Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Адаптивная модификация педагогических возможностей теории умственного воспитания личности в системе развивающего обучения 12
1.1. Основные походы к описанию и структурированию содержания воспитания личности в соответствии с онтогенетическими особенностями ее становления в различные исторические эпохи 12
1.2. Теории и инновационные модели развивающего обучения, способствующие формированию целостной личности младшего школьника 38
1.3. Создание развивающей образовательной среды как актуальное и перспективное направление профессиональной деятельности учителей начальной школы 74
Выводы 88
Глава 2. Дидактические условия умственного воспитания школьников в системе развивающего начального образования 92
2.1. Умственное воспитание младших школьников как процесс развития индивидуальных возможностей 92
2.2. Дидактические условия повышения эффективности умственного воспитания учащихся на начальной ступени обучения 107
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты 119
Выводы 128
Заключение 131
Список литературы 135
- Основные походы к описанию и структурированию содержания воспитания личности в соответствии с онтогенетическими особенностями ее становления в различные исторические эпохи
- Теории и инновационные модели развивающего обучения, способствующие формированию целостной личности младшего школьника
- Умственное воспитание младших школьников как процесс развития индивидуальных возможностей
- Дидактические условия повышения эффективности умственного воспитания учащихся на начальной ступени обучения
Введение к работе
Актуальность исследования определяемся, с одной стороны назревшей необходимостью переосмысления целевых функций образования как системы, целей и задач ее отдельных ступеней и звеньев, а с другой -необходимостью пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, взаимосвязи его с другими видами и формами общество])]ой практики, месте и роли его как социальною института.
Постоянно возрастающая роль системы образования в современном обществе определяется научно-инфокомупикациоппой революцией и глобальной технологизацией наиболее развитых стран мировою сообщества. При этом уровень развития современных педагогических технологий должен соответствовать не только развитию соответствующей материальной базы, но и интеллектуальному потенциалу общества, уровню развития образовательно-воспитательных систем.
В педагогической науке, призванной на теоретическом уровне обеспечить реализацию целевых стратегических направлений происходят сложные внутрисистемные процессы. Требование вводить в сферу исследования новые тематические поля, неосвоенные раннее педагогической наукой приобретают особую актуальность. Вот почему современный этап развития образования характеризуется обновлением и качественными изменениями его структуры, содержания, методов, средств обучения и воспитания, новыми организационно-педагогическими и управленческими подходами.
Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой, одной из важных является умственное воспитание учащихся, которое должно начинаться уже на первом этане обучения и служить той фундаментальной базой, на основе которой будет строиться весь образовательный процесс в среднем и старшем звене.
Проблемиость нашего исследования заключается в том, что умственное воспитание младших школьников мы рассматриваем с позиции опережающих методо)? развития личности, в контексте развивающего обучения. Именно данный вид обучения дает шанс на создание такой системы образования, в центре которой стоит задача расширения возможностей компетентного выбора личностью своего жизненного пути, что соответствуют становлению целостной личности младшего школьника и раскрытию его индивидуальных способностей.
Педагогами накоплен немалый опыт в разработке проблем воспитания личности (Асмолов А.Г., Бодспко Б.Н., Грановская P.M., Зимняя И.А., Караковский В.А., Крижанская Ю.С., Лернер И.Я., Лихачев Б.Т., Логинова Л.Г., Мардинковская T./I,., Матюшкин A.M., Морозова Н.А., Мудри к А.В., Подласый И.П., Реан А.А. и др.). Отечественными учеными выявлены и обоснованы общие закономерности процесса воспитания (Исаев II.Ф., Лихачев Б.Т., Новикова Л.М., Сластенип В.А. и др.):
Активное внимание исследователи проявляю )- к проблеме разработки и выбора развивающих дидактических си о ем, а также их внедрения в учебно-воспитательный процесс современной начальной школы (Волков И.П., Давыдов В.В., Занков Л.В., Иванов И.П., Эльконин Д.Б. и др.). Однако специальные и системные исследования проблемы умственного воспитания младших школьников в системе развивающего обучения в последние годы практически не проводились.
