Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами
1.1. Сущность и формы интерактивных технологий обучения, используемых в современном образовательном процессе 15-35
1.2. Диалог как форма интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами 35-65
1.3.Структура готовности преподавателей к образовательному диалогу 65-75
Выводы по первой главе 76-78
Глава 2. Экспериментальная работа по педагогическому обеспечению интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами средних профессиональных образовательных учреждений
2.1 . Состояние готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу 79-102
2.2. Педагогическая технология, направленная на развитие готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу 103-117
2.3. Результаты экспериментальной работы 117-135
Выводы по второй главе 135-141
Заключение 142-146
Список использованной литературы 147-169
Приложения 170-181
- Сущность и формы интерактивных технологий обучения, используемых в современном образовательном процессе
- Диалог как форма интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами
- Состояние готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу
- Педагогическая технология, направленная на развитие готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу
Введение к работе
Актуальность темы. Причины современных мировых и национальных катастроф находятся не только в производственно-экономической сфере общества, но тесно связаны с качеством воспитания и образования человека: «Нынешние затруднения человечества коренятся в недостатках самого человека»1. Философы и педагоги, осмысляя эти причины, вызванные отставанием духовной культуры общества от темпов развития науки, высоких технологий, отмечают, в частности, острую потребность в исследовании образования, основанного на принципах доверия, взаимопонимания и сотрудничества.
Подобная образовательная деятельность при этом во многом определяется готовностью преподавателей и студентов участвовать в учебном диалоге. Важнейшим условием становления личности, владеющей искусством диалога как конструктивного спора, ответственной за актуализацию своей индивидуальности, владеющей современными способами приращения знаний, является организация интерактивного педагогического взаимодействия.
Интерактивность не является врожденной способностью и ее следует специально развивать. Развитию интерактивности препятствуют объективные и субъективные факторы. К числу последних относятся нежелание преподавателей перестраиваться, их неготовность к партнерским отношениям. Поэтому требуется соответствующее педагогическое обеспечение - создание специальных условий, стимулирующих преподавателей к образовательному диалогу со студентами, рассматриваемому нами как равноправное взаимодействие участников педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебной информацией, взглядами, позициями и освоение социального опыта.
Интерактивное взаимодействие возможно в процессе освоения знания как результата понимающего познания в условиях устойчивой диалоговой связи между участниками образовательного процесса.
' Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1980. С.23
Поиск путей преодоления цивилизационного кризиса приводит к необходимости актуализации транслируемых знаний в собственном опыте и ценностном мире личности. Альтернативой знаниевой педагогики становится обучение, направленное на освоение знания, позволяющего осознать (себя, других людей, вещи, мир), осмысливать информацию, з условиях устойчивой диалоговой связи между участниками образовательного процесса.
В связи с этим в педагогической науке на первый план выдвигается задача обеспечения перехода от традиционно-просветительской парадигмы образования к гуманистической и культуротворческой (А.П.Валицкая), направленная на становление самостоятельной личности, участвующей в диалоговом педагогическом взаимодействии.
В частности, диалог, как неотъемлемая часть педагогического процесса, рассматривается в работах Л.И.Богомоловой («Диалог как историко-педагогический феномен», 2005), Н.В.Борисовой («Учебно-деловая игра в условиях гуманитаризации образования», 2001), Е.О.Галицких («Диалог в образовании как способ становления толерантности», 2004), М.В. Каминской («Педагогический диалог в деятельности современного учителя», 2003), З.С.Смелковой («Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности», 1999) и др.
Ученые-психологи и педагоги-исследователи Т.М. Бестанджиева («Психология педагогической продуктивности», 2005), С.В.Кудрявцева («Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы», 2002), Н.А.Морева («Тренинг педагогического общения», 2003), С.А.Мухина («Нетрадиционные педагогические технологии в обучении», 2004) отмечают, что диалоговый подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности.
Диалог в контексте нашего исследования рассматривается как личностное явление, в котором участвуют равнозначимые и равноправные индивидуумы. В диалогическом пространстве человек выходит за пределы собственной субъективности, за пределы бытия-для-себя и бытия-в-себе. На этой ос-
5 нове осуществляется попытка понять бытие другого, узнать и принять его, происходит открытие своего собственного бытия. Сущность любого диалога гуманистична, ибо диалог предполагает уникальность субъектов и их принципиальное равенство, ориентацию каждого субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами.
