Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность учителя как много факторное явление
1.1 Сущность и структура профессиональной компетентности учителя с. 13
1.2 Научно-теоретическая компетентность как одна из основ принятия учителем профессиональных решений
1.3 Культурологический компонент научно-теоретической компетентности современного учителя
Выводы по главе 1 с. 62
Глава 2. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения
2.1 Особенности научно-теоретической компетентности современного учителя. (Анализ констатирующего эксперимента)
2.2 Варианты моделей изучения предмета в зависимости от характера научно-теоретической компетентности учителя (на материале изучения русской литературы)
2.3 Способы повышения научно-теоретической компетентности учителя
2.4 Взаимосвязь научно-теоретической и методической компетентности учителя: виды деятельности учителя и учащихся при реализации «образно-культурологической» модели изучения литературы
2.5 Зависимость характера результатов обучения от научно-теоретической компетентности учителя (результаты обучающего эксперимент)
Выводы по главе 2 с. 168
Заключение с. 170
Список литературы с. 175
Приложения с. 195
- Сущность и структура профессиональной компетентности учителя
- Научно-теоретическая компетентность как одна из основ принятия учителем профессиональных решений
- Особенности научно-теоретической компетентности современного учителя. (Анализ констатирующего эксперимента)
- Варианты моделей изучения предмета в зависимости от характера научно-теоретической компетентности учителя (на материале изучения русской литературы)
Введение к работе
Профессиональная компетентность учителя уже давно находится в центре внимания современной педагогической науки. Ей посвящен широкий круг исследований (В.А. Адольф, В.П. Беспалъко, Т.Г. Браже, С.Г. Вершлов-ский, ВТ. Воронцова, В.И. Загвязинскнй, И.А. Зязюн, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, И.А. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, С.С. Татарченкова и др.), в которых подняты и проанализированы вопросы о сущности и структуре профессиональной компетентности педагога, влиянии профессиональной компетентности и ее составляющих на характер и результаты деятельности учителя.
Отдельное внимание в ряде работ обращено на взаимосвязь научно-теоретической, психолого-педагогической и методической подготовки учителя (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, П.А. Баранов, Т.Г. Браже, С.Г. Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, ВТ. Онушкин, И.Я. Тонконогий, Е.А. Соколовская и др.), рассмотрены вопросы о знаниях педагога в области базовой науки, о значении взаимосвязи базовых и общекультурных знаний (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, А.С. Бусыгин, Ж.Л. Витлин, А. В. Даринский. Е.И. Добринская, Л.Н. Лесохина, А.А. Орлов, Н.П. Пиранашвили, Л.К. Платунова, СП. Полутина, AT. Прокофьева, Э.К. Турки-на, В.Л. Ширяев и др.).
Вопросам гуманитарной подготовки современного учителя в вузе посвящены работы Е.П. Белозерцева, В.В. Краевского, ЮТ. Круглова, Л.М. Мосоловой, А.И. Панарина, А.С. Роботовой, Е.Н. Шиянова и др.
Требующая пересмотра «"предметоцентриетская" ориентация общеобразовательной школы», «понимание того, что усвоение содержания образования является не конечной целью, а лишь средством развития личности» (О.Е. Лебедев), обуславливает особое внимание к профессиональной компетентно" сти учителя, являющейся важным фактором достижения устойчивых положительных результатов обучения.
В современной образовательной практике наряду с традиционной оценкой качества результатов обучения уместно использовать оценку характера этих результатов, определяющего целостность, системность знаний учащихся.
Декларируя необходимость преодоления изолированности отдельных наук, признавая мощный образовательный и воспитательный потенциал культуры, современная школа пока остается «предметоцентристской», ориентирующейся на жесткую заданность конечных результатов обучения, создающей в сознании ребенка фрагментарную картину мира, вместо попытки помочь ему обрести системный взгляд на этот мир. Противоречия между разработанными в современной науке подходами к анализу и оценке явлений действительности и недостаточной освоенностью или неосвоенностью учителями этих подходов, между признанием необходимости повышения культурологической компетентности ученика и не всегда достаточной готовностью учителя к этому затрудняют переход к построению «культуроцентристских» концепций личностно-ориентированного образования.
Гуманитарное образование школьников, также требующее сегодня нового понимания характера результатов обучения, определяет особое внимание к профессиональной компетентности учителей-гуманитариев. Для преодоления негативных результатов «узкопредметного» изучения гуманитарных дисциплин педагогу необходимо систематическое «приращение» гуманитарных знаний, освоение «системы знаний о культуре как целостности» (Л.М. Мосолова), развитие умений пользоваться этими знаниями в профессионально-педагогической деятельности.
Несмотря на ТО;, что проблемы, связанные с профессиональной компетентностью учителя (в том числе - с научно-теоретическим ее компонентом), нашли глубокое и многостороннее отражение в педагогической науке, вопрос о составляющих научно-теоретической компетентности (и в частности - о месте и роли культурологического компонента в структуре научно-теоретической компетентности) требует дальнейшего решения. Очевидно, что культурологический подход может быть осуществлен лишь тогда, когда субъекты педагогического процесса осведомлены в вопросах научно-теоретического характера, связанных с анализом явлений культуры в единстве их формы и содержания.