Между тем именно в системе развивающего обучения, опирающейся па психологические закономерности обучения и воспитания, формирование личности ребенка па различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (и)ра, учение, іруд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений, учитывающей индивидуальный уровень и особенности развития каждого ребенка, возможна значительная активизация внутренних ресурсов умственного воспитания и развития личности.
На современном этапе выявляется ряд устойчивых противоречий между:
- современными требованиями к уровню умственных возможностей ребенка, обусловленных соответствующим этаном развития обідеслва и недостаточным методологическим обоснованием и теоретическим осмыслением подходов к умственному воспитанию детей в практике развивающего обучения;
- дифференциацией существующих и узаконенных в педагогической практике теорий развивающего обучения - и интеграцией как единственно возможным способом видения мира и жизнедеятельности в нем;
потенциальной возможностью решения задач умственною воспитания учащихся младшего школьного возраста в системе развивающею обучения - и реальной психолого-педагогической готовностью общеобразовательно]© учреждения к работе в указанном направлении;
необходимостью высокой профессиональной компетентности педагогов в организации процесса умственною воспитания школьников - и реальной подготовленностью учителей к данному виду профессиональной, деятельности.
Необходимость разрешения указанных противоречий, недостаточность исследования проблемы умственною воспитания младших школьников с позиции опережающих методов развития личности, в частности в контексте развивающего обучения, определили выбор темы исследования и ею проблему: какие дидактические условия необходимы для повышения эффективности умственно-о воспитания младших школьников в системе развивающего обучения. Обозначенная проблема является целью исследованш которая в свою очередь адекватна ею гипотезе и задачам.
Объект исследования: система развивающего обучения младших школьников.
Предмет исследования: умственное воспитание младших школьников в развивающей системе обучения.
В основу исследования положена гипотеза» основанная на предположении о том, что процесс умственною воспитания младших школьников в развивающей системе обучения будет наиболее эффективным и комфортным для ребенка если:
- определены теоретические основы воспитания младших школьников, основывающиеся на выявлении в качестве основополагающего фактора -умственное воспитание ребенка;
- познавательные процессы школьников развиваются целенаправленно с учетом их индивидуальных умственных способностей и умений;
в общеобразовательном учреждении создана оптимальная развивающая образовательная среда для личностной самоактуализации младших школьников;
- в процессе обучения реализуется комплекс определенных дидактических условий, способствующих повышению уровня умственной воспитанности учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены ею задачи:
1. Осуществить историко-педагогический и теоретико- методологический анализ проблемы умственного воспитания в контексте антологии зарубежной и отечественной философско-педагогичсской мысли, а также в парадигме модернизации современной системы образования, на основе изучения специальной литературы и обобщения передової-о педагогического опыта.
2. Определить содержание категорий «умственное воспитание» и «культура умственного труда», проследив генезис развития данных педагогических феноменов.
3. 1)а основе анализа развивающих дидактических систем раскрыть сущность педагогического процесса в начальной школе и определить особенности эффективного управления им в условиях развивающего образования.
А. Обосновать критерии и показатели умственной воспитанности младших школьников.
5. Определить дидактические условия, способствующие успешности умственп01 х) воспитания учащихся на начальной ступени обучения, и экспериментально проверить их эффективность.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения философии и содиолО]-ии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи содиума и образования; принцип активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественно]-о развития; культурологический подход к анализу образования как основною фактора социального и духовно)-о совершенствования личности и общества; системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса; личностный подход, утверждающий представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности; деятслыюстный подход, позволяющий исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечивать решение определенных жизненно важных задач; дифференцированный и индивидуальный подходы; психологические теории познавательной деятельности.
