа базовых умений и ключевых компетенций педагога, обеспечивающих успешность организации процессов обучения и воспитания дошкольника в условиях реализации ценностного и культурологического подходов; обоснованы критерии для оценки результатов педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям дошкольного образования решена социально-педагогическая проблема развития личности ребенка на основе конструктивной педагогической аксиологии; в понятийный аппарат теории дошкольного образования введены категории «субкультура Детства», «аксиосфера», «культурация», раскрыты их социально-педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технология организации культураци-онного процесса в образовательном пространстве дошкольных учреждений; с позиций системного анализа и теории педагогического проектирования дано обоснование подходов к проектированию целостного педагогического процесса как инвариантной модели развития ребенка; раскрыты методология и методика исследования проблем дошкольного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по организации обучения и воспитания дошкольника в условиях культурации и аксиологизации образовательного процесса; подготовлены и внедрены в массовую практику программы «Школа педагогического мастерства», «Планета детства»; представлены этапы проектирования культурно-образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении и определено содержание деятельности на каждом из них; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической и воспитательной моделей педагогического процесса в учреждении дошкольного образования; предложены диагностические методики и процедуры изучения и анализа развития личности ребенка в условиях культурационного процесса. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в широкой образовательной практике.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: Международные научно-практические конференции - «Высшее образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998, 1999); «Ребенок в современном мире» (С.-Петербург, 1999); «Реальность этноса. Образование и проблемы межэнической коммуникации» (С.-Петербург, 2002); «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003); «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (С.-Петербург, 2004); Всероссийские - «Современные проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век» (Ростов н/Д, 2000); «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2001); межрегиональные - годичные собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (Карачаевск, 1995; Ростов н/Д, 1996, 2004; Нальчик, 2002); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004); региональные - «Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт» (Ставрополь, 1995), «Эвристическое образование» (Ставрополь, 1998); «Профессиональная коммуникация и деятельность: в развитии личности специалиста» (Ставрополь, 1999); «Comparative education (Карачаевск, 1999).
Материалы исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях Ставропольского государственного университета «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1996 - 2002).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий СГУ, в Ставропольском государственном институте детства, СКИПКРО, Невинномысском государственном гуманитарно-технологическом институте.
Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 4-х научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме федеральной экспериментальной площадки МО РФ «Концепция развития дошкольного образования в Ставропольском крае»), методических пособиях и методических рекомендациях, тезисах и статьях, программах и учебных пособиях для студентов педагогических специальностей вузов.
Общий объем опубликованных работ составил 84 печатных листа.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой программ «Подготовка управленческих кадров в сфере дошкольного образования к инновационно-педагогической деятельности», «Повышение квалификации педагогов к проведению педагогического эксперимента», «Курсы по выбору для педагогических колледжей и вузов», «Психология и педагогика дошкольного образования», «Планета детства», «Гражданское воспитание дошкольника (региональный аспект)», подготовкой и изданием учебника для специалистов дошкольного образования «Педагогика детства», руководством экспериментальными площадками по дошкольному образованию муниципального, краевого и федерального уровней, разработкой системы педагогических технологий и различных экспериментальных материалов для опытно-экспериментального исследования, руководством ВНИК с 1996 по 2002 гг. и непосредственным участием в экспериментальной работе, руководством диссертационными исследованиями по проблеме эксперимента. Положения, выносимые на защиту.
1. Системное развертывание и полнота решения задач по исследуемой проблеме базируется на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют три взаимосвязанных блока понятий и категорий: «аксиосфера культуры» (ак-сиосфера, культура, культуро сообразная среда, культуросообразное поведение, ценность, субкультура детства, аксиологизация содержания образования и др.); «конструктивная педагогическая аксиология» (рефлексия, культурация, ребенок как субъект культурации, педагог как референт смыслов-ценностей и субъект культурации и др.); «проектирование и организация процесса культурации в дошкольном образовании» (проектные позиции, проектные характеристики, принципы проектирования, культурно-образовательное пространство, обучение, воспитание, организационные изменения, принципы организации культурно-образовательного пространства, личностно и социально-ориентированные педагогические технологии и др.).
