Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения 14
1.1. Категория «взаимодействие» в философской, психологической и педагогической науках 14
1.2. Сравнительный анализ ролевых позиций участников педагогического взаимодействия 22
1.3. Личностно - деятельностный подход в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов 36
Глава 2. Современное состояние проблемы профессионально- личностного развития будущих учителей в теории и практике педагогического образования 44
2.1. Профессионально-личностное развитие будущих учителей как психолого-педагогическая проблема 44
2.2. Выявление ориентированности участников педагогического процесса на соответствующий характер взаимодействия 58
Глава 3. Педагогические условия профессионально- личностного развития будущих учителей на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения 80
3.1. Организация педагогического процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов 80
3.2. Диалоговое сотрудничество в решении педагогических задач 101
3.3. Развитие рефлексивной позиции в процессе взаимодействия преподавателя и студентов 130
3.4 Диагностика выявления зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе 142
Заключение 160
Литература 167
Приложения 178
- Категория «взаимодействие» в философской, психологической и педагогической науках
- Личностно - деятельностный подход в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов
- Профессионально-личностное развитие будущих учителей как психолого-педагогическая проблема
- Организация педагогического процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов
Введение к работе
Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потешщала человека. Данная тенденция образовательной системы предъявляет возрастающие требования к профессиональному мастерству и личности учителя являющегося главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения.
Различные аспекты гуманизации образования были рассмотрены в работах ученых К.А. Абульхановой-Славской, В.К. Бахир, А.А. Бодалева, М.С. Кагана, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.Н. Ма-наниковой, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Но сохранившиеся авторитарность и нормативно-инструментальная ре-цептурность в системе педагогического образования являются серьезным препятствием для личностного развития молодого поколения. Решение данной проблемы сводится к преобразованию технологической подготовки педагогов, способных проектировать и реализовывать творческие идеи в практической деятельности.
Профессиональная подготовка будущих учителей исследовалась по разным направлениям:
общие закономерности становления личности учителя и формирования его профессионально-педагогической культуры (СИ. Архангельский, М.Я. Ви-ленский, И.Ф. Исаев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);
непрерывность педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Л.Г. Петря-евская, Р.И. Хмелюк и др.);
формирование общепедагогических умений (О.А. Абдуллина, А.Н. Гудимо-ва, Т.В. Зацепина, Н.А. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.);
инновационная направленность в подготовке учителя (В.И. Загвязинский, СМ. Годник, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
В данных исследованиях выдвигается ряд проблем, сводящихся к тому, что ориентация на передачу будущим учителям некоторой суммы профессиональных знаний и формирование соответствующих умений сегодня не перспективна. Современное общество ставит перед учебными заведениями задачу подготовки специалистов, способных самостоятельно критически мыслить; гибко перестраивать содержание и направления своей деятельности в связи со сменой социальных ориентации и технологий; находить рациональные пути решения возникающих в реальной действительности противоречий.
В этих условиях возникает необходимость в разработке и внедрении технологии подготовки будущих специалистов в вузе, позволяющей стать им истинными субъектами в процессе профессионального становления, готовыми проектировать и реализовывать в избранной профессии индивидуальный стиль деятельности, так как общество не может программировать действия учителя. За педагогом остается право выбора способа деятельности и ответственности за него.
Однако в педагогическом процессе вуза устойчивы объективные противоречия, тормозящие раскрытие потенциальных возможностей будущего учителя:
отсутствие единства в теоретической, психолого-педагогической и методической подготовке студентов;
авторитарная, доминирующая позиция педагога в процессе обучения, порождающая стереотипность мышления будущих учителей и их ориентацию на соответствующий характер взаимодействия с воспитанниками в дальнейшей профессиональной деятельности;
отсутствие гибких планов и программ, обеспечивающих реальную возможность выбора дисциплин и форм контроля в соответствии с индивидуальным развитием;
стандартизация педагогического процесса, как следствие «воспроизводства» усредненных качеств, характеризующих личность.
В аспекте выявленных проблем профессиональная подготовка будущих учителей предполагает смещение акцентов с овладения технологиями передачи знаний на овладение технологиями развития личности с помощью этих знаний, выработки собственной педагогической позиции. Такая цель утверждает отношение к знаниям и умениям как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития личности будущего специалиста.
В науке процесс развития рассматривается как всеобщий процесс движения, превращения, изменения, перехода от низших ступеней к высшим.