Высокая эффективность образования в глобализующемся мире, развитие навыков сотрудничества при решении комплексных проблем, в том числе образовательных, предопределяют важность применения в современном педагогическом процессе интерактивных методов обучения (В.Б.Калинин «Концептуальные основы образования для устойчивого развития»//Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения, вып. XIII, 2002).
Образование, в том числе среднее профессиональное, призвано формировать универсальную активную личность, способную оценивать и выбирать. Соответственно преподаватели призваны развивать у студентов способность к суждению, самостоятельность и независимость мышления, постоянный интерес к происходящему. Содержанием педагогической деятельности становится не монологическое информирование, а вовлечение студентов в диалог. Для этого преподавателям следует специально развивать способность к диалоговому взаимодействию со студентами.
Вместе с тем, анализ учебной документации, беседы с преподавателями и студентами, педагогическое наблюдение показывают, что преподаватели не уделяют достаточного внимания формированию у студентов умений участвовать в диалоге, лишь 20% преподавателей знают и используют методы интерактивного взаимодействия в педагогической деятельности (с.88)
Степень разработанности проблемы. Первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги: идею диалога в целом развивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманистическую направленность диалоговой
стратегии показали Платон, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци Ж.-Ж.Руссо, В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др.
Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга). Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.
В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.
Проблема готовности педагогов к общению (взаимодействию) рассматривается как условие профессионализма педагогов (С.П.Иванова, Е.В. Коро-таева, А.А. Лобанов, Н.Ф. Радионов, М.Н.Шевцова и др.).
Ряд ученых (Д.И. Иванова, М.И. Лукьянова, К.Р. Митрофанова, О.В. Соколова) изучают способность педагогов к совместной деятельности и общению в качестве показателя педагогической компетентности.
Особо исследовались педагогическое взаимодействие как фактор адаптации студентов (Казакова О.Н., Капоченя Л.Ф.), становление партнерских отношений преподавателя и студентов (Новоженина Е.В.), педагогическое взаимодействие в организации совместной деятельности (Фролов А.С.).
Диалог является средством реализации основных положений личност-но-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.). Диа-логика мышления, диалогические аспекты учебной деятельности, диалог как фактор и условие развития личности представлены в исследованиях по педагогической психологии (А.А.Бодалев, М.В.Гулакова, Е.Г.Злобина, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.С.Кудрина, А.В.Мудрик, В.И.Мясищев, В.В.Немирова, О.К.Сазонова, Н.Б.Шмакова, Е.С.Шевченко, Н.Ш.Щерба).
В основе педагогической деятельности, ориентированной на диалог со студентами, лежит осведомленность преподавателей о его сущности. Опрос, проведенный нами среди 248 преподавателей ссузов Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, позволил выявить, что 82% преподавателей близки к пониманию смысла педагогического взаимодействия, 75% - понимают значимость диалога в педагогическом процессе, вместе с тем лишь 18-20% - продемонстрировали наличие знаниевого компонента готовности к интерактивному взаимодействию. Преподаватели не всегда могут найти правильное решение в конфликтной ситуации, общаться со студентами как с «равными». Опрос, проведенный среди студентов ссузов, показал, что 80% студентов открыты для взаимодействия с преподавателем, но лишь 30% являются полноправными участниками учебных занятий; не все студенты испытывают к себе уважительное отношение со стороны преподавателя.
В целом, анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выявить противоречия:
между необходимостью формирования диалогового мышления у студентов, их открытостью для общения и недостаточной готовностью преподавателей организовать интерактивное взаимодействие в образовательном процессе;
между необходимостью обеспечения целенаправленного развития готовности преподавателей к образовательному диалогу в процессе повышения квалификации и традиционно-просветительским содержанием, формами, ме-
8 тодами организации курсов в системе повышения квалификации преподавателей ссузов.
Сформулированные противоречия актуализируют проблему готовности преподавателей к эффективному взаимодействию со студентами в учебном процессе.
Итак, актуальность исследования определяется:
недостаточностью педагогических средств, обеспечивающих интерактивное взаимодействие участников образовательного процесса;
необходимостью изменения отношений между преподавателями и студентами (от субъектно-объектных к субъектно-субъектным партнерским);
педагогическими возможностями диалога как формы интерактивного взаимодействия;
рядом несогласованностей между педагогической теорией и практикой в плане разработки проблемы диалога в образовании.
Вышеизложенное предопределило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами средних профессиональных образовательных учреждений».