2. Дошкольное образование обладает значительными возможностями для включения ребенка в культурно-образовательную среду и формирования на этой основе ценностного отношения к окружающему миру и ценностного поведения. Для эффективной организации процесса культурации необходима разработка концепции проектирования педагогического процесса на основе конструктивной педагогической аксиологии, которая включает в себя теоретическое обоснование:
- новых моделей организации обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях (обоснование построения учебных планов и программ на основе блочно-модульного принципа, обоснование системы целей на основе множества источников целеполагания, обоснование методологических принципов организации педагогического процесса - личностно ориентированные, культурно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, обоснование совокупности содержания культурационного процесса по образовательным областям «Человек-природа», «Человек-человек», «Человек-общество» и способов его реализации, обоснование системы воспитания, основанной на личностном подходе, и условий ее реализации);
- общения как формы и способа освоения ребенком аксиологического содержания социокультурного опыта (через внутренние условия, мотивы, образа - Я и образа Я- другого).
3. Системное проектирование педагогического процесса в дошкольном образовании как процессов культурации и аксиологизации базируется на теоретической модели социокультурного и педагогического проектирования, пред ставленной четырьмя уровнями - философским (конкретизация принципа развития), общенаучным (использование в проектировании принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов), конкретно-научным (проектирование содержания на основе социальной ценности образовательного проекта) и научно-методическим (организация учебно-воспитательного процесса). Такая модель задает систему проектных характеристик педагогического процесса (целе-функциональные, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие) и включает сущностные признаки культурно-образовательного пространства, его структурные компоненты и набор параметров, конкретизирующих структурные компоненты и позволяющих представить степень их выраженности в виде обобщенного проекта.
4. Организация педагогического процесса, согласно его интерпретации п параметрах культуры и аксиосферы культуры, представляет собой систему культуротворческих педагогических технологий, обспечивающих создание и реализацию личностно ориентированных (личностно развивающих) ситуаций как пространственно-временной характеристики бытия субъекта (предметная деятельность, игра, труд, художественная деятельность, общение). Личностно ориентированная ситуация имеет собственные педагогические характеристики: цели, для которых она создается, и их разновидности; возможное содержание социокультурного опыта, которым ребенок мог бы овладеть; способы создания ситуаций и методы их осуществления (диалог, игра, заданный подход и пр.).
5. Психолого-педагогическая поддержка ребенка в процессе культурацш-v, основываясь на комплексе диагностических методик, позволяет осуществлять эффективный мониторинг процесса формирования индивидуальных характеристик личности, осуществлять индивидуальную коррекцию развития детей в условиях культурации и аксиологизации образовательного пространства.
Объем и структура диссертации. Объем рукописи составил 436 страниц и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 487 наименований. Диссертация содержит 21 таблицу и 39 рисунков.
Генезис, онтологический статус, сущность, структура и функции аксиосферы культуры
Устоявшееся понимание культуры как некой противоположности природе восходит к эпохе Просвещения и получило два истолкования: природа рассматривается как исходное состояние, далекое от совершенства, а культура - путь, средство достижения этого совершенства или, наоборот.
К XVIII - XIX вв. в Германии, а затем в России сложилась антитеза - культура и цивилизация. Цивилизация связывалась прежде всего с материальным и технологическим прогрессом, а культура - с процессом идеальным, духовным, во многом стихийным, имеющим в своей основе высшие человеческие ценности, к которому категория прогресса не применима.
В XX в. под культурой (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование) стали понимать не только художественно-творческий процесс (искусство), а прежде всего нравы, ценности, воззрения, бытующие в обществе, т. е. всю сферу социального самопонимания человека. Отсюда вполне объясним повышенный интерес к совершенствованию внешних условий человеческого существования и к внутренней природе самого человека. Определяя содержание понятия культуры, современные исследователи, как правило, отождествляют ее с совокупностью норм, ценностей, идеалов, выполняющих функцию социальной ориентации в обществе: это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в совокупности социальных норм и институтов, в духовных ценностях. Культура рассматривается как система отношений между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком (П.Сорокин, И.Хейзинга, А.Швейцер, О.Шпенглер).
Исходя из сказанного, можно сформулировать самое общее определение культуры: это совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом «все» включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. Известный отечественный исследователь культуры В.В.Сильвестров выразил эту мысль так: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, - ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» [360, С.З].