Концептуальные положения, раскрывающие:
условия формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, Л.И. Щербаков и др.);
проблему профессиональной подготовки специалистов в вузе (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, А.Т. Ростунов);
проблему адаптации выпускников педвуза к профессиональному труду (С.Г. Вершловский, А.Г. Мороз, И.Я. Педаяс, Т.И. Шамова и др.);
требования к профессиональной компетентности учителя в трудовой деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.);
факторы, обеспечивающие профессионально-личностное развитие учителей на послевузовском этапе, в процессе профессионального становления (И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.),
послужили основанием для изучения и исследования процесса профессионального развития в рамках общего развития личности. В своей работе будем придерживаться концептуального подхода Е.И. Рогова, рассматривая профессионально-личностное развитие будущего специалиста как совокупность изменений в личностных, деятельностных характеристиках и способах мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной подготовки и освоения педагогической деятельности, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач.
Теоретический анализ литературы позволил выявить основные аспекты, посвященные изучению проблемы профессионально-личностного развития -
б процесе формирования профессиональной культуры учителя и совокупность качеств, характеризующих его как профессионала; отношение учителя к инновациям; условия, определяющие эффективность профессионально-личностного развития учителя в процессе педагогической деятельности.
Однако, в научных исследованиях не нашли должного обоснования вопросы, связанные с выявлением зависимости профессионально-личностного развития будущих специалистов от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в условиях вузовского образования. Это обусловило необходимость обратиться к рассмотрению сущностной основы категории «взаимодействие» с разных концептуальных позиций:
взаимодействие как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь (Ю.К. Бабанский, М.Н. Данилов, Л.И. Новикова и др.);
как объективно существующее взаимодействие педагогов и учащихся (И.Я. Лернер);
как взаимосвязь деятельностей обучаемого и обучающихся (Х.И. Лийметс, М.И. Смирнов);
как форма организации совместной деятельности в системе отношений «учитель - ученики» (СМ. Галимова, В.К. Дьяченко, А.Л. Журавлев);
как преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);
как особая характеристика взаимоотношений, обусловленная связью «преподаватель - студенты» (Д.С. Грасмане, В.Я. Ляудис, Н.Б. Москвина, Н.Ф. Радионова и др.;
как ненасильственное взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Т.В. Сенько и др.)
Достаточно глубоко в большинстве исследований раскрыта проблема, позволяющая выявить особенности взаимодействия и позиции участников педагогического процесса в системе отношений «учитель - ученики».
Между тем аспекту педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в области высшего образования посвящено значительно меньше современных психолого-педагогических исследований. Концепции ученых И.А. Зимней, Н.Ю. Посталюк, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Е.Л. Федотовой, В.Л. Феофиловой, Е.Н. Шиянова характеризуют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения как личностно-равноправное. Данное положение обучающего и обучающихся обусловлено субъектными ролевыми позициями в выполняемой деятельности.
Убедительно раскрывая необходимость установления субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, педагогическая наука однако не дает подробного ответа на вопрос, как технологизировать процесс обучения в вузе, реализующий личностное взаимодействие на основе отношений взаимопринятия и взаимопонимания. Не выявлена так же степень влияния соответствующего характера взаимодействия участников педагогического процесса на их профессионально-личностное развитие, не разработаны критерии для получения объективной информации о зависимости профессионально-личностного развития будущего учителя от характера педагогического взаимодействия его с педагогом в процессе подготовки. Проблема динамики профессионально-личностного развития традиционно исследуется на послевузовском этапе, в ходе выполнения педагогами практической деятельности.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил выявить субъективные противоречия, подтверждающие актуальность выбранной проблемы:
- между потребностью и возможностью студентов в самоопределении при доминировании авторитарной позиции преподавателя в педагогическом процессе;
- между осознанием участниками педагогического процесса (и обучающим, и обучающимися) необходимости в личностном взаимодействии и неготовностью преподавателей к технологическому структурированию процесса обучения, реализующему данный характер взаимодействия. Научная актуальность исследования заключается в выявлении зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.
С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов была определена проблема исследования - каковы педагогические условия, стимулирующие профессионально-личностное развитие будущего учителя в процессе обучения в зависимости от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: профессионально-личностное развитие будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущих учителей.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Обосновать сущность понятия «характер взаимодействия» в системе отношений «преподаватель - студенты» в педагогическом процессе.