Объект исследования: готовность преподавателей к интерактивному взаимодействию со студентами средних профессиональных образовательных учреждений.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, способствующие развитию готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию со студентами средних профессиональных образовательных учреждений.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка технологии, направленной на педагогическое обеспечение готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию со студентами средних профессиональных образовательных учреждений.
9 Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
на основе осмысления категориального аппарата («диалог», «диалогич-ность», «диалоговое взаимодействие», «образовательный диалог», «интерактивность», «интерактивные технологии обучения», «готовность») исследовать структуру готовности преподавателей к образовательному диалогу;
изучить состояние готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к интерактивному взаимодействию на констатирующем и формирующем этапах педагогического эксперимента;
разработать педагогическую технологию, обеспечивающую готовность преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу как форме интерактивного взаимодействия со студентами;
организовать и провести педагогический эксперимент, направленный на проверку эффективности предложенной технологии в учреждениях среднего профессионального образования и системе повышения квалификации преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, сформулированная в виде нескольких предположений: развитие готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию со студентами средних профессиональных образовательных учреждений будет успешным, если
образовательный диалог рассматривать как форму интерактивного взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающую взаимообмен учебной информацией, взглядами, позициями и направленную на освоение социального опыта в условиях равенства и сотрудничества,
изменение знаниевого, личностного, деятельностного компонентов готовности преподавателей к образовательному диалогу в системе повышения квалификации будет обеспечено с помощью специальной программы и соответствующего методического пособия,
на курсах повышения квалификации и в педагогической деятельности преподавателей будут активно использоваться методы интерактивного обучения,
спецкурс «Учимся участвовать в диалоге» разрабатывается и реализуется как средство развития готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию в системе повышения квалификации.
Теоретико-методологическая база исследования: философски-социологические основы понимания диалога (М.М. Бахтин, В.С Библер, А.П.Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Кудашов, Л.Н. Лесохина, Н.С. Розов и др.); социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, А.Д. Карнышев, Р.С. Немов и др.); концепция «внутренней речи» (Л.С. Выготский, Г.М. Кучинский, Л.А. Радзиховский, В.В. Столин); теоретические основы педагогического взаимодействия (И.Я. Зимняя, СП. Иванова, В.И. Казаренков, Т.Б. Казарен-кова, Е.В. Коротаева, И.Б. Котов, А.В. Мудрик, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Е.Н. Шиянов).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы: теоретические (обзор, анализ, обобщение научных исследований и Интернет-источников, учебно-методической документации); эмпирические (наблюдение, анкетирование, блиц-опрос, изучение курсовых работ слушателей Байкальского регионального центра Института проблем развития среднего профессионального образования, обобщение опыта работы преподавателей-слушателей курсов, локальный педагогический эксперимент); математика-статистические; описание и обсуждение результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методики исследования гипотезе и задачам, опорой на труды известных философов, психологов, педагогов, составивших теоретические основы исследуемой проблемы, отечественный опыт организации системы повышения квалификации, целенаправленным использованием системы современных ме-
тодов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов педагогического эксперимента, многолетней педагогической деятельностью и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента, направленного на обеспечение готовности преподавателей к образовательному диалогу.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
образовательный диалог рассматривается как форма интерактивного взаимодействия, определена структура готовности преподавателей к образовательному диалогу со студентами средних профессиональных образовательных учреждений;
научно обоснована и разработана технология обеспечения готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию, включающая принципы, методы и программно-методические средства;
определены критерии готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к интерактивному взаимодействию со студентами;
сформулированы особенности использования интерактивных технологий обучения в системе повышения квалификации;
дополнены представления об использовании интерактивных методов обучения в образовательном процессе средних профессиональных образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
представлены и актуализированы понятия «образовательный диалог», «интерактивные технологии», комплексно исследована готовность преподавателей к интерактивному взаимодействию, доказана возможность обеспечения готовности преподавателей к образовательному диалогу в системе повышения квалификации, предполагающая использование интерактивных методов обучения,
его результаты позволят осуществлять инновационный подход к решению проблемы повышения квалификации преподавателей средних профессио-