Не может считаться до конца решенным вопрос о влиянии научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения, что и определяет актуальность диссертационного исследования.
В диссертационном исследовании использованы результаты изучения особенностей научно-теоретической компетентности учителей разных учебных дисциплин. Обучающая часть исследования проведена на материале преподавания литературы. Выбор «петербургской темы» русской литературы для углубленного исследования влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения школьников обусловлен рядом причин. Освоение этой темы учениками сегодня не может замыкаться лишь в предметных рамках, а усвоение сведений об отражении города в произведении того или иного искусства недостаточно для формирования «панорамного» видения картины культуры. Тип освоения «петербургской темы» русской литературы школьниками может являться одним из показателей подготовленности учителя, «видения» им своего предмета в контексте петербургской (и шире - мировой) культуры, владения междисциплинарным, системным подходом к изучению явлений культуры.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя как многофакторное явление.
Предмет исследования: научно-теоретическая компетентность учителя (и ее культурологический компонент) как фактор влияния на характер результатов обучения.
Цель исследования: определение влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения.
Гипотеза исследования: научно-теоретическая компетентность учителя может быть активным фактором влияния на характер результатов обучения, если она: а) соответствует современному уровню развития базовой науки; б) включает знания в области ряда смежных наук, нозволяюлще преодолеть «узкопредметньш» подход к.обучению; в) включает культурологический компонент, систематизирующий разрознен ные гуманитарные знания; г) взаимодействует с другими компонентами профессиональной компетент ности; д) непрерывно совершенствуется как в процессе новышения квалификации в учреждениях ПК, так и в процессе самообразования педагогов.
Задачи исследования:
На основе анализа специальной литературы определить место научно-теоретической составляющей в структуре профессиональной компетентности учителя.
В процессе констатирующего эксперимента выявить особенности научно-теоретической компетентности разных учителей.
Выявить влияние научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения.
Разработать и экспериментально проверить содержание и виды самообразования учителей как формы повышения научно-теоретической компетентности.
В процессе обучающего эксперимента определить способы повышения влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения учащихся (на примере литературы). Теоретико-методологическую основу исследования составляют: * исследования^ посвященные вопросам педагогической компетентности,, педагогического мастерства, творчества (В.А, Адольф, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А, Зязюн, В.А. Как-
Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.); исследования, связанные с психологическими проблемами и психологической структурой педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.), профессионально значимыми качествами личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.); вопросы повышения квалификации специалиста, отраженные в исследованиях О.А. Абдуллиной, И.Ю. Алексапшной, Т.Г. Браже, В.А. Болотова, Ж.Л. Витлина, В.Г. Воронцовой, Э.Н. Гусинского, Е.И. Исаева, В.И. Сло-бодчикова, Ю.й. Турчаниновой, Н.А. Шайденко и др.; методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, представленные в работах Е.П. Белозерцева, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, М.А. Данилова, И.А. Колесниковой, В.В. Краев-ского, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др.; исследования по проблемам психологии восприятия произведений искусства (М. Арнаудов, Р.Ф. Брандесов, Л.С. Выготский, Л.Г. Жабицкая, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон и др.); современные философские и культурологические исследования, посвященные системному изучению культуры (Л.Ф. Аскин, Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, С.Н. Иконникова, Г.Д. Гачев, М.С, Каган, А. С. Кармин, Д.С. Лихачев, КХМ. Лотман, М.М. Маковский, Б.С. Мейлах и др.); философские исследования в области проблем художественного пространства и времени (Я.Ф. Аскин, С.А. Бабушкин^ М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Э. Брикман, Н.К. Гей, А. Грюнбаум, Р.А. Зобов., Б.С. Мейлах, А.М, Мостепаненко, П.А. Флоренский и др.); исследования, посвященные истории и культуре Санкт-Петербурга, «петербургской теме» и «петербургскому тексту» русской литературы (Н.П. Анциферов, СВ. Белов, А. Белый, М.Л. Гаспаров, М.М. Гин, Й.М. Гревс,
ЛЛ. Гроссман, М.С. Каган, В.В. Кожинов, В.Я. Курбатов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Г.П. Макогоненко, Н.Н. Скатов, В.Н. Топоров, В.Б. Шкловский и др.) Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, литературоведческой, методической литературы; опрос в форме анкетирования и интервьюирования, тестирование учителей и учащихся; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анализ письменных и устных ответов учащихся, материалов итоговой аттестации выпускников и вступительных экзаменов в вузы; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы и гимназии Санкт-Петербурга: №№ U, 27, 46, 55, 56, 64, 70, 86, 91, 107, 108, 201, 470, 610, подготовительные курсы БГТУ им. Д.Ф. Устинова, СПбГУПМ, Научно-методические центры Московского, Невского, Петроградского районов Санкт-Петербурга.
Этапы исследования:
Первый этап (1995-1997 гг.) - изучение литературы по проблеме,, проведение констатирующего эксперимента среди слушателей курсов СПбГУПМ, учителей Петроградского района Санкт-Петербурга, гг. Сочи и Череповец, практикантов и стажеров РГПУ им. А.И. Герцена, на базе школ № 46, 55, 201, гимназий № 56, 70, 610, вступительных экзаменов в РГПУ им. А.И. Герцена, БГТУ им. Д.Ф. Устинова, экзаменов по литературе, сдаваемых ГЭК (гимназии №№ 11, 27, 56)., анализ результатов констатирующего эксперимента, обучающий эксперимент в гимназии № 56.
Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение дополнительной серии исследований в рамках констатирующего эксперимента среди учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области, на базе гимназии № 56, школ Х« 86s 108, подготовительных курсов по гуманитарным дисциплинам БГТУ им.
Д.Ф. Устинова, итоговой аттестации учащихся в форме защиты выпускной экзаменационной работы (гимназии №№ 56, 70, 107,470), расширение границ обучающего эксперимента в гимназии № 56, обучающий эксперимент в школе № 55 Санкт-Петербурга, анализ результатов, корректировка эксперимента, создание проблемной группы учителей Санкт-Петербурга и руководство ее работой, консультации для учителей гуманитарных предметов Санкт-Петербурга.
Третий этап (1998-1999 тт.) - анализ результатов дополнительной серии исследований констатирующего эксперимента, расширение границ обучающего эксперимента (школы №№ 46, 55, гимназии №№ 56, 70, 610 Санкт-Петербурга) и анализ его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно-теоретическая компетентность — один из важных факторов, активно влияющий на характер результатов обучения школьников.
Научно-теоретическая компетентность современного учителя включает как базовый научный, так и культурологический компоненты.
Научно-теоретическая компетентность учителя, соответствующая современному уровню развития науки, позволяет ему создавать и реализо-вывать такие модели изучения дисциплины;, которые способствуют преодолению «узкопредметного» подхода к интерпретации явлений культуры и мира, определяют ориентацию на целостность и системность знаний ученика.
Создание и реализация моделей изучения предмета, отвечающих системному подходу, требует высокого уровня научно-теоретической компетентности учителя и включает в действие другие компоненты профессиональной компетентности,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: определении значимости культурологического компонента в составе научно-теоретической компетентности учителя; определении влияния научно-теоретической компетентности учителя на создание и реализацию модели изучения предмета; определении влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения школьников.
Практическая значимость исследования состоит в: обосновании различных способов повышения научно-теоретической компетентности современного учителя (и в частности - культурологического компонента научно-теоретической компетентности); в определении особенностей научно-теоретической компетентности учителей и показателей влияния научно-теоретической компетентности учителя на характер результатов обучения (на примере литературы); создании педагогического проекта «образно-культурологической» модели изучения литературы (на примере «петербургской темы»). Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась на
Межвузовском семинаре «Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе)» (Санкт-Петербург, 1995 г.), Международной конференции «Литературная группа "Серапионовы братья": истоки, поиски, традиции, международный контекст» (Санкт-Петербург, 1995 г.), городском семинаре учителей «Интеграция краеведческого содержания в образовательном процессе» (Санкт-Петербург. 1996 г.), педагогических чтениях памяти И.С. Грачевой «Традиции русской школы и современность» (Санкт-Петербург, 1997 г.), аспирантской конференции «Тенденции развития методической науки в контексте идей гуманизации образования» (Санкт-Петербург, 1998 г.). Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные модели образовательных технологий и систем образования взрослых» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Международной конференции «Образование взрослых в поликулыурном мегаполисе» (Санкт-Петербург, 1999 г.), лекциях в СПбГУПМ (1997-1998 гг.), семинарах проблемной группы «Штербурговеде-ние» кабинета русской словесности СПбГУПМ (1997-1998 гг..), обучающем семинаре для словесников «Методика изучения произведений о Петербург б школьном курсе литературы» НМД Петроградского района СПб (1997 г.), лекциях и практических занятиях для учителей гуманитарных предметов Московского, Невского, Петроградского, Фрунзенского районов Санкт-Петербурга (1996-1999 гг..).
Достоверность и научная обоснованность положений диссертации и ее выводов обусловлены рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (экспериментальным исследованием охвачены: на этапе констатирующего эксперимента 953 учителя Санкт-Петербурга, Ленинградской области, городов Сочи и Череповец, около 1500 учеников, 1000 родителей; на этапе обучающего эксперимента: 149 учителей, 840 учеников), длительностью эксперимента и неоднократным его повторением.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В диссертации 13 таблиц, 2 диаграммы, 2 схемы и 5 рисунков.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Ї, Концепт «Петербург» в словарном представлении и в ассоциативном поле современного школьника // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе). Материалы межвузовского семинара (С.Петербург, 20-21 апреля 1995 г.). - СПб.: «Образование», 1995. - С.24-26.
К проблеме изучения «Петербургского текста» в школе: черты «Петербургского текста» в романе В. Каверина «Скандалист, или Вечера на Васильевском острове» // Петербургские страницы на уроках литературы. -СПб.: СПбГУПМ, 1996. - С.7-14,
Постижение «непостижимого города» // О нравственном воспитании. — СПб.; СПбГУПМ, 1997. - С.139-І55.
Русская литература XX века. Программа 11 класса. Тематическое поурочное планирование. - СПб.: СМЙО ПРЕСС, 1997. - 238 с. (в соавторстве).
Читательская конференция как способ вовлечения учителя б процесс активного самообразования // Инновационные модели образовательных технологий и систем. Материалы конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1998. -С. 97-101.