К настоящему времени в научной литературе содержится свыше 500 определений понятия «культура». Приведем лишь некоторые из них:
- то, что отличает человека от животных (В.Ф. Оствальд); - совокупность факторов и измененных условий жизни, взятых вместе с необходимыми для этого средствами (А. Гелен); - сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херсковиц); - специфический способ мышления, чувствования и поведения (Т. Эллиот, К. Юнг); - совокупность материальных и духовных ценностей (Г. Францев); - социально значимая творческая деятельность человека, взятая в диалектической взаимосвязи с ее результатами (Н.С. Злобин, Э.С. Маркарян); - производство самого человека во всем богатстве его связей с обществом (В.М. Межуев); - сфера реализации идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Н.З. Чавчавадзе);
Однако такая позиция довольно противоречива , поскольку автор исходит из противопоставления культуры как личностно-творческого начала истории и социальности как надличностно-регламентирующего фактора. Для регламентации избыточности человеческого творчества, по его мнению, социальная инсти-туциональность вырабатывает собственные правила и ограничения. Взамен внешней регламентации, ограничивающей пространство личной свободы и творчества человека, им предлагается модель деятельностного общения, увеличивающего степени свободы индивида посредством утверждения внутреннего самоограничения. В результате происходит вытеснение внешней регламентации, которая жестко детерминирует реализацию способностей человека.
Возражением против подобного рассмотрения культуры может служить тезис об одновременной институциональной и личностной детерминированности или самодетерминированности. То есть нельзя сводить все многообразие проявлений культуры к одному лишь личностному началу или аспекту истории, т.к. при этом производится подмена одного понятия («культура») другим («личность»), не менее общим по своему содержанию.
Действительно, личность и культура - взаимодополняемые понятия, выражающие хотя и разные, но взаимосвязанные стороны социальной реальности. И здесь нельзя не согласиться с позицией В.Ж. Келле [182] и М.Я. Ковальзона [183], рассматривающих историю с точки зрения трех взаимосвязанных подходов - естественно-исторического, деятельностного и личностного. Авторы считают, что личностный аспект исторического процесса имеет вполне самостоятельное значение, его нельзя сводить к содержанию культуры, и, наоборот, развитие культуры не определяется однозначно личностным существованием человека в мире.
В отечественной философской литературе представлены два направления деятельностного анализа культуры: системно-технологическое (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.) и субъектно-деятельностное (В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон,
В.М. Межуев, М.Б. Туровский и др.). Несмотря на некоторые разногласия между представителями первого направления, их позиция совпадает в главном: . культура включает в себя технологическую составляющую общественной жизни людей. Представители второго направления связывают понимание культуры с принципом деятельности. Последний рассматривается ими как объяснительный: культура есть не что иное, как специфически общественный способ жизнедеятельности и саморазвития человека, а ее исследование должно осуществляться в контексте исследования деятельности людей, развития самого человека, т.к. культура созидается, существует и воспроизводится в деятельности.
Конструктивная педагогическая аксиология - объект научной рефлексии
Л.А. Черная [427] характеризует современную эпоху как противоборство соседствующих культур с ярко выраженной спецификой, имеющих взаимоисключающие идеи. По ее мнению, это период, когда выделяется особый пласт культуры, уже целиком не принадлежащий предшествующей системе, но еще далеко не соответствующий новой.
В работах А.П. Валицкой [68], О.С. Газмана [103], Н.Б. Крыловой [216] и др. отмечается, что Россия в современную эпоху переживает историческую драму, характеризующуюся глобальными аксиологическими противоречиями. Более того, резкое изменение социальной реальности и возникновение несоответствия между нарождающимися элементами социальной системы и элементами традиционной нормативно-ценностной системы породило новое социально-культурное явление - культурный шок. Иначе говоря, нормативно-ценностная система в условиях резких социальных изменений не «успевает» трансформироваться вслед за социальной реальностью, что влечет за собой возникновение своего рода вакуума, пространства, не заполненного соответствующими нормами и ценностями, или «ипатернами», которые бы отражали социальную реальность и детерминировали действия людей.
Реакция на культурный шок может быть разнообразной, зависит от многих факторов, в том числе и от количества субъектов, попавших в нее. Если культурный шок испытывает целая группа людей, объединенных общими признаками, т.е. субкультура, то мы можем говорить о явлении контркультуры как реакции на переживаемый культурный шок. В таком случае контркультура представляет собой расширенное социокультурное поле действий субкультуры.