12 нальных образовательных учреждений, расширить представления преподавателей и студентов о диалоговых формах взаимодействия, будут способствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки преподавателей в системе повышения квалификации по интерактивной педагогике, основам современной, инновационной педагогики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработанная и экспериментально проверенная технология обеспечивает повышение эффективности процесса развития готовности преподавателей к образовательному диалогу со студентами средних профессиональных образовательных учреждений и оказывает положительное влияние на взаимоотношения преподавателей со студентами;
апробированные программно-методические средства (Программа спецкурса «Учимся участвовать в диалоге», учебно-методическое пособие) внедрены в образовательный процесс Байкальского регионального центра Института проблем развития СПО, и в целом способствуют совершенствованию методов и форм, используемых в системе повышения квалификации средних профессиональных образовательных учреждений;
сформулированные методические рекомендации используются для организации интерактивного обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
интерактивное взаимодействие преподавателей со студентами рассматривается как педагогическое взаимодействие, реализующее принципы субъектности и полифоничности в обучении; формой интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами является образовательный диалог, обеспечивающий взаимообмен учебной информацией, взглядами, позициями и направленный на освоение социального опыта в условиях равенства и сотрудничества;
готовность преподавателей к образовательному диалогу как предпосылка эффективной педагогической деятельности может развиваться в систе-
13 ме повышения квалификации; развитие готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию в системе повышения квалификации может быть эффективным, если воздействовать на знаниевый, личностный, деятельност-ный компоненты готовности;
3) важнейшей предпосылкой развития готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию является совокупность программно-методических средств, которая позволяет учитывать особенности использования интерактивных методов в системе повышения квалификации; содержание и методика спецкурса «Учимся участвовать в диалоге» является средством развития готовности преподавателей к образовательном диалогу в системе повышения квалификации.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Байкальском региональном центре Института проблем развития СПО (г. Улан-Удэ) в процессе повышения квалификации преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, Республики Тыва, в образовательном процессе Улан-Удэнского инженерно-педагогического колледжа.
Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в течение 2002-2006 гг.:
на первом этапе (2002-2003 гг.) формировались понятийный аппарат, первоначальные представления и исходная концепция о предмете исследования, анализировались философские, психолого-педагогические источники с целью обнаружения пробелов и неясностей в разработке выбранной проблемы, выстраивался методологический аппарат исследования, были обработаны фактические материалы для эмпирического описания объекта;
в рамках второго этапа (2003-2005 гг.) трансформировалась гипотеза, проводился педагогический эксперимент, осуществлялись сбор и обработка экспериментальных данных, редактировались программно-методические средства, обеспечивающие развитие готовности преподавателей к образовательному диалогу;
- третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен систематизации и обобщению накопленного эмпирического материала, рефлексии аналитической деятельности, обновлению теоретико-методологической базы исследования, уточнению гипотезы, теоретическому обоснованию и математико-статистической обработке полученных результатов.
Результаты проведенного исследования нашли отражение в программах курсов «Психолого-педагогические основы профессиональной педагогики», «Современные образовательные технологии», «Инновационные технологии обучения», «Интерактивные технологии обучения», «Учимся участвовать в диалоге», внедренных в образовательный процесс Байкальского регионального центра Института проблем развития СПО, Бурятского госуниверситета.
Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе теоретической и экспериментальной работы, внедрены в практику образовательного процесса Байкальского регионального центра Института проблем развития СПО, Бурятского госуниверситета, учреждений СПО г. Улан-Удэ.
Материалы исследования обсуждались и получили положительные отзывы на совещаниях директоров ССУЗов РБ (2002-2004 г.), международных, общероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Инновационные педагогические технологии в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием: опыт и перспективы развития» (2003 г.), «Совершенствование содержания, технологии воспитательной работы в ссу-зах» (2006 г.), «Развитие педагогического образования в Республике Бурятия» (2006 г.), семинарах в гг. Москва (2003-2005 гг.), Екатеринбург (2006 г.), Улан-Удэ (2004-2006 гг.), Улан-Батор (2005-2006 гг.).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии^(более 230 источников), иллюстрирована 34 таблицами, 16 диаграммами, 7 схемами.
Сущность и формы интерактивных технологий обучения, используемых в современном образовательном процессе
Слово «интерактив» в переводе с английского («interact» = «inter» -«между», «взаимный», «act» - действовать) означает взаимодействие . Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с 1) чем-либо (например, компьютером) или 2) кем-либо (человеком). Мы в нашей работе будем рассматривать интерактивность в плоскости образовательного процесса как способность преподавателя взаимодействовать со студентами.