Освоение учителями культурного потенциала Санкт-Петербурга // Материалы международной конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе». 30 мая - 3 июня 1999 года. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. -С.115-116.
Пушкинский Петербург как школьная тема // О Пушкине. Через 200 лет: Сборник статей. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - С. 147 - 158.
Место «петербургской темы» в школьных программах по литературе XX века (исторический аспект) // Тенденции развития методической науки в крнтексте идей гуманизации образования. - СПб.: СПбГУПМ, 1998. (Принято к печати.)
Сущность и структура профессиональной компетентности учителя
Среди проблем современного образования, находящихся сегодня в центре внимания ученых и учителей, особое место занимает проблема харакгера и качества образования, результатов, достигаемых учеником в процессе обучения в школе. Отдельного внимания в связи с этим заслуживает вопрос о профессиональной компетентности учителя, выступающей в качестве важного фактора достижения устойчивых положительных результатов обучения.
Существование в логике гуманитарной парадигмы определяет ориентацию на формирование в учебно-воспитательном процессе субъект-субъектных отношений, возможность, допустимость, необходимость «ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка» (И.А. "Колесникова) [127, с.35], равенства, проявляющегося прежде всего в свободном диалоге (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В,Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.).
Пересмотр содержания образования, обновление этого содержания направлены сегодня не столько на увеличение объема усваиваемого школьником материала из разных дисциплин, сколько на качественно иной характер результатов обучения: повышение функциональной и общекультурной компетентности ученика, формирование его познавательной самостоятельности. Новые целевые ориентации школы смещают акценты с суммы предметных знаний на широкую интеграцию этих знаний, с изучения отдельных знаний на изучение комплексных проблем и способов и путей их решения. «Усвоение содержания образования, - по словам О.Е. Лебедева, - является не конечной целью, а лишь средством развития личности» [149, с.49|.
Если, выполняя адаптивную функцию, учитель «подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной еоциальікж ситуации, к конкретным запросам общества» [198, с.Н], то гуманистическая (или «человекообразующая») функция требует от учителя «работы на будущее»: он, «объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной характер» [198, с.П]. Гуманистическая ориентация требует пересмотра отношения и к характеру результатов, достигаемых в учебно-воспитательном процессе: не формирование мировоззрения ребенка в соответствии с жестко заданной нормативной моделью, не «оснащение» ученика дозированной суммой знаний, умений и навыков, а, напротив, отказ от некоей жесткой задавности, стремление к воспитанию «человека культуры», формирование в сознании ребенка единой картины мира, способности самоопределяться в окружающем мире. По мнению И.Ю. Алексашиной, «мозаичное окружение избыточной информацией способно оказать подавляющее влияние на личность ученика, оно требует присутствия корректирующего, упорядочивающего фактора. Мозаичному мировосприятию противостоит системность знаний, то есть такое качество, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей между отдельными компонентами знания внутри научной теории, между постулатами и следствиями теорий, между разнородными элементами знаний, принадлежащих к разным учебным курсам» [7,с.187-188].
Современная социокультурная ситуация поставила учителя перед необходимостью по-новому, по-иному осмыслить свое место и роль в окружающем мире, предъявить к себе самому качественно новые требования. Ощутив «невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осознания его бытийной значимости» (И.А. Колесникова) [127, сЛ2], учитель осознает всю глубину возложенной на него ответственности. Качественно иных результатов может достичь тот педагог, который качественно по-другому мыслит и действует, видит свой предмет в широком научном и культурном контексте. «... в быстро меняющемся мире реформирование образовательных процессов в первую очередь все так же зависит от ценностных позиций педагога (не от экономики, которая все гак же слаба), от уровня его культуры и образованности», -пишет В.Г. Воронцова [65, еЛ78],
Размышление о характере результатов профессиональной деятельности учителя напрямую связано с размышлениями о характере самой деятельности, о качествах личности педагога, которые значительным образом определяют «искомые» результаты. Поэтому проблемы профессиональной компетентности учителя, педагогического мастерства, творчества, педагогической культуры являются сегодня актуальными.
«Каким будет учитель, такими будут и ученики, а значит и население страны, которое целиком состоит из бывших учеников. Каков учитель, такова и педагогика. Если он не знает вкуса настоящей науки, можно смело ставить самые лучшие научные работы на самую дальнюю полку, штому что они не пойдут. Вот почему так важно постоянно держать вопросы подготовки учителей в воле научно-педагогического анализа», — считает В.В. Краевский [133, с. 153]. Вопросы, связанные с подготовкой и повышением квалификации педагогических кадров, особенностями деятельности учителя в современной ситуации поднимаются как в исследованиях ученых (педагогов, психологов, социологов), так и- в работах учителей, управленческих и административных работников, занимающихся проблемами образования.
Мы согласны с В.Г. Воронцовой, считающей;, что учителя надо- рассматривать как «главное действующее-лжго любых преобразований, не функционера, а творческую личность с философским мировосприятием, высокого уровня образованности, педагога, способного на решительный поворот от авторитарной педагогики к педагогике гуманной, нравственной, созидательной, «недзгогаке свободной личности» (понятие В.Д. Шадрикова)» [65, с.25}.