Теоретической основой исследования послужили основные положения теории социально-педагогическою взаимодействия субъектов образовательного процесса (Бочарова В.Г., Вульфов Б.З., Гребенников И.В., Гуров В.Н., Крупина И.В., Рамзей Р., Юнссон Д. и др.); целостного подхода к личности как саморазвивающейся системе (Абулъханова-Славекая К.А., Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Брунср Дж., Брушлипский А.В., Выготский Л.С, Леонтьев А.И. и др.); теории развивающего обучения (Венгер Л.А., Вербицкий А.А., Гальперин IJ.iL, Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Занков Л.В., Мснчинская Н.А. и др.); интеллектуальною воспитания личности (Холодная М.А.); организации познавательной деятельности (Беспалько В.П., Вевгер Л.А., Гальперин ПЛ., Давыдов В.В., Махмутов М.И., Пидкасистый ТІМ., Талызина Н.Ф., Элькопин Д.Б. и др.); проектирования педагогических систем (Алексеев Н.А., Бабанский Ю.К., Безрукова B.C., Беспалько B.U., Ильин Г .Л., Лазарев B.C., Поволяева М.Н., Поташник М.М., Слободчиков В.И. и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность различных методов исследования: теоретических (анализ литературных источников и нормативно-правовых актов; сравнение и обобщение); эмпирических (праксиметрический метод, наблюдение, опрос, эксперимент); статистических (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение).
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.
Па первом (подготовительном) этане (7005-2006 vv.) - изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический и теоретический опыт в области умственного воспитания детей младшего школьного возраста. Полученный материал позволил определить цель, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, на теоретическом уровне выявить дидактические условия повышения качества умственного воспитания младших школьников в общеобразовательном учреждении.
Л а втором этапе (2006-2007 гг.) - проводилась "опытно-экспериментальная работа с целью проверки теорсличсских положений исследования: педагогическая диагностика умственной воспитанности школьников, был организован формирующий эксперимент.
Іїа третьем этапе (2007-2008 гг.) - проводилось вторичное диагностическое обследование, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялась рукопись диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные учреждения Ставропольского края, реализующие про]раммы развивающего обучения: МОУ СОЛІ № 7, № 20, № 34, МОУ гимназия № 9 г. Ставрополя, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № А г. Михайловска, МОУ СОШ № 2 г. Буденновска. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена культурологическая доминанта формирования умственной воспитанности младших школьников в системе развивающего начального образования;
- дана концептуальная характеристика подходов к описанию и структурированию содержания воспитания личности школьника в соответствии с онтогенетическими особенностями ее становления;
- рассмотрено умственное воспитание младших школьников в системе развивающего обучения как составляющая часть целостного процесса развития личности, одна из его сущностных характеристик; умственное воспитание представлено как передача знаниевого опыта от учителя к ученику (в нашем случае знаниевый опыт выступает как доминанта в формировании личностных составляющих в воспитательной концепции образования);
- определена совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективную организацию процесса умственною воспитания и обучения младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятий «воспитание личности», «умственное воспитание», «культура умственного труда», «развивающее обучение», «ди/дактическис условия», «развивающая образовательная среда» и др.;
- в содержательном анализе проблем]»] организации развивающей образовательной среды в современной общеобразовательной школе;
- в определении составляющих и структуры современных систем развивающего обучения, направленных на развитие умственных способностей младших школьников;
- в выявлении критериев умственной воспитанности младших школьников в системе развивающего обучения.
Практическая значимость исследования определяется разработкой комплекса дидактических условий для повышения эффективности умственною воспитания учащихся в системе развивающею обучения.
Материалы исследования, и в частности результаты критериального и сравнительного анализа умственной воспитанности детей младшею школьною возраста, обучающихся в развивающих дидактических системах, могут быть использоваш ] при создании методических разработок и практических рекомендаций по организации умственное воспитания учащихся, а также в процессе повышения квалификации учителей начальной школы.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивались системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, представительностью выборочной совокупности, соответствием методик целям и задачам исследования.
Основные положения, выносимые па защиту:
1. Умственное воспитание - процесс, направленный на совершенствование умственных действий и способностей на основе формирования научных знаний, культуры умственного пруда, активизации мотивации учения и познавательной активности младших школьников.
2. Основными стратегиями умственного воспитания детей в системе развивающею начального образования являются углубление и обогащение знаний школьников, которые обязательно должны использоваться комплексно.