Термины «интерактивные методы» и «интерактивное обучение» означают «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой». Отсюда «интерактивное обучение» - это обучение, построенное на взаимодействии. Таким образом, сущность интерактивных технологий состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех обучающихся, включая педагога.
Идея взаимодействия является основой представлений об интерактивной природе общения3.
Существует несколько различных подходов к пониманию феноменов взаимодействия и интеракции . Рассмотрим два из них: 1) общение как форма совместной деятельности в рамках совместно-коллективных процессов, перемежающихся действий (А.А.Леонтьев), 2) общение как непрерывное взаимодействие (Б.Ф. Ломов).
1) Общение как межчеловеческое взаимодействие как обмен идеями, интересами способствует формированию установок, усвоению общественно-исторического опыта. Взаимодействие (интеракция) опосредовано общением и благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие7. Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане ее социальной организации.
2) Б.Ф.Ломов подчеркивает, что «разрезать» общение, отделив деятельность одного участника от деятельности другого, невозможно, ибо это значило бы отойти от анализа взаимного общения . Сформулированное им представление о взаимности, «взаимодейственности» общения имеет центральное значение для понимания природы взаимодействия в общении.
Поскольку взаимодействие в общении и совместной деятельности может осуществляться в условиях разной интенсивности связей людей друг с другом, то особенности взаимодействия раскрываются в классификации уровней взаимосвязанности и взаимозависимости участников общения и совместной деятельности, предложенной Н.Н.Обозовым . В этой классификации выделено шесть уровней взаимосвязанности и взаимозависимости партнеров по общению и совместной деятельности: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, взаимосвязанность «молчаливого присутствия», взаимосвязанность по типу «влияние и взаимовлияние», активная или действенная взаимосвязанность людей через средства совместных действий, коллективистская взаимосвязанность.
В работе А.Л.Журавлева1 рассматривается взаимодействие между людьми как существенная особенность структуры совместной деятельности и основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. Под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Отмечается, что взаимодействие может иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных деятельностей, однако, при этом оно не включается в структуру этой деятельности и не вносит в нее принципиальных изменений.
Опираясь на положение Б.Ф.Ломова о том, что взаимодействие «как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль», А.Л.Журавлев подчеркивает, что структура совместной деятельности складывается, функционирует и развивается именно через взаимодействие между ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованному взаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласование индивидуальных действий в совместной деятельности. Причем все этапы, компоненты (цели, мотивы, способы осуществления, результаты) такой деятельности «пронизывает» взаимодействие.
Интересную методологическую схему исследования общения и взаимодействия разработала Н.В.Казаринова". Рассматривая аналитические модели межличностной коммуникации, межличностного взаимодействия и раскрывая логику научного изучения феномена общения, автор показывает, что на первых этапах изучения общения оно исследовалось как процесс коммуникации, т.е. как процесс передачи информации. Затем общение стало изучаться как процесс «воздействия», направленный на определенные цели, имеющий структуру и организацию и ведущий к определенным результатам. Далее ис- следование общения продолжилось как изучение межличностных отношений и феноменов межличностного взаимодействия.
В результате своего анализа Н.В.Казаринова выделила три модели межличностной коммуникации, раскрывающие логику взаимоотношения концепций общения как коммуникации, воздействия и взаимодействия.
Линейная модель отображает коммуникацию как действие, содержание которого заключается в передаче и приеме информации и суть его состоит в том, что отправитель кодирует идеи и чувства в определенный вид сообщения, а затем отправляет его получателю, используя какой-либо канал (речь, письменное сообщение и т.д.). Линейная модель рассматривает коммуникацию как однонаправленный процесс - от отправителя к получателю - причем получатель информации предстает как объект воздействия. Такой способ передачи сообщений характерен для письменно-текстовой коммуникации, для средств технической и массовой коммуникации либо для общения, в котором партнер выступает как объект воздействия.
Интерактивная модель предполагает поочередное воздействие партнеров общения друг на друга (круговая, циклическая коммуникация, вследствие этого можно говорить о наличии обратной связи между партнерами).
Если линейно-«передаточная» и интерактивно-циклическая модели коммуникации трактуют коммуникацию как последовательность аддитивно-дискретных актов, имеющих начало и конец, то трансакционная модель представляет коммуникацию как процесс одновременного отправления и получения сообщений коммуникаторами.