Аїйіят научных исследований, научно-популярной литературы, публикаций специальных журналов, связанных с проблемами педагогики, позволяет говорить, что на сегодняшний день вопросы о сущности и структуре, особенностях и своеобразии педагогической деятельности;, психолого» педагогических аспектах формирования личности учителя освещены достаточно полно широким кругом авторов. Можно выделить основные направления исследований, представленных в работах отечественных ученых; психологические проблемы и психологическая структура педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова^ Г,С. Сухобская, А.И. ЗЦербаков и др.), вопросы педагогической компетентности, педагогического мастерства, творчества (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, А.А. Деркач, СБ. Елканов, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Н.П. Лебедник, А.К. Маркова, Н.Д, Никандров, В.А. Сластевин, Н.Н. Тарасович, Г.И. Хозяинов и др.), вопросы педагогической технологии (ЮЛ. Азаров, В.А. Кан-Калик, Л,И. Рувинский), формирование профессиональных умений учителя (О.А. Абдуллина, А.П. Акимова, М.Л. Фрумкин, Н.М. Яковлева и др.), методологические основания взаимосвязи педагогической науки и школьной практики, вопросы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику (Е.П. Белозерцев, 3-Й, Васильева, С.Г. Вергаловский, М.А. Данилов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Э.И. Моносзон, ФТ. Паначин, С.А. Расчетина, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Б.П. Тонконогая, А,П. Тряпи-цьтна и др.), профессиональные запросы и потребности учителей (Т.Г. Браже, Ж.Л. Витлин, В.Г. Воронцова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.), профессионально значимые качества личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кру-тецкий, Н.В. Кузьмина и др.), вопросы педагогического такта и профессиональной этики (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, И, Е. Синица и др.).
Анализ исследований, журнальных публикаций, методических рекомендаций, посвященных вопросам педагогической деятельности учителя, а также документов, связанных с диагностикой и экспертизой педагогической деятельности, аттестацией педагогических кадров, позволяет говорить, что вопрос о профессиональной компетентности учителя является одним из актуальных вопросов. Сущность, структура, особенности профессиональной компетентности, соотношение профессиональной компетентности и педагогического мастерства, творчества, культуры, формы и способы оценки профессионалъной компетентности учителя, а также пути ее совершенствования - вот вопросы, находящиеся сегодня в центре внимания ученых.
Авторы Междишщшптарного словаря терминологии «Образование взрослых» В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев определяют компетентность как «общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности "со знанием дела"» и указывают, что он «обычно употребляется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия и-понимания, знаний и умений реальному уровню сложности^ выполняемых ими задач и решаемых проблем», при этом компетентность «понимается как личностное качество субъекта спегщализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда» [189, с.75].
Научно-теоретическая компетентность как одна из основ принятия учителем профессиональных решений
Компетентность учителя в вопросах научно-теоретического характера рассматривается как фактор продуктивности и успешности профессионально-педагогической деятельности и развития личности ученика (В.В. Краевекий, А.В. Кондаков); результативность обучения и воспитания связывается с качеством «знаний, профессионального мастерства, авторитета и общей культуры учителя» (А.В, Даринский); «профессионализм знаний» (И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич) трактуется как одно из ведущих свойств личности педагога; «общекультурная грамотность» - как «элемент профессии» (Е.Э. Смирнова); «обучение вершинам профессионализма» связывается с «общекулътурной> общенаучной, философской подготовкой» (Н.В. Кузьмина). «Авторитет учителя-предметника, - пишет Ю.К. Бабанский, — в значительной мере определяется его отношением к преподаваемой науке» [20, с. 411].
Анализ структуры профессиональной компетентности учителя, предлагаемой в работах разных исследователей, позволяет говорить, что научно-теоретические знания (знания в области преподаваемой науки, преподаваемого предмети) рассматриваются как обязательный компонент. Образованность, эрудиция, просвещенность учителя, как пишут Т.Й. Гончарова и И.Ф. Гончаров, - показатели его высочайшей культуры, поэтому велика важность «хорошего знания науки, основы которой преподает учитель, базовой предметной эрудиции» [75, сЛ59].
Т.Г. Браже включает в структуру профессиональной компетентности как базовый компонент научные знания, Н.В. Кузьмина - специальную компетентность - знания в области ігреподаваемого предмета. «Профессиональное знание», включающее «знание преподаваемого предмета», является, по мнению И.А. Зязюна, «фундаментальной основой педагогического мастерства». А.В. Кондратеїіков считает «научную эрудицию ... основой педагогической деятельности» [130;, с.81]. На необходимость свободного владения основами преподаваемой науки, осведомленности в области новых исследований и открытий указывают О.А. Абдуллина, КВ. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко и другие.
В ряде диссертационных исследований научно-теоретический компонент рассматривается в качестве центрального в структуре профессиональной компетентности. Так, А.Н. Карпов, вьщеляя в структуре профессиональных знаний учителя знание предмета, специальные и психолого-педагогические знания, знания о профессиональном педагогическом совершенствовании, указывает на первостепенное значение «знания предмета». Значение специальных, знаний, связанных с преподаваемым предметом, рассматривают И.Ю. Алексашина, НЛХ Гришина, Н.В. Карнаух, Э.К. Туркина и другие.