3. Эффективность процесса умственного воспитания в системе развивающею начальною обучения требует учета и внедрения в учебно- воспитательный процесс ряда дидактических условий (организация эффективной педагогической работы в образовательном процессе, использование активных и комбинированных методов обучения, организация как учебной, так и внеучебной деятельности учащихся, организация учебного процесса с использованием групповых форм организации занятий, активизация познавательной деятельности, организация работы с родителями и др.).
А. Основными показателями эффективности процесса умственно]-о воспитания младших школышков являются успешность их учебной деятельности, высокий уровень развития познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения, внимания), познавательною интереса (познавательной потребности, интеллектуальной активности, познавательной направленности, познавательной самостоятельности).
Апробацій; и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционпой педагогики и психологии Ставропольского государственно)-о университета, на конференциях различного уровня: Международных (Барнаул, Орел, Ставрополь, Тамбов - 2007; Ставрополь, Тамбов - 2008), Всероссийских (Карачаевск - 2005; Ставрополь - 2006; Магнитогорск - 2007; Челябинск - 2008), в сборниках научных ірудов (Москва - 2006; Карачаевск- 2007).
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 145 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 175 наименований. В работе 1 рисунок и А таблицы.
Основные походы к описанию и структурированию содержания воспитания личности в соответствии с онтогенетическими особенностями ее становления в различные исторические эпохи
Не случайно в самые разные эпохи оно рассматривалось как средство переустройства общества. Неоднократно в педагогических действиях отражалось стремление государства, общества, отдельных учёных или практиков «вывести новую породу людей» под определённые социальные задачи или социально-педагогические идеи. Человек в этом случае должен быть подготовлен как идеальное средство их воплощения. Идея «воспитания для будущего» формулировалась в Европе многими мыслителями, в том числе Э. Кантом, считавшим что детей следует воспитывать, имея в виду не настоящее, но грядущее, лучшее состояние человеческого рода, т.е. сообразно с назначением человечества.
В России примерами такого рода являются реформы Петра ], обязательно включавшие компоненты перевоспитания и нового образования всех слоев российского населения. Позднее были приюты для воспитания сироти Смольный институт благородных девиц.
Однако понятие «воспитание для будущего» может иметь не только светское содержание. Воспитание не только для жизни, но и для J ряду щей смерти (того, что человека ожидает после неё) предполагается во всех религиозных системах воспитания. Под будущим сторонники религиозною воспитания подразумевают в первую очередь подготовку человека к смерчи и посмертному существованию души (В.В. Зеньковский) [8].
О будущем космическом предназначении человека, на которое должны быть направлены совместные педагогические усилия, писали русские фшюсофы-космисты. Чувство тоски о будущем, лучшем состоянии человека и человечества неоднократно упоминается в работах Я. Корчака [94, с. 45]. Наши современники П.М. Таланчук и Н.Б. Крылова также считают воспитание процессом предвосхищения и творчества культуры будуїцеїо [122, с. 96].
Прежде чем перейти к рассмотрению современных систем воспитания, считаем необходимым проанализировать процесс воспитания и обучения в условиях древних цивилизаций.
Первые сведения о школьном обучении древних египтян восходят к III тыс. до н.э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребёнка, подростка, юношу в мир взрослых. Па протяжении тысячелетий в долине Нила сложился определенный психологический тип личности. Идеалом древнею египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такої-о идеала шло и обучение и воспитание. В /Іревнем Египте семейное воспитание и обучение оказались в тесной связи с характером взаимоотношений между мужчиной и женщиной. Эти отношения в семье строились на равноправной основе, поэтому воспитанию мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание-Школы существовали для мальчиков из привилегированных сословий. Обучение имело целью подготовку к профессии в зависимости от видок деятельности семей. Семья являлась первичной ячейкой обучения. Своей профессии обучали детей жрецы, музыканты, ремесленники и пр. Школа в Древнем Египте возникала как семейный институт.