Выявить ориентированность участников педагогического процесса на соответствующий характер взаимодействия.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обуславливающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения.
Разработать содержание и структуру модели профессионально-личностного развития будущих учителей, реализующую субъект-
субъектное взаимодействие преподавателя и студентов в педагогической деятельности. 5. Выявить критерии и показатели, определяющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на этапе вузовского обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессионально-личностного развития будущих учителей в ходе их педагогического взаимодействия с преподавателем на этапе вузовской подготовки стимулируется при соблюдении следующих педагогических условий:
ориентации участников педагогического процесса на личностный характер взаимодействия;
реализации субъект-субъектных отношений, обеспечивающих диалоговое сотрудничество преподавателя и студентов в решении учебно-педагогических задач;
развитии рефлексивной позиции будущего учителя как обращенности к своим личностным возможностям.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются - психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионова, С.А. Смирнов, Е.Н.
10 Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин).
Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы - непосредственное и опосредованное наблюдение по специально разработанным программам; диагностические методы -письменное анкетирование учителей, студентов, преподавателей, метод ранговых оценок, устная беседа, метод самооценки; экспериментальные методы -констатирующий и формирующий эксперименты; метод моделирования, мате-матико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно - экспериментальная база исследования: факультет педагогики и методики начального образования, факультет раннего обучения иностранным языкам Череповецкого государственного университета. Всего исследованием было охвачено 316 преподавателей, студентов и учителей начальных классов Вологодской и Ленинградской областей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 1999 годы и состояло из следующих этапов:
этап (1995 - 1996 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по теме, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, организации и проведении предварительного эксперимента;
этап (1996 - 1997 гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, выявлению педагогических условий, обеспечивающих личностный характер взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, от-
11 боре критериев и показателей исследования, проведению констатирующего эксперимента;
3 этап (1997 - 1999 гг.) связан с обобщением результатов констатирующего эксперимента, разработкой и реализацией модели профессионально-личностного развития будущих учителей на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, уточнением теоретических положений, оформлением диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Конкретизировано и введено в теорию педагогического образования по
нятие «характер педагогического взаимодействия» в системе отношений «пре
подаватель - студенты».
Дана сравнительная характеристика моделей педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при организации субъект-субъектных, субъект-объектных, объект-субъектных связей с позиции признаков, характеризующих технологические особенности процесса обучения в вузе.
Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов на этапе вузовской подготовки.
Разработана и обоснована модель вузовского процесса обучения, стимулирующего профессионально-личностное развитие будущих учителей при субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студентов.
Определены критерии и показатели, диагностирующие профессионально-личностное развитие будущих учителей в зависимости от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты».
Доказана зависимость профессионально-личностного развития будущих учителей от организации субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается сложившимися в отечественной психолого-педагогической науке методологическими подходами о личности и путях ее развития, адекватных предмету
исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих задачам исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений, содержащихся в работе, описана и реализована модель вузовского процесса обучения, стимулирующая профессионально-личностное развитие будущих учителей; разработаны диагностические методики, выявляющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты»; разработаны программы специализаций «Семейная педагогика» и «Коррекционно - развивающее обучение», дидактические комплексы учебных занятий дисциплин предметного блока, предполагающие реализацию личностного взаимодействия преподавателя и студентов в ходе обучения. Содержащиеся в работе положения и выводы могут найти применение в профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧТУ и обсуждались на межрегиональной конференции «Образование и образовательные системы Северо-запада: опыт и перспективы развития» (Вологда, 1995 г.), на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), на региональной конференции «Школа-вуз» (Череповец, 1997 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начального образования 21 века» (Иркутск, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров» (Череповец, 1999 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
педагогический процесс в высшей школе - это взаимодействие деятельностей преподавателя и студентов, где, с одной стороны, деятельность каждого из участников определяется общими целями, а с другой стороны, носит личный субъективный характер;
функциональные и социально-психологические возможности студентов определяют их готовность к осуществлению роли субъектов педагогической деятельности, а позиция преподавателя при этом сводится к актуализации и стимулированию обучаемых к профессионально-личностному развитию;
реализация субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов осуществима при внедрении в процесс обучения модели, которая предполагает логическое упорядочивание структурных компонентов - целеполагание, учебная мотивация, планирование совместных действий, способы преподавания и обучения, оценочные и коррекционные действия;
определяющим в профессионально-личностном развитии будущих учителей является осуществление субъект-субъектного взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты» при соблюдении следующих педагогических условий: ориентированности участников педагогического процесса на данный характер взаимодействия, организации диалогового сотрудничества преподавателя и студентов в процессе обучения, развитии рефлексивной позиции у будущих учителей;
- выявление зависимости профессионально-личностного развития будущих
учителей от характера педагогического взаимодействия обеспечено диагности
ческим исследованием: потребностей обучаемых в развитии, динамики мотивов
в условиях свободного выбора, сформированности педагогической рефлексии,
оперативности в выборе способов организации педагогической деятельности,
продуктивности педагогического мышления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Список использованной литературы насчитывает 156 наименований отечественных и зарубежных авторов.