Диалог как форма интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами
Сегодня образование все более начинает осознаваться нашим обществом как сфера инвестиций в человека, в лучшее будущее Российского государства (В.М. Филиппов). В решении этой задачи центральная роль отводится преподавателю, обладающему высоким профессионализмом, в том числе владеющим искусством диалога. Утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве, продуктивных форм педагогического общения способствует становлению социально-активной и ответственной, компетентной личности и поэтому представляет собой актуальную проблему современной педагогической науки и практики. Организация образовательного процесса в алгоритмах диалога, направленного на взаимопонимание, обеспечивающего равноправие его участников составляют основу эффективной педагогической деятельности.
Методологические основания разработки педагогической технологии, направленной на развитие готовности преподавателей к образовательному диалогу мы сформулировали в виде следующих положений.
I. Человек не должен перестраивать мир, а лишь поняв законы бытия и действительности, встраивать себя в него. Как отмечает П.Абинью, сущность образования заключается в том, чтобы формировать способность видеть и понимать, обрести разум, который открывает душе мир.
II. Одна из задач философии и гуманитарных наук - учить общению, диалогу, чтобы человек стремился не к самоутверждению, а к поиску исти-ны21.
Тема диалога в образовании представлена в материалах конференции Санкт-Петербургского философского общества . Обобщив материалы, мы представили их в виде нескольких развернутых тезисов.
1. Недостаток традиционной школы состоит в том, что она не может обеспечить включение транслируемого знания в индивидуальную практику и ценностный мир личности. Между тем знание, не подкрепленное опытом и личностными смыслами, часто становится нейтральным грузом памяти или может быть употреблено не во благо. Миссия современной школы - это создание условий для формирования понимающего познания. Понимать («по-ним-ать», «брать, делать своим) значит «понять, обнять разумом (смыслом), уразумевать, находить смысл, видеть причину и последствия». Брать23 -«имать, взять, принимать, получать, держать, присваивать себе, делать своим, собственным». Таким образом, лингвистический анализ слова «понимать» позволяет определить понимающее познание как познание, направленное на присвоение знания, позволяющего уразуметь (понять), осмысливать информацию, найти смысл, увидеть причину и последствия рассматриваемых явлений, осознать (себя, других людей, вещи, мир).
Между тем знаниевая предметно-количественная ориентация педагогического процесса приводит к тому, что европейское образование не гарантирует приобщения личности к общечеловеческим ценностям, а диплом столичного вуза не препятствует становлению террориста. Одним из источников цивилизационного (антропного) кризиса является отставание духовно- нравственного развития человечества от темпов информатизации, проникновения высоких технологий во все социальные сферы.
Как писал А.Печчеи: «Могущество без мудрости сделало человека современным варваром, обладающим громадной силой, но не имеющим ни малейшего представления о том, как применить ее. Наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества. Нынешние затруднения человечества коренятся в недостатках самого человека»24.
Диалог как один из «понимающих подходов» (В.Дильтей, Л.М.Лузина, И.Сулима) реализует идеи нового образования, формирующего у учащихся способность размышлять. В таком случае целью преподавания становится не простое внушение стереотипов, трансляция знаний, а развитие внутренне мотивированного навыка мышления.
Понимающие подходы в образовании соответствуют вопросно-ответному характеру взаимоотношений участников учебного процесса, а диалог как средство реализации понимающих подходов обогащает преподавателей и студентов умением мыслить самостоятельно25.
Диалог, рассматриваемый как цель, результат и содержание образова-ния , формирует диалогический подход к обучению, диалогическую позицию преподавателя, диалогическое отношение к студентам, диалогическую ситуацию на учебном занятии.
Перефразируя известное высказывание М.М.Бахтина , и рассматривая диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, мы можем сказать: «Преподавать и учиться - значит участвовать в диалоге».
А.Дистервег считал, что ученик должен говорить, находиться в постоянном диалоге, так как это заставляет его думать. Ученый различал разви-вающе-излагающий и развивающее-вопросный способы преподавания.
Для М.Бубера «подлинное воспитание и подлинное обучение строятся на основе диалога» 8.
Итак, диалог развивает у учащихся самостоятельное мышление, способствует установлению партнерских отношений в обучении, что в свою очередь составляет основу эффективного образовательного процесса.
Однако, по мнению методистов , большинство преподавателей уделяют внимание развитию навыков работы с литературой, выполнения лабораторных работ. И лишь немногие специально формируют у студентов диалогические умения (доказывать, убеждать, дискутировать и т.д.).