Ямвлих писал, что в пифагорейском братстве господствую!цим являлся способ обучения через символы, особенно математические [70, 89, 110]. В задачу учителей входило развитие памяти учащихся, которую в деле обучения ценили чрезвычайно, весьма упражняли ее, проявляли о ней большую заботу и, учась, не переходили от одной темы к другой до тех пор, пока не усваивали прочно содержания предыдущего урока и не припоминали сказанного за день. Учащихся в пифагорейской школе приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании, причем в задачу учителя входила обязанность не облегчать хода учения.
В мир древниреческой педагогической мысли нас вводит Гераклит [94, 110]. Его сочинения, дошедшие до пас во фрагментах, содержат ряд кардинальных педагогических идей. Каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию: «Всем людям дано познать самих себя и быть целомудренными» [94, с. 146 - 148]. У человека есть два основных орудия познания: ощущения и разум. Через органы чувств обучающийся вступает в контакт с объемлющим и приобретает рациональную способность. Критерий истины не в том, что узнают па опыте; а во всеобщем, которое следует научиться слушать и понимать.
Таким образом, разум, а не чувства свидетельствуют об истинности и ложности явления. Большое значение Гераклит придавал развитию способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, учиться действовать сообразно природе. Отсюда философ делал вывод о важной роли самовоспитания и самообразования в становлении личности.
Демокрит - ученый-энциклопедист один из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека, дал развернутую теорию познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания. Одним из первых Демокрит сформулировал мысль о необходимости сообразовывать воспитание с приро;юй ребенка. Он высказал и педагогические идеи о необходимости сем ей и 01 о воспитания, где главное -учить следовать примеру родителей.
Одной из вершин педагогическою мастерства Древней Греции было искусство воспитания молодежи, достигнутое Сократом [ПО]. В своей педагогической практике Сократ довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учеником. Именно в диалоїс и совместно с учеником он искал истину.
Ксенофонт, излагая свои мысли об образовании и воспитании, высказал и ряд общих педагогических идей, отражавших практику как афинской, так и спартанской систем воспитания. Ксенофонт высоко ставил значение риторики в деле образования личности. В деле воспитания, по Ксенофонту, особое внимание должно уделяться не детскому, а юношескому возрасту. В «Воспоминании о Сократе» Ксенофонт раскрывает особенности умственного образования юношества [163, с. 95].
Антисфел - ещё один из учеников Сократа, основатель материалистически ориентированной философской школы киников, разрабатывал проблемы воспитания человека с демократических позиций. В деле воспитания основным методом считал личный пример учителя. Антисфен самое важное место отводил умственному воспитанию и культуре умственною іруда как основному показателю умственной воспитанности личности, считая, что главный воспитатель и руководитель в жизни - это наш собственный разум [163, с. 143].
Теории и инновационные модели развивающего обучения, способствующие формированию целостной личности младшего школьника
В настоящее время в рамках концепции развивающею обучения разработан ряд технологий, различающихся по целевым ориентациям, особенностям содержания и методики.
В начале 30-х годов XX века Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного па развитие ребенка как па основную цель. Согласно CJO гипотезе, знания являются не конечной целью, обучения, а все] О лини» средством развития учащихся.
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Л.С. Выготский выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить самостоятельно, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать ірань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований [36, с. 122].
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковьш, который в 50 60-х годах XX века разработал еислему интенсивного всестороннею развития для начальной школы [54, 55, 56].
Несколько иное направление развивающею обучения в 60-х годах было разработано Д.К. Элькопипым и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка [33,45,47,170,171].
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения оіраниченпого круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
Сегодня употребление термина «развивающее обучение» столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современною значения. Вот некоторые из имеющих место быть содержательных характеристик рассматриваемою понятия: - развивающее обучение - это управление учителем психическим развитием ученика (И.А. Зимняя) [58]; - развивающее обучение отличается своей прямой направленностью на задачу психического - умственного и личностного развития учащихся (Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Реикин) [33, 46, 128, 129, 171]; - развивающее обучение только то, которое идёт впереди развития (Л.С. Выготский) [36, 37]; - развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующее на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей [113]; - развивающее обучение - это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс совершенствования свойств личности, направленный на качественное изменение структуры формирующейся личности) [126].