Категория «взаимодействие» в философской, психологической и педагогической науках
Категория «взаимодействие», являясь исходной философской и психологической категорией, представляет собой в общем виде взаимную обусловленность существования явлений действительности друг с другом и взаимную зависимость их отдельных элементов и характеристик. Философия трактует данное понятие как «всеобщую форму связи тел или явлений, осуществляющуюся в их взаимном изменении. Два или более взаимодействующих тела или явления составляют систему, в которой совершается процесс превращения причины движения в действие и обратно» [138, с.250].
Взаимодействие имеет объективный и универсальный характер, выражая взаимосвязь всех структурных уровней материи и способ ее существования. Любое явление и объект могут быть изучены и поняты только во взаимосвязи с другими объектами и предполагают обмен, зависящий от уровня их развития. «Познание всякой вещи, - подчеркивал Леонтьев А.Н., - возможно лишь в ее отношении к другим вещам, во взаимодействии с ними, в движении» [60, с.54]. Важно отметить, что обмен - это не просто поглощение объектом одного субстрата и выделение другого, а преобразование данным объектом субстрата.
Философское положение о взаимодействии, обуславливающем развитие объектов, в связи с тем, что «каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны» [139, с.81], определяется нами как исходное теоретическое положение.
В каждый определенный отрезок времени характер взаимодействия может меняться, принимая различные формы, которые качественно различаются. Самосохранение за счет другой стороны, ее подавление или устранение трактуется как борьба, которая может привести либо к уничтожению взаимодействующих сторон, либо к стимулированию их развития, либо к качественному видоизменению. Такое противоречивое взаимодействие играет важную роль в развитии, как природы, так и общества. Отмечается, что сегодня человечеству необходима универсальная, диалектически обоснованная теория, позволяющая равноправно взаимодействовать различным силам, даже противоположным.
Другой формой взаимодействия, на которую обращал внимание А.К. Аверьянов, является содействие, трактуемое в современных психолого-педагогических источниках как сотрудничество [3, с. 112]. Содействие имеет свою историю и этапы развития. Оно может быть внутренним и внешним, проявляться в результате развития элементов и возникать между различными системами.
Взаимодействие типа борьбы или типа сотрудничества являются противоположными формами. Диалектика их связи такова, что преобладание одной из форм вызывает ослабление другой, причем ведущим в развитии оказывается противоречивость взаимодействия. В каждый определенный отрезок времени характер взаимодействия, как отмечается в философских подходах, не остается неизменным и принимает самые различные формы.
Психологический подход к категории «взаимодействие» подтверждает общетеоретическое философское утверждение о родовом начале данной категории. Жизнь, как отмечал А.Н. Леонтьев, есть процесс взаимодействия особым образом организованных тел [60, с.37]. Характеризуя категорию «взаимодействие» с диалектико-материалистической точки зрения, А.Н. Леонтьев раскрывает ее специфические особенности, присущие неживой природе и живой материи. «В неживой природе процесс взаимодействия тел есть процесс непрерывного, ни на одно мгновение не прекращающегося, то более медленного, то более быстрого изменения этих тел, их разрушения как таковых и превращения их в иные тела. В неорганическом мире оба взаимодействующих тела находятся в одинаковом отношении к этому процессу, и неважно, какое из них является «движущимся», а какое «неподвижным» [там же, с.43].
На этапе перехода от форм взаимодействия, свойственных неорганическому миру к формам взаимодействия, присущим живой материи, данный процесс усложняется, где изменение живого тела есть «активный положительный процесс самосохранения, роста и размножения», а для неживого - «это пассивный процесс, которому он подвергается извне» [там же, с.45].