Анализ планов и отчетов колледжей и техникумов г. Улан-Удэ в контексте новой парадигмы образования позволил нам выявить следующие факты. В качестве важнейшей задачи педагогические коллективы ссузов выдвигают обеспечение опережающей подготовки специалистов и обеспечение их мобильности. Ведущими направлениями их деятельности провозглашены гуманизация, интеллектуализация и информатизация образовательного процесса. Таким образом, содержание и методы учебно-методической деятельности направлены на реализацию предметно-количественной и контролирующей функции образования. В ежегодных отчетах нас заинтересовало приложение 3 (Информация о преподавателях, их работе), откуда видно, что каждый преподаватель в течение учебного года проводит по два занятия в форме деловых игр. Вместе с тем проведенный нами констатирующий эксперимент , позволяет сделать вывод о недостаточной готовности преподавателей к диалоговому взаимодействию со студентами. То есть обнаруживается противоречие между востребованностью инновационных методов, форм обучения (в том числе диалоговых) и недостаточной технологической подготовленностью преподавателей организовать эффективное учебное взаимодействие.
2. В современном образовательном процессе представлены две модели диалога-коммуникации: экстенсивная и интенсивная3 . Экстенсивная модель диалога представляет собой механическое перемещение и наращивание информации, которая при этом не претерпевает изменений. Поэтому приспосабливаться приходится учащемуся, а учитель ожидает обратной связи в виде «правильного ответа». В таком случае не учитывается, что каждый школьник, студент обладает индивидуальным стилем познавательной деятельности. Интенсивная (креативная) модель диалога определяется стремлением подавать учебный материал так, чтобы «провоцировать» учащихся думать и понимать.
3. Образование, в том числе среднее профессиональное, призвано формировать универсальную личность, способную занять любую нишу социального бытия, активную по отношению к миру, способную оценивать и выбирать. Соответственно деятельность преподавателей может быть направлена на формирование способности к суждению, самостоятельности и независимости мышления, постоянного интереса к происходящему. Задача образования состоит в том, чтобы передать студентам определенную сумму знаний (информации), развитие навыков применения этих знаний в самостоятельных действиях и формирование системы жизненных ценностей . Для достижения этих целей преподавателю необходимо быть не только хорошим «предметником», но и педагогом, владеющим мастерством диалога. В диалогическом образовательном процессе студент- не объект информационного воздействия, а субъект с определенной ценностной ориентацией. И тогда педагог не навязывает ценность в нравоучительных монологах, а делится ценностями, личностным знанием, приглашая к диалогу.
Состояние готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу
Одним из принципов модернизации российского образования является повышение качества образования, которое обеспечивают следующие факторы: - качество преподавания , - качество исследования образовательного процесса (диагностика, прогнозирование); - качество научно-педагогических кадров; - качество образовательных программ; - качество ресурсов, материально-технической базы, информационно-образовательной среды; - качество управления; - качество студентов (обучаемость).
Как видим, одной из важных составляющих качества образования является качество научно-педагогических кадров. Между тем, по нашим данным, сегодня в системе среднего профессионального образования примерно 40% не имеют педагогического образования. Это преподаватели специальных дисциплин: экономических, технических, экологических, юридических и др. Несмотря на глубокую профессиональную подготовку, им необходимы психолого-педагогические знания и умения. Анкетирование среди преподавателей, обучавшихся в Байкальском региональном центре Института проблем развития СПО, показало, что до 70% преподавателей, не имеющие педагогического образования, испытывают затруднения при:
- формулировке дидактических целей и определении структуры учебных занятий; - использовании особенностей коллективной, групповой и индивидуальной форм занятий; - разработке требований и рекомендаций по организации самостоятельной работы студентов; - дозировке оптимального содержания учебно-методического обеспечения дисциплины; - выборе оптимальных форм контроля самостоятельной работы и разработке критериев оценки обученности студентов.
Неприятие педагогом перемен и психолого-педагогическая неподготовленность к ним являются главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс. Поэтому, задача улучшения кадрового обеспечения требует изменения отношения преподавательского состава к качеству педагогической работы. Создание и внедрение новых обучающих технологий предполагает изменение роли преподавателя в учебном процессе: из носителя знания он должен превратиться в консультанта, организатора деятельности студента - активного субъекта учебного процесса.
Особое значение приобретает уровень психолого-педагогической компетентности преподавателей СПО: умение педагогически грамотно осуществлять организацию, проведение, диагностику и коррекцию учебно-воспитательного процесса.