Решению проблемы преодоления культурного шока и развития ценностной сферы человека способствует становление педагогической аксиологии как науки. С 80-х гг. наблюдается процесс определения ее целей, содержания и места в системе других педагогических наук. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики. В развитие методологических основ педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б.М. Бим-Бада [45], Б.С. Брушлинского [63], В.И. Гинецинского [116], Б.И. До-донова [141], Б.Г. Кузнецова [219], Н.Д. Никандрова [296], В.А. Сластенина [365], В.М. Розина [340], М.Н. Фишера [411], П.Г. Щедровицкого [442] и др.
Педагогическая аксиология как область педагогического знания рассматривает образовательные ценности с позиции самоценности человека и определяет ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. Таким образом, предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности [359].
Категориальный аппарат педагогической аксиологии прежде всего включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику личности (субъекта ценностных отношений) и общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения).
По словам И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова [206], судьба понятия «ценность» сложилась вполне благополучно. Оно вошло в словари, широко используется в философских, этических, психологических и педагогических публикациях, активно употребляется в научно-популярной и публицистической литературе. При этом авторы вкладывают в него различное содержание, что естественно приводит к неопределенности понятий, составляющих категориальный строй и тезаурус педагогической аксиологии. Учитывая этот факт, остановимся на выявлении сущности понятия «ценность».
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, т.к. оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Существует два ряда значений для субъекта: «объективные значения» и «личностные смыслы». Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею как орудием, выступающим материальным прообразом значения. «Собственно психологическим фактом моей жизни, - писал А.Н. Леонтьев, - является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности, последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет» [237.С.210].
Значение, смысл и ценность - неразделимые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу, которое творит и создает личность. Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека. Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [397].
Ценности принято подразделять на предметные и субъективные [398]. К предметным ценностям относятся природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое - несправедливое». Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее ориентирами.
Проектирование проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства
В начале 70-х гг. прошлого столетия отечественные ученые стали более широко трактовать статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [212, С. 5].
По словам В.В.Краевского [212], вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.
В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько [40, С. 192]. Он символизировал признание проекти-рования как самостоятельного вида педагогической деятельности.
В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния.
В образовании проектирование имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
Решение данного противоречия требует спецификации проектирования в образовании, которое можно обозначить как социокультурно-педагогическое: педагогическое по области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня такое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования.
Как отмечает Ю.С. Тюников, интерес к проблематике социокультурного и педагогического проектирования в настоящее время чрезвычайно высок, достаточно велика и востребованность исследований подобного рода. Самые разно- образные социокультурные и педагогические проекты актуализированы задачами обновления социокультурной сферы и реформирования образования, проблемами регионализации последнего, запросами инновационного развития и самомодернизации образовательных учреждений.
Актуальность проблемы сопряженного социокультурного и педагогического проектирования хорошо иллюстрируется суждением Л.П. Буевой по поводу перманентных реформ нашего образования: «Острота проблемы не только в том, что реформирование образования осуществляется в кризисном социуме.
Сложность заключается и в том, что пафос реформ был скорее отрицательным: ясно было, от чего нужно уйти, при смутном представлении о том, к чему нуж- но прийти» [65, С.11-17].
И, тем не менее, анализ педагогической литературы позволяет сделать некоторые обобщения.
1. В условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным спосо бом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Социально-педагогическое проектирование - это специально организованная разнопрофессиональная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики.
2. Проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла - того, что возможно, или того, что должно быть. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются разработчики и реализаторы.
3. Проектирование обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т.д.
Итак, теоретический анализ проблемы проектирования в сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельности как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, посредством которой обеспечиваются изменения в образовании.
На наш взгляд, это связано с формированием нового образа самого образования. Во-первых, как всеобщей формы становления и развития сущностных сил человека, его общих, родовых способностей, освоения универсальных способов мышления и деятельности в социуме. Во-вторых, образование видится в качестве универсального средства трансляции культурно-исторического и формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании ребенка меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного развития. Наконец,
в-третьих, в новом облике образование проявляет себя как достаточно самостоятельная форма общественной практики, особая область сознательной целенаправленной профессионально-педагогической деятельности людей, взаимосвязь которых обеспечивает наиболее эффективное решение проблем образования.