Таким образом, научно-теоретический компонент признается обязательным компонентом в структуре профессиональной компетентности учителя, в большинстве работ связывается со знаниями в области базовой науки. Научно-теоретический компонент (ориентация в предметной области) выделяется как самостоятельный компонент профессиональной компетентности учителя (Т.Г. Браже., В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э,К. Туркина и др.), как составляющая системы профессиональных знаний (О.А. Абдуллина, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, А.Н. Карпов, А.К. Маркова и др.).
Научно-теоретическая компетентность учителя рассматривается чаще всего именно в связи со «знанием предмета», базовой науки, нередко сводится к этому знанию. Как верно указывают Н.П. Адамская и А.А. Столяр, «само понятие "знание предмета" допускает разные толкования, среди которых выделяются две крайние точки зрения. Одна предполагает, что научная подготовка учителя должна быть фундаментальной, близкой к университетской и может не учитывать содержание школьного предмета. Другая строго ограничивает научную подготовку рамками школьной программы» [2, с.68-69].
Анализ результатов социологических исследований, приведенных в коллективной монографии «Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х.», показывает., что «формирование прочных знаний по предметам» - позиция, которой современные учителя отдают первое место в ряду других основных задач школы [243, с.41]. Названный приоритет определяет и то, что среди черт деятельности, которые учителя «ценят в своих коллегах, которых они сами считают лучшими в своей среде», третье место занимает «глубокое знание своего предмета» (57 %) [243, с.46], а среди отличий профессии учителя от других профессий называется «требование- постоянного обновления знаний, их коррекция» (66 %) [243, с.56].
Обобщая результаты, полученные в процессе анкетирования и собеседований с учителями, можно выделить 2 ряда позиций современных учителей по вопросу научно-теоретической компетентности :
по отношению к объему и характеру научно-теоретических знаний («фундаментальная», «нормативная», «минималистская»);,
по отношению к характеру использования и передачи научно-теоретических знаний («академическая», «адаптационная», «программно-актуализирующая»).
Сторонники ориентации на «фундаментальные» знания указывают, что учитель должен обладать глубокой научной подготовкой в области преподаваемого предмета, свободно ориентироваться в истории развития науки, в современных исследованиях и концепциях, быть осведомленным в вопросах смежных наук. Сторонники ориентации на «нормативные» знания указывают, что учитель должен хорошо владеть теми знаниями из преподаваемой дисциплины, которые определены программами и стандартами школьного образования, имея достаточно полное представление в целом о преподаваемой науке и тенденциях развития этой науки в контексте смежных наук. Сторонники «минималистской» ориентации считают необходимыми и достаточными научно-теоретические знания, определяемые учебными программами в области преподаваемого предмета.
Рассмотрим названные позиции на примере предметов «Литература» (93 из 400 участников опроса), «Иностранный язык» (6S из 400 участников опроса), «Информатика» (41 из 400 участников опроса).
Сторонники «фундаментальной» ПОЗИЦИИ считают, что учитель литературы должен быть прежде всего хорошим филологом, свободно владеющим знаниями в области истории и теории литературы, знать в равной степени отечественную и западную литературу от мифологии и античности до наших дней, обладать умением работать с художественными текстами, литературной критикой и литературоведческими исследованиями, свободно ориентироваться в существующих в литературоведческой науке концепциях, на основе которых вырабатывать свои оценочные позиции и суждения;, обладать навыками литературного критика, быть в курсе всех новинок как в области литературы, так и в области литературоведческих исследований. Кроме того, учитель-словесник должен свободно ориентироваться в смежных областях научного знания: лингвистике, философии, истории, искусствоведении и т.д, уметь интерпретировать художественный текст как «текст культуры».
Сторонники «нормативной» позиции считают, что, имея «панорамное» видение преподаваемой науки, учитель, тем не менее, должен глубоко владеть научно-теоретическими знаниями, связанными прежде всего с введенным в школьный курс материалом. Достаточным, на их взгляд, является хорошее знание программных критических исследований и статей, посвященных изучаемым произведениям, тогда как сторонники «фундаментальной» ориентация настаивают на необходимости знания широкого (всего) круга критики, посвященной тому или иному произведению или автору. Если сторонники «нормативной» ориентации считают достаточным освоение учителем введенных в программу произведений определенного автора с учетом представления о творчестве автора в целом., то сторонники «фундаментальной» ориентации настаивают на в равной степени глубоком освоении как включенного, так и не включенного в программу материала.
Особенности научно-теоретической компетентности современного учителя. (Анализ констатирующего эксперимента)
Особую роль приобретает сегодня в контексте идей гуманизации и гуманитаризации научно-теоретическая компетентность преподавателей предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, что определяет пристальное внимание к вузовскому образованию педагогов-гуманитариев, повъппению их квалификации, к характеру решений, которые они принимают в профессионально-педагогической деятельности.