Данный переход выражается в факте выделения субъекта, с одной стороны, и объекта, с другой. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей. Психологи констатируют, что человек сам создает условия своего существования, не находя их готовыми в природе, признают активность субъекта по отношению к действительности. Активность, совершаемая за счет энергии живого организма, как ответная реакция на внешнее воздействие, является необходимым условием обмена веществ, а значит, и самой жизни.
Выявив, что основой жизненного процесса является активность живого организма, необходимо отметить усложнение ее форм в зависимости от усложнения организации взаимодействующих тел. У человека, как отмечают психологи, активность проявляется на всех уровнях его организации. Это интеллектуальная активность, проявляющаяся в способности принимать и обрабатывать поступающую информацию, прогнозировать и обобщать, поведенческая активность, выражающаяся в вербальных и невербальных формах отношения к окружающему миру.
При реализации взаимодействия в образовательной системе психологами выделяются такие его существенные характеристики как осознанность и целе-полагание. Так как любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим, то педагогический процесс определяется как форма взаимодействия участвующих в нем людей, а педагогическое взаимодействие как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объекгов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [109, с.51].
Личностно - деятельностный подход в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов
Главной особенностью педагогической деятельности является ее массовость и творческая направленность. Массовость предполагает относительно типовую подготовку будущего учителя. Творческая подготовка закладывает основы для самореализации и саморазвития будущего специалиста. Однако традиционный учебно-воспитательный процесс, как доказывает анализ литературы, представляет собой жесткую структуру, основными признаками которой являются: 1) признание за обучением определяющего, основного источника развития личности; 2) формирование личности с заранее заданными, планируемыми качествами, свойствами; 3) понимание развития как наращивания (увеличение объема, усложнение содержания) знаний, умений и навыков; 4) овладение социально - значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения; 5) выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды (социокультурный субъект); 6) определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности [155, с.8].
Данные признаки подтверждают преобладание в рамках профессиональной подготовки форм и методов работы, ориентированных на студента среднего уровня развития. Это вызывает противоречие в ходе учебной деятельности, заключающееся в том, что единые педагогические требования, предъявляемые для всех и для каждого, не могут быть выполнены с одинаковой результативно-.стью и последовательностью. Учебно-педагогические задачи, которые ставятся перед студенческой аудиторией преподавателем, должны соответствовать актуальному и потенциальному развитию каждого студента [151, с. 190].
Выявленное противоречие обуславливает необходимость взять за основу организации исследования личностно-деятельностный подход, сформулированный на базе психолого-педагогических положений Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и раскрыть его существенные признаки. Но вначале считаем необходимым, определить понятие «подход» как категорию, которая в науке рассматривается шире понятия «стратегия обучения», включая данное понятие в себя, и определяя методы, формы, приемы работы. Категория «подход» в обучении
- это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
- это глобальная и системная организация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия [33, с.97].
Опираясь на работы В.К. Бахир, И. А. Зимней, будем рассматривать личностно-деятельностный подход как единство двух его компонентов личностного и деятельностного. Характеризуя личностный компонент, как составляющую единого процесса, необходимо отметить, что он соотносится с личностно-ориентированным подходом (М.Н. Берулава, ЕВ. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская) и предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия и определяются его закономерностями. Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - студент как личность. Это связано с готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавая за ним право, быть непохожим на других. Такое отношение к обучаемому осуществляется через содержание и форму учебных задач, стимулирующих личностную и интеллектуальную активность студентов, через характер педагогического взаимодействия, которое как отмечает Е.Н. Шиянов, «требует отказаться от ролевых масок и адекватного включения во взаимодействие преподавателя и студентов личностного опыта - чувств, эмоций и соответствующих им действий и поступков» [151, с. 198]. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и развитие их психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик. Позиция преподавателя определяется акгуализацией и стимулированием студентов к общему и профессионально-личностному развитию [122, с. 12]. Таковы основные признаки личностной компоненты рассматриваемого личностно - деятельностного подхода.
В качестве второго аспекта личностно - деятельностного подхода выступает его деятельностный компонент. Необходимо подчеркнуть, что оба компонента неразрывно связаны друг с другом и такое разграничение весьма условно, так как личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь, как будет доказано ниже, определяет личностное развитие ее как субъекта.