Методологический анализ проблемы проектирования в сфере образования выявляет четыре уровня его осуществления: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социокультурного и педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нем.
В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиции данного принципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.
Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является культурно-образовательная среда, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов.
Организация эксперимента по внедрению конструктивной педагогической аксиологии в практику дошкольного образования
Общеметодологические и теоретические проблемы развития личности ребенка в контексте аксиосферы культуры актуализировали ряд вопросов, разрешаемых только экспериментальным путем.
Поиск ответов на эти вопросы осуществлялся в ходе педагогического эксперимента, проводимого нами с 1996 по 2003 гг.
В соответствии с логикой научно-педагогического поиска осуществлялась и разработка методики исследования, ибо «теоретические положения сами по себе еще не составляют теории, и только тогда, когда они дополняются методами, мы действительно имеем теорию» [29, С.7].
Рассматривая методы как программу построения и практического применения теории, мы обратились к их разнообразию. Сочетание разных методов позволило с наибольшей полнотой и достоверностью исследовать такой сложный объект, каким является дошкольное образование.
С целью отбора конкретных методов экспериментального исследования основные его направления дифференцировались в соответствии с поставленными задачами. При этом для изучения каждого аспекта исследования выбирался наиболее адекватный метод.
Первое направление исследования составили вопросы, связанные с определением уровня и динамики развития личности дошкольника в условиях куль-турации. Для этого были использованы методы системного и структурно-номинативного анализа. Логика исследовательского поиска потребовала обращения к естественно-научным основам развития ребенка в процессе дошкольного обучения и воспитания.
Второе направление экспериментального исследования составили вопросы готовности воспитателей, методистов к реализации конструктивной педагогической аксиологии. В этой связи использовался комплекс «обнаруживающих» методов: наблюдение, сопоставительный анализ продуктов деятельности, диагностирование (анкетные опросы, беседы, интервьюирование, тесты, самооценка, обобщение независимых характеристик), шкалирование. Указанные методы позволили получить объемное знание об изучаемом объекте, накопить эмпирические данные и осуществить их перекрестную проверку.
К третьему направлению было отнесено изучение вопросов, связанных с внедрением в педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений основ конструктивной педагогической аксиологии, которая позволяла изменять цели, содержание и технологии обучения и воспитания дошкольников, отрабатывать средства и методы экспериментального процесса культурации, определять критерии успешности развития личности ребенка.
С этой целью применялись такие методы, как обобщение педагогического опыта, моделирование, экстрополяция, аналогия, абстрагирование. Кроме того, даная часть исследования потребовала обращения и к таким методам, как мысленное экспериментирование, прогнозирование и систематизация.
Применение обозначенного комплекса методов исследования требует некоторых уточнений. Так, известно, что одним из основных источников получения педагогической информации является массовый педагогический опыт. В нашей работе метод изучения и обобщения этого опыта получил довольно широкое применение. Однако заметим, что в последнее время наблюдается недооценка этого метода, которая, видимо, связана со слабой его теоретической проработанностью и ошибками в использовании. На наш взгляд, названный метод нередко отождествляется с коллекционированием отдельных удачных находок, которые зачастую не носят закономерного характера и обусловлены своеобразием конкретной ситуации. Тогда как изучение и обобщение педагогического опыта может стать научно-информативным методом, если оно осуществляется с позиции научной теории, предполагает теоретическое осмысление педагогических фактов, их классификацию, выяснение той сущности, которая в них проявляется «Изучая, экспериментируя, наблюдая, - учил И.П. Павлов, - старайтесь не останавливаться на поверхности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы ими управляющие» [307, С.229].
Сказанное всецело относится к методу изучения и обобщения педагогического опыта. В нашей работе массовый педагогический опыт служил не только источником накопления фактов, но и основой теоретических рассуждений, а также средством проверки их объективности.
Широко в исследовании применялся мысленный эксперимент. Его целям служили методы моделирования и прогнозирования. К настоящему времени накоплено достаточно сведений об аспектах моделирования. Однако, по мнению В.В. Краевского [212, 264с], в педагогике понятие «модель» оказалось частично скомпрометированным из-за не корректного его применения в ряде работ, основанного на неверном представлении о сущности моделирования как только математического и кибернетического. Некоторым образом это недоразумение преодолено в работах В.П. Беспалько, В.Г. Болтянского, Л.Б. Ительсона, A.M. Со-хора, Л.Т. Турбовича, А.Ю. Уварова и других педагогов.