Итак, под развивающим обучением следует понимать новый, субъ-ектно-деятельностный тип обучения, приходящий на смену традиционному объектно-лраисляционпому типу и основывающийся па новом представлении об онтогенезе психики человека.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития личности, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
В технологиях развивающею обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной .Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизмененис. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - индивида.
Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторскис и биологизаторские теории обучения уступают место концепциям, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.
Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребёнка-субъекта. По способу её решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, рассматривающие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности: - познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. /Давыдов); - интеллектуальные потребности личности (А.А. Востриков); творческие потребности (И.ТІ. Волков, ГС. Альтшуллср, И JJ. Иванов); - индивидуальный опыт личности (И.С. .Якиманская); - развитие мышления ребенка как способа овладения им логическими операциями анализа и синтеза в условиях проработки учебного материала (Н.А. Менчинская); - потребности саморазвития (А.А. Ухтомский и Т.К. Селевко; Н.Н. Халаджап, М.Н. Халаджап); - социальные инстинкты (ИЛ J. Иванов); - закономерности познавательной деятельности (Л.Г. Петерсон) [134, 135,136].
Система развивающего обучения Л.В. Зашсова [55, 56, 134, 135]. Заиков Леонид Владимирович - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения, которая появилась и получила раснрослраненис в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психическою развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы. На базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова.
Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. Она направлена па высокое общее развитие личности и создание основы для ее всесторонне)"о гармоническою развития (гармонизация содержания).
Умственное воспитание младших школьников как процесс развития индивидуальных возможностей
Современные отечественные ученые MHO) Ис годы, соотнося понятия умственною развития и умственною воспитания, отождествляли их.
Для разфаничения этих понятий необходимо провести их сравнительный анализ с кратким описанием содержательных характеристик.
В.С. Мухина понимает умственное развитие как развитие психических процессов [29, 50, 63]. Особое внимание она уделяет развитию мышления, т.к. в младшем школьном возрасте образное мышление постепенно замещается логическим. Переломный момент в развитии памяти, внимания и воображения наступает тогда, когда под влиянием новых видов школьной деятельности, новых требований, предъявляемых взрослыми, перед ребенком возникают особ)»)с задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал, воспроизвести и уметь ею применить.
Умственное развитие рассматривается как динамическая система, состояние которой зависит как от усвоения 06)11,00 опыта, так и от созревания органической основы (нервной системы). Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей.
Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляемой в процессе учебной деятельности.
Умственное развитие младшею школьника - важнейшая составная часть его общего психического развития, готовности к школе и ко всей будущей жизни. По и само умственное развитие - сложный процесс, включающий формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.
«Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей, как психологических качеств, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.
Мы придерживаемся точки зрения Л.В. Ушакова, который под умственным развитием понимает совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий [81, с. 178]. Уровень умствен и о) О развития позволяет свободно оперировать этими знаниями и умениями в процессах мышления, обеспечивающих усвоение новых знаний и умений. Умственное развитие отражает состояние познавательных и творческих возможностей личности.
Информация об умственном развитии может быть получела либо путём длительных психолого-педагогических наблюдений, либо в результате проведения диагностических испытаний с помощью специальных методик. Так, критериально-ориентированное тестирование, не охватывая всего уровня умственного развития, даёт возможнослъ установить, насколько он. достаточен для усвоения учебных проірамм и выполнения заданий, представленных в конкретной учебной и профессиональной деятельности, выявить пробелы в знаниях и указать способы их ликвидации, ири анализе уровня умслвонюго развития необходимо исходить из принципа неразрывности связи и взаимной обусловленности содержания и формы мышления (JJ.C. Выготский) [36, 37]. Нарушение этой связи снижает эффективность мышления. Пени содержание мышления отражает существенные стропы социальной и культурной среды, в которой проходили жизнь и деятельность данной личности, то усвоением этого содержания предопределен сформировавшийся у неё уровень умслвенного развития и сё умственные действия могут оказаться недостаточными для усвоения пової о содержания. Однако своеобразие умственного развития обусловлено не только факторами онтогенеза, но и природными психофизиологическими особенностями личности. Это обнаруживается в деятельности мышления и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения личности по отношению к некоторым апробированным ею видам деятельности. По уровню умственного развития нельзя однозначно определить, сколько времени и усилий потребовалось личности для достижения этого уровня [88, 93].
Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Важно нс только то, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, но и готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем, в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл «развивающего обучения».
Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Отечественные психологи и педагоги (А.В. Запорожец, Н.П. Поддьяков, Л.П. Усова,) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей младше) х) школьного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей [78, 130, 152].
В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и 15 разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать «аптропоцентричной», т.е. в центре всех учебно-воспитательных воздействий должен находиться конкретный ученик и, соответственно, все способ)») и формы организации школьной жизни должпы быть подчинены цели его всестороннего личностного развития [137, 156].
В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований аптропоцентричной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять па себя защиту главного права каждого ребенка - нрава на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личносл нос (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов [161, с. 293].
В современном образовании существуют различные развивающие системы, но, тем не менее, все они обеспечивают подготовку по всем образовательным областям во веех типах школ, отвечая концепции вариативного развивающего образования. Все учебники реализуют одни и те же дидактико-психолого-псдагогичсскис принципы: личпостно- ориентированные (адаптивности, развития, іjсихоло]ической комфортносли); - культурно-ориентированные (образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смысловою отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой); деятельности о- ориентированные (обучения в деятельности, управляемою перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; опоры па предшествующее (спонтанное) развитие; принцип креативности).
Дидактические условия повышения эффективности умственного воспитания учащихся на начальной ступени обучения
Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Для этого в классе необходимо обеспечить смену разнообразных видов деятельности.
Технология конструирования содержания урока на этапе непосредственной подготовки информации для ее восприятия учащимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: - отборе содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов, раскрывающих сущность понятий) в соответствии с целями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся; - выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; - выборе наиболее доступных форм объяснения незнакомых и трудноусваиваемых понятий, словосочетаний, высказываний и т.п.; - выборе целесообразных в каждом конкретном случае методов, и приемов обучения; - планировании своей деятельности и деятельности учащихся; способствующей пониманию передаваемой информации.
Учитель определяет структуру урока и разрабатывает учебные ситуации. Учитель должен специально продумать, как он будет воздействовать не только- на интеллектуальную, но и на эмоционально-волевую сферы личности школьника [13, 34, 51, 79]-.
3. Тщательная организационно-методическая подготовка к учебному занятию учителя, с учетом психологической настроенности учащихся к работе на предстоящем учебном занятии Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает: - ознакомление их с планом работы в системе уроков по теме; ориентация учащихся на предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, но чтение научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока; - проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.
Формирование глубоких и прочных знаний в процессе обучения основам наук сегодня дополняется пониманием-пути, который,к этому ведет. Не менее важным,.чем результат, становится сам процесс его достижения, потому что ученик не просто получает знания и учится их применять, но вступает в процессе обучения в сложные отношения, с миром и людьми, изменяя, их и изменяясь сам. Обществу важно не только то, сколько знаний усвоил ученик и чему он научился, но и какими способами шло усвоение знаний и выработка навыков, как при этом формировалась его личность, что в этом процессе он сделал под руководством учителя, а что научился делать самостоятельно.
Успех преподавания во многом зависит от того, насколько- учитель сумел связать процесс обучения с психологическими процессами в сознании и особенностями их психического развития учащихся. Важным и сложным психическим процессом является восприятие, которое отражает предмет или явление в целом, в совокупности всех его качеств.
Процесс восприятия зависит от уровня психического развития-человека, от его прежних знаний, опыта, специальности. Особенности восприятия во многом определяют качество обучения: - во-первых, необходимо определить цели и задачи восприятия и руководить этим процессом; - во-вторых, класс должен быть подготовлен к восприятию, которое зависит как от возраста школьников,- так и от уровня освоения ими предшествующего материала; - в-третьих, для продуктивности восприятия материал должен излагаться в соответствии с определенным алгоритмом, по смысловым частям, с выделением и фиксацией главного; участвуют.
На первых порах обучение в школе можно организовывать как совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки.
Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.