Мы осознаем, что есть три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации - это: понимание сущности обучения, рефлексия опыта педагогической деятельности и личностная подготовленность. Про-блематизация собственной деятельности с целью ее изменения (понимание) и умение ее изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия) - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личност ная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий .
Л.С.Подымова и В.А.Сластенин подробно разрабатывают содержание понятия «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя.
Говоря о профессионально-технологической культуре преподавателя, мы имеем в виду прежде всего его представления об учебной деятельности. Ведь чаще всего эти представления охватывают ситуацию урока (лекции, семинара, лабораторной работы) и технику (методику) построения моделей собственной деятельности и деятельности обучаемого. В таком случае освоение культуры педагогической деятельности носит знаниевый характер, а преподаватели ориентированы на информационные и операционные слагаемые педагогической компетентности. А система повышения квалификации преподавателей нацелена на то, чтобы обогатить слушателей дидактической информацией (например, познакомить с новыми учебными планами и программами) и в лучшем случае нацелить преподавателей на усвоение новых методов обучения или новых технических средств.
Между тем педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс (воспитание + обучение), характеризующийся совместной деятельностью его субъектов. В совместной деятельности преподавателей и студентов, основанной на принципах сотрудничества и сотворчества, создаются условия для наиболее полного развития и самореализации, как учащихся, студентов, так и учителей, преподавателей. В этом случае ситуация урока, лекции, семинара становится педагогической ситуацией, рассматриваемой как совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых педагогом или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. В педагогической ситуации формируется и развивается не только личность студента, но и преподавателя.
Таким образом, педагогическая ситуация - это не только некоторое взаимное присутствие студента и преподавателя в едином времени и пространстве, но и их совместная жизнедеятельность, общение.
Поэтому одной из ключевых компетенций, которой должен владеть преподаватель, является способность взаимодействовать - способность к коммуникации.
Педагогическая технология, направленная на развитие готовности преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений к образовательному диалогу
Кратко опишем методики группового взаимодействия, которые могут быть использованы в развитии готовности преподавателей к интерактивному взаимодействию: «Большой круг», «Аквариум».
«Большой круг" Первый этап: группа рассаживается на стульях в большом кругу, ведущий формулирует проблему.
Второй этап: в течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый участник индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.
Третий этап: по кругу каждый участник зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.
Прием "большого круга" оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения.
"Аквариум " - форма диалога, когда участникам игры предлагают обсудить проблему "перед лицом общественности". Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные участники выступают в ро 108 ли зрителей. Отсюда и название - аквариум. Этот прием дает возможность увидеть собеседников со стороны (как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль).
Также, в содержание и процесс занятий необходимо было заложить основы методики организации интерактивного обучения: - нахождение проблемной формулировки темы занятия; - организация учебного пространства, располагающего к диалогу; - мотивационная готовность учащихся и педагога к совместным усилиям в процессе познания; - создание специальных ситуаций, побуждающих к интеграции усилий для решения поставленной задачи; - выработка и принятие правил учебного сотрудничества; - использование "поддерживающих" приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.; - оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; - развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа.
Эффективность использования интерактивных методов обучения определяется соблюдением соответствующих правил.
Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать игровые технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.
Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.
Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, каждой группе необходимо дать выступить по проблеме.
Правило четвертое. Отнестись с вниманием к подготовке помещения для работы. Это не праздный вопрос, как может показаться сначала. Аудитория должна быть подготовлена с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Плохо, если кому-то на занятии придется сидеть, "вывернув" шею. Поэтому столы лучше поставить "елочкой", чтобы каждый участник сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены материалы, необходимые для творческой работы.
Правило пятое. Отнеситесь с вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например, полезно договориться о том, что все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение его достоинства.
Правило шестое. Обратить внимание на деление участников игры на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности, затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.
Организуя интерактивное общение, можно использовать метод кооперации (лат. cooperatio - сотрудничество), который обеспечивает объединение усилий участников взаимодействия для достижения совместной цели. Включение студентов в игру-кооперацию развивает у студентов положительную установку друг на друга, на преподавателя. Кооперативное взаимодействие способствует взаимопомощи, усиливает взаимосвязь между студентами.
В результате Программа курсов повышения квалификации преподавателей колледжей, техникумов, направленная на развитие готовности к интерактивному взаимодействию со студентами, обрела следующий вид.