В нашем исследовании моделирование использовалось как метод опосредованного познания, как система, которая в определенных отношениях аналогична предмету изучения и служит задаче конструирования нового. Это свойство моделирования использовалось с целью мысленной компоновки черт реальных процессов и их тенденций на основе ключевой идеи и новых сочетаний. При этом мы учитывали, что любая модель все же беднее оригинала, т.к. она отражает лишь отдельные стороны и связи, поскольку моделирование всегда включает идеализацию. В исследовании применялись различные модели: структурные, функциональные, модели-аналоги. Они использовались для проектирования процессов обучения и воспитания ребенка-дошкольника в контексте аксиосферы культуры.
Метод моделирования дополнялся другими методами. Одним из них являлся «дерево решений». Будучи популярным методом науки управления, он использовался для выбора наилучшего варианта из имеющихся. В нашем случае «дерево решений» давало возможность учесть различные направления педагогических действий, соотнести с ними результаты, скорректировать их в соответствии с приписанной им вероятностью, а затем сравнивать альтернативы. Метод «дерево решений» мы использовали при организации опытно-экспериментальной работы, разработке ее методического обеспечения.
Дополнением к моделированию служил и метод «временных рядов», иногда называемый «проецированием тренда». Анализ временных рядов основан на допущении, согласно которому случившееся в прошлом дает достаточно хорошее приближение к оценке будущего. С помощью данного метода нами выявлялись образцы тенденций прошлого, которые могут найти продление в будущем. Этот подход был особенно ценен для определения условий реконструкции традиционного образовательного процесса в дошкольном учреждении, когда важна не только новая парадигма образования, но и сохранение всего ценного, что накоплено к настоящему времени отечественной системой дошкольного образования.
Включать опыт прошлого в проекцию будущего позволил метод прогнозирования. Исследование показало, что если прогнозирование выполнено качественно, то его результатом станет картина будущего, которую вполне можно использовать как основу планирования настоящего. Многие педагоги-практики задаются вопросом, а есть ли необходимость в разработке педагогических прогнозов? Думается, что наиболее убедительным в этой связи является ответ Б.С. Гершунского [109, С.202-203]: «Да, настоятельная необходимость в подобных прогнозах есть, а подлинно научная разработка возможна, несмотря на сложность и многообразие тех факторов, от которых зависят перспективы развития образования в современном мире. И дело здесь не только в чисто познавательном интересе, хотя человечеству отнюдь не безразлично, в каком качестве оно войдет в грядущий XX век, каким будет человек будущего. Куда более важно ответить на вопрос о том, каким должно быть человечество, какими качествами должен обладать человек будущего, чтобы сберечь и приумножить ценности человеческой цивилизации».
В своем исследовании мы обратились к трем направлениям прогнозирования: изыскательному, которое осуществлялось исходя из данного состояния системы дошкольного образования и оценки его главных возможностей и тенденций развития; нормативному, которое позволило учесть требования государства и общества к данной системе; модельному, которое осуществлялось путем построения логических представлений функциональной перестройки обучения и воспитания дошкольника.
Особое место в методике исследования отведено педагогическому эксперименту, задачами которого явились:
1. Изучение реальной картины практического внедрения конструктивной педагогической аксиологии в педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений.
2. Анализ результатов внедрения процесса культурации на основе гуманистических критериев развития ценностной сферы личности ребенка дошкольного возраста.
3. Выявление ценностей организации педагогического процесса на основе конструктивной педагогической аксиологии и определение их достоинств и преимуществ с точки зрения выбранных критериев.
4. Выявление ограниченности аксиологических моделей педагогического процесса, проблем и затруднений, возникающих при их реализации.
5. Определение перспектив внедрения конструктивной педагогической аксиологии в массовый опыт дошкольных образовательных учреждений, педагогических колледжей и деятельность воспитателей ДОУ.
В структурном и временном отношении педагогический эксперимент слагался из нескольких этапов.
1. Подготовительный этап: ознакомление с проектом по развитию личности ребенка в контексте аксиосферы культуры ведущих специалистов в сфере дошкольного образования Ставропольского края. Подбор инструментария успешности внедрения разработанного проекта в практику дошкольного образования. Определение средств контроля результатов.