Характер компетентности учителей гуманитарных предметов сегодня не всегда соответствует уровню развития науки, что вызывает неудовлетворенность как у самих педагогов, так и у учеников, родителей, руководителей системы образования. Отказ от тяготения к готовым оценочным формулам, деидеологизация изучения художественных произведений, ориентация на рассмотрение образования по той или иной гуманитарной дисциплине как органической части эстетической подготовки учащихся, понимание произведения как «факта духовной культуры народа, аккумулирующего и в отраженном виде представляющего факты иных культурных сфер — философии, истории, политики, социально-общественной жизни, архитектуры, музыки, живописи и т.д.» (М.В. Черкезова) [272, с.ЗЗ], требует от учителя нового видения и предмета в целом, и подходов к его преподаванию. Среди наиболее часто выделяемых противоречий - противоречие между развитием современной гуманитарной науки и «отставанием» научно-теоретических знаний учителя от достижений этой науки (отсутствием постоянного «приращения знания» в области базовой науки), между тенденцией к интеграции гуманитарных наук в единую систему знаний о человеке и мире и по-прежнему узкопредметной ориентацией преподаваемой в школе дисциплины. «Стремясь к образованию, индивидуум жаждет встречи с культурой, а оказывается лицом к лицу с конкретными знаниями, умениями и навыками, которые становятся самоцелью, а чувства интеллект, сам человек забыты...» - пишет Е.П. Белозерцев [29, с.6]. Обеспечить индивидууму «встречу с культурой» может только тот учитель, который является настоящим носителем культуры и осознает миссию транслятора этой культуры, поэтому компетентность современного учителя - это компетентность не только общепедагогическая или методическая, но и философская, историко-культурологическая, иначе в сознании ребенка сформируется некая фрагментарная картина мира, «вместо формирования концептуального взгляда на мир сквозь призму идеала» (НА. Бирич) [38, с.51].
Рассмотрим в качестве примера научно-теоретическую компетентность современного учителя литературы.
В работах целого ряда ученых, занимающихся проблемами методики преподавания литературы, поднимается вопрос о характере знаний словесника. Еще методисты прошлого столетия (Ф,И. Вуслаев, Д.Н. Овсявико-Куликовский, В.П Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин и др.) указывали на необходимость поиска путей рассмотрения литературных произведений в более широком контексте; лингвистическом, философском, эстетическом и т.д., что определяло требования к знаниям учителя. Так, например, В.П. Острогорский связывал успехи литературного образования учащихся с «исключительной» подготовкой учителя: всесторонней развитостью и образованностью (энциклопедичностью), наличием специальных знаний в области лоїчяки, психологии, философии, эстетики, всеобщей и русской истории, истории литературы, критики, церковнославянской и русской грамматики, знанием общих приемов выразительного чтения [194]. Высоко оценивается образованность и эрудированность учителя и в работах методистов XX века: М.А, Рыбниковой, В.В. Годубкова, Т.Ґ. Браже, М.Г. Качурина, Н.К Кудряшова, В.Г. Маранцманая З.Я. Рез, А.Я. Ротковича и др.
Для того чтобы определить, насколько современные словесники удовлетворены своими научно-теоретическими знаниями^ мы провели анкетирование 150 учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Результаты анкетирования приводятся в диаграмме № 1,
Диаграмма показывает; что в большей степени учителя удовлетворены знаниями в области базовой науки, хотя и в этом случае количество таких учителей незначительно превышает 50 %. Меньше учителей удовлетворены своими знаниями в области культурологии (35^ 33 %) и философии (16s67 %), Как видно из диаграммы, значительная часть педагогов испытывает затруднения в связи с недостатком как базовых научных знаний, так и знаний философского и культурологического характера.
В области базовой науки словесники, например, испытывают недостаток знаний в вопросах, связанных с современной литературой и тенденциями развития современного литературного процесса; с произведениями, введенными в школьные программы в последние годы (например,, произведениями авторов «русского зарубежья»., ігроизведениями Б. Пильняка, Е. Замятина, Л. Платонова и др.); с подходами к анализу текста (преимущественно поэтического) в единстве его формы и содержания; с теорией стихосложения.
Наиболее «уязвимыми местами» в структуре культурологического знания, по мнению учителей, являются: знания иностранных языков (на это указали 84 % респондентов), знания в области этнографии (63, 67 %), знания в области истории религии (62,67 %).
74.,67 % респондентов указали, что осознание «пробелов» в вопросах культурологического знания ориентирует их на «избегание неудачи»; заставляет «выхватывать» произведение из широкого культурного контекста, осуществлять жесткую предметно-ориентированную концепцию изучения литературы. 38 % респондентов опираются на историко-культурные знания лишь тогда, когда уверены в собственной компетентности.
При анализе рабочих материалов учителей (тематического поурочного планирования, конспектов уроков, раздаточных, дидактических, иллюстративных материалов) можно увидеть., что в практике большинства по-прежнему наблюдается узкопредметная ориентация. Знания культурологического характера привлекаются эпизодически и носят дополнительный» (или «сопутствующий») характер. Последнее допустимо и закономерно, однако затрудняет понимание произведения как факта художественной культуры.