Методология деятельности как система процедурных правил, принципов и приемов, составляющих содержание, стратегию и тактику человеческой деятельности является основообразующим элементом учебного процесса в профессиональном образовании. Субъектная направленность в обучении позволяет студентам не только овладеть опытом осуществления профессиональной деятельности, но и реализовать свой собственный потенциал в этой деятельности. Чем быстрее, на основе теоретической и предметной подготовки, будущий учитель познает сущность профессиональной деятельности, тем больший резерв времени останется для творческого ее осмысления в соответствии с индивидуальньши особенностями. А это, в конечном итоге, обеспечивает условия для становления и развития субъективного профессионального опыта.
Профессионально-личностное развитие будущих учителей как психолого-педагогическая проблема
Современные технологии обучения ориентируют будущего учителя на развитие индивидуального стиля деятельности, раскрытие его творческого потенциала.
Учитывая, что перед высшей школой не стоит задача дать будущему специалисту только профессиональные знания и умения, необходимо отметить, что инертная образовательная система в вузе в целом представляет собой «информационный или информационно-управленческий процесс, состоящий в передаче социальной информации» [25, с. 179] объекту обучения - студенту. Данный процесс в итоге не обеспечивает в полной мере условий для профессионального саморазвития будущих специалистов. Так как знания становятся личным достоянием тогда, когда обучающийся «внутренне их адаптирует, избирательно на них реагирует, активно усваивает и перерабатывает с учетом личного опыта» как субъект процесса обучения (И.С. Якиманская) [155, с. 11]. Стать субъектом выполняемой деятельности возможно, освоив эту деятельность, быть готовым к ее творческому преобразованию. Необходимо особо подчеркнуть, что субъектность не только следствие наращиваемого профессионального потенциала, но и условие его наращивания. «Только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебно-профессионального сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное общее и профессиональное развитие будущего учителя» (Е.Н. Шиянов) [151, с. 198]. Сформировавшиеся смысловые установки побуждают человека к постоянному самосовершенствованию и развитию профессиональной деятельности. Следовательно, в условиях вузовской подготовки необходимо усиление субъектной позиции будущих учигелей в педагогической деятельности.
Любая образовательная технология строится на нормах и законах психического развития человека. Проблема человеческого развития несоразмерима по своей сложности с любой из биологических, психологических и педагогических проблем. Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, посвященным данной проблеме, «развитие обусловлено взаимодействием многих факторов наследственности, среды - биогенной, абиогенной, социальной, воспитания, собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития» [7, с.212]. Управление процессом развития осуществляется посредством регулирования этих связей. Нет необходимости доказывать, утверждая, что среда, общество оказывают воздействие на данные взаимосвязи, формируя и развивая человека как личность, - эта истина очевидна. Но человек целостен, и любое воздействие вызовет достаточно сложный эффект, производя изменения, как в эмоциональном настрое, так и в развитии познавательных процессов и личностных характеристиках.
Категория «развитие» с философских и психологических позиций определяется:
1) как всеобщий процесс движения, превращения, изменения, перехода от низших ступеней к высшим в природе, обществе и человеческом мышлении [138];
2) как сложное, эволюционное поступательное движение, в ходе которого в человеке происходят прогрессивные или регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие и деятельностные изменения [6], [7].
Личностное развитие, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству, не прекращается до конца жизни человека и является стержневым по отношению к профессиональному развитию. Определяя развитие основным способом существования личности, в психологической науке выделяются следующие его характеристики:
1. Необратимость. Любая деградация, обратное развитие не является зеркальным отражением поступательного развития. Возвращение системы на исходный уровень функционирования возможно лишь по одному или нескольким показателям - полное восстановление того, что было раньше невозможно.
2. Прогресс или регресс. Прогрессивное развитие обязательно включает в себя элементы регрессии в силу того, что выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие.
3. Неравномерность развития. Периоды резких качественных скачков
сменяются постепенным накоплением количественных изменений.
4. Зигзагообразность развития. Неизбежным во всяком развитии является не только замедление, но и откат назад, ухудшение функционирования системы как условие нового подъема. Этот феномен связан с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые.
5. Переход стадий развития в уровни. При появлении нового уровня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфическими только для него функциями, в качестве одного из иерархических уровней новой системы.
6. Наряду с тенденцией к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования, всякое развитие осуществляется в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функционирования [2, с.215].