В качестве примера приведем организацию работы словесников над драматическими произведениями. Особый характер драматического произведения (пьеса, по Гоголю, «живет только на сцене») обуславливает обращение к его сценической истории, сопоставлению его сценических решений, что определяет необходимость наличия в структуре научно-теоретической компетентности словесника знаний театроведческого характера. Анализ материалов 50 словесников к урокам, посвященным драматическим произведениям (Д.И. Фонвизина, А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, A.R Островского, А.П. Чехова, А.М. Горького), показывает, что большая половина учителей (29 человек) никак не привлекают материал из истории постановок разбираемых пьес, 9 словесников вводят факты из истории постановок в уроки обзора биографий авторов, 6 человек - предлагают учащимся подготовить сообщения о сценической истории изучаемых пьес, 6 учителей вводят фактический материал, связанный с постановками пьес, включают в процесс изучения драматического текста задания, связанные с сопоставлением сценических трактовок той или иной роли разными актерами, рассматривают особенности сценографии, музыкального оформления, костюмов, созданных к спектаклям разных лет, включают в уроки режиссерские экспликации текстов, мемуарные материалы.
Варианты моделей изучения предмета в зависимости от характера научно-теоретической компетентности учителя (на материале изучения русской литературы)
Модель изучения предмета (в целом, отдельного курса, раздела, темы) определяется совокупностью ряда факторов: научными трактовками, педагогическими и методическими задачами, решаемыми в процессе изучения дисциплины, уровнем развития и возможностями учащихся. Одним из факторов является научно-теоретическая компетентность учителя.
Наблюдение за деятельностью учителей, организующих изучение «петербургской темы» в курсах 9, 10, II классов, позволило определить 4 основных модели изучения темы, которые были названы: «реально-географическая» («историко-географическая», «топографическая»), «краеведческая», «образная», «образно-культурологическая». Выделенные модели не являются показателями качества освоения темы в традиционном смысле, то есть в рамках каждой из них учителями могут быть достигнуты очень высокие результаты, сформировано индивидуально-личностное освоение учениками предлагаемого материала, поэтому речь идет не о иерархии нарастания от «реально-географической» к «образно-культурологической»: каждая из моделей может быть «достаточна» с условием учета этапа литературного развития школьника, возрастных и личностных особенностей восприятия учениками литературного произведения, концепции реализуемой учителем программы по литературе, концепции эстетического развития учащихся, реализуемой в школе, воспитательной концепции образовательного учреяздевия и др.
Однако, признавая возможность всех названных моделей, мы убеждены, что именно «образно-культурологическая» соответствует современным подходам к анализу и оценке явлений культуры, т,к. именно она помогает сформировать у учащихся целостное представление о Петербурге как культурном феномене, представление об истории развития и своеобразии «петербургской темы» русской литературы, ее месте в развитии отечественной культуры. Именно эта модель помогает учащемуся через освоение литературного произведения о Петербурге освоить художественную культуру города.
Остановимся на характеристике каждой из моделей. «Реально-географическая» («исггорико-географнческая», «топографическая») модель изучения «петербургской темы» русской литературы - это модель, которая предусматривает преимущественную ориентацию на знакомство с реалиями исторического, географического, топографического характера, отраженными в произведении, накопление фактических сведений о реалиях, отраженных в тексте, и освоение образа Петербурга в соотнесении с фактическими сведениями о нем.
«Краеведческая» модель - это модель, которая ориентирует на изучение мест, биографических и творческих связей писателя с городом. При этом определение особенностей художественного образа города иногда отходит на второй план, а внимание акцентируется на вопросах, связанных с жизнью и творчеством писателя в цепом.
«Образная» модель ориентирует изучение темы на анализ художественных приемов своеобразия образа города, отраженного в произведении, определение специфики этого образа в творчестве автора, в соотнесении с другими произведениями темы. Эта модель сосредотачивает внимание на «петербургских» мотивах в произведении, иногда изолируя художественный текст от более широкого историко-культурного контекста.
«Образно-культурологическая» модель - это модель, в основе которой освоение художественных произведений, посвященных Петербургу, в контексте категории «художественное пространство», и, соответственно, образ города понимается не как «простое воспроизведение локальных характеристик реального ландшафта» (Ю.М. Лотман), а как художественная модель мира (пространства), в которой отразились творческий замысел писателя, система определенных идей, эволюция эстетических взглядов, этические нормы, история и культура определенного исторического времени. В рамках этой модели происходит формирование представления о Петербурге как концепте культуры, определяющее целостное рассмотрение изучаемого объекта. Эта модель дает возможность единичное литературное явление ввести в широкий литературный и историко-культурный контекст. Непротиворечивое объединение естественной для школьного литературоведения «образной» модели и отвечающей современному системному подходу к явлениям культуры «культурологической» модели позволяет создать модель, в которой представление о художественных особенностях литературного образа Петербурга и в целом «петербургской темы» русской литературы» будет обогащаться представлением об эволюции развития темы и ее месте в контексте культуры.
Покажем на примерах изучения темы «Петербург Некрасова» особенности каждой из выделенных моделей.
Рассматривая стихотворения Н.А. Некрасова, посвященные Петербургу, в процессе изучения монографической темы «Творчество Н,А, Некрасова» в 10 классе, учителя, использующие «реально-географическую» модель, как правило, опираются лишь на несколько стихотворений, определенных программой. Специфическая особенность этой модели заключается в том, что творчество поэта не рассматривается как этап в развитии «петербургской темы» русской литературы. «Петербургский» материал эпизодически «вводится» как иллюстративный к тому или иному стихотворению. Например, при «возвращении» к изученному ранее «Размышлению у парадного подъезда» приводится история о том, что картину Некрасов «списал с натуры», наблюдал ее из окна своей квартиры.