Изучая проблемы развития личности сквозь призму личностно-деятельностного подхода, необходимо отметить, что личность и ее психические свойства - одновременно предпосылка и результат ее практической (профессиональной) деятельности. Принцип развития личности, как утверждает К.А. Абульханова-Славская, не означает сведения деятельности к чисто ситуативной, а самой личности - к действиям по решению отдельных ситуаций, она руководствуется общими отношениями, лежащими за пределами отдельных частных ситуаций. Следовательно, личность всегда сохраняет себя как целостное единство и оказывается шире любой выполняемой деятельности [2], в аспекте рассматриваемых проблем - профессиональной.
Организация педагогического процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов
Опора на личностно-деятельностный подход в аспекте поставленных задач позволяет рассматривать субъект-субъектное взаимодействие в системе отношений «преподаватель - студенты» с позиции технологии процесса обучения, реализующей данную модель взаимодействия. Проблема технологизации учебного процесса в вузе, решение которой в полное мере создает условия для раскрытия субъектной позиции студентов, основывается на следующих теоретических положениях:
1. Педагогический процесс в высшей школе - это взаимодействие личностей, поэтому определяющим в профессионально-личностном развитии будущего учителя является его возможность выступать в роли субъекта процесса обучения; 2. Субъектность будущего учителя проявляется в осознании личностной значимости профессиональной деятельности и свободном выборе способов ее реализации, в осуществлении рефлексии, направленной на осмысление своих действий;
3. Реализация субъект-субъектных отношений в процессе педагогического взаимодействия осуществима при использовании диалогового сотрудничества между преподавателем и студентами.
В соответствии с выделенными положениями закономерно встает вопрос о возможности и необходимости технологии реализующей личностный характер взаимодействия в условиях реального учебного процесса в вузе посредством решения проблемы моделирования заданной структуры процесса обучения, которую В.А. Сластенин определяет как «одно их эффективных средств прогнозирования личности учителя». Это, на наш взгляд, дает возможность более детально исследовать структурные компоненты учебного процесса в их логической взаимосвязи и зависимости, предвидеть и диагностировать результаты новообразований при создании условий, обеспечивающих личностное взаимодействие преподавателей и студентов в педагогической деятельности.
Имеются разнообразные подходы и методы построения моделей подготовки специалистов с высшим образованием. В целом выделяют;
- модели, строящиеся на базе анализа деятельности специалистов данного профиля;
- модели, организуемые на основе идей преобразования учебного процесса [141, с.9].
Такое разграничение обусловлено различными целями, реализуемыми в процессе моделирования. Моделью деятельности учителя, дающей ответ на вопрос, какими качествами должен обладать будущий учитель, является профес-сиограмма (Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин), моделируемая предвосхищаемый результат, который хоть и существует идеально, но должен быть получен по происшествие определенного срока обучения в вузе. Но в данной модели не содержится ответа на вопрос - как этого можно достичь; отсутствуют «нюансы технологии» в процессе подготовки специалиста. В данном положении целесообразна модель подготовки специалиста, которая отражает все существенные стороны учебного процесса и направлена на его преобразование.
Таким образом, в нашем исследовании модель подготовки будущего учителя является тем ориентиром, который позволяет структурировать основные компоненты процесса обучения в вузе с позиции реализации личностного взаимодействия преподавателя и студентов. Положения, позволяющие проектировать эффективность педагогического процесса: 1) описание измеримого ожидаемого результата обучения; 2) характеристика психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей; 3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы, конструирование ситуаций диалогового общения, дающих нужный познавательный практический опыт; 4) представление учебного материала в виде системы задач и дидактических процедур их усвоения (В.А. Сластенин) являются в работе основанием для разработки модели профессионально-личностного развития будущих учителей.
Исходя из понимания личностно-деятельностного обучения развитие личности возможно при ее активном отношении к окружающему миру, т.е. в деятельности. С учетом аспекта нашего исследования, считаем необходимым более детально остановиться на раскрытии сущности процесса обучения, выявить логику в структуре компонентов данного вида деятельности, определяемого личностным характером взаимодействия участников педагогического процесса и установить их взаимосвязь.
В педагогической науке процесс обучения трактуют по-разному: - как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками (И.Ф. Харламов);
- как целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования ученика (Ю.К. Бабанский);
- как один из видов общественной деятельности в единстве его компонентов - преподавания, учения и содержания образования (В.В. Лернер);
- как общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта (П.И. Пидкасистый).
