Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дидактические основы обучения чувашских студентов русскому литературному произношению и интонации 12
1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования орфоэпическо-интона-ционных навыков 12
1.2. Лингвотеоретическое обоснование содержания обучения русскому литературному произношению и интонированию 27
1.3. Использование поэтических текстов как дидактического материала для развития речемыслительной деятельности учащихся 64
Выводы 86
ГЛАВА II. Система обучения студентов-чувашей орфоэпии, фонике и интонации на занятиях по практическому курсу русского языка 89
2.1. Уровень обученности студентов русскому произношению и интонированию 89
2.2. Принципы, методы и средства обучения студентов интонированию и произношению разнотипных текстов 118
2.3. Технология реализации концепции формирования и совершенствования у будущих учителей орфоэпических и интонационных навыков и умений 131
Выводы 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования орфоэпическо-интона-ционных навыков
- Лингвотеоретическое обоснование содержания обучения русскому литературному произношению и интонированию
- Уровень обученности студентов русскому произношению и интонированию
Введение к работе
Актуальность проблемы. Умение создавать самостоятельные устные и письменные высказывания, равно как и репродуцировать разнотипные тексты в соответствии с нормами русского литературного языка, - это не только показатель речевой культуры студентов-билингвов, будущих учителей-словесников, но и залог их успешной работы в национальной школе в условиях активного двуязычия и многоязычия.
В связи с выходом в свет Законов «О языках народов РСФСР» (1991 г.) и «О языках в Чувашской Республике» (1990 г.) в качестве статуса государственных в Чувашии утверждены два языка: чувашский и русский. Поэтому возникает настоятельная необходимость в улучшении качества подготовки учителей-словесников (русистов и чувашеведов). Как показывает опыт, преподавание чувашского языка в русскоязычных школах осуществляется лучше всего теми выпускниками факультета чувашской филологии, которые в совершенстве владеют не только родным языком, но и русским. Таким образом, в настоящее время наиболее актуальной становится проблема подготовки учителей чувашской словесности для работы как в сельских, так и в городских школах.
Анализ литературы по вопросам вузовской педагогики и методики свидетельствует, что известные отечественные ученые (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Г.Н.Волков, М.К.Енисеев, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.К.Кириллов, В.М.Коротов, Н.Г.Краснов, О.В.Краснова, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.Г.Максимов, И.С.Марьенко, М.И.Махмутов, З.Г.Нигматов, Н.Д.Никандров, И.В.Павлов, П.И.Пидкасистый, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.В.Соколова, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.) придавали большое значение разработке проблем профессиональной подготовки специалистов.
Значительный вклад в формирование и воспитание речевой культуры обучающихся внесли психологи (В.А.Артемьев,Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А,Люблинская, П.Н.Наумова, И.В.Петривняя, Л.С.Рубинштейн, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Р.М.Фрумкина, А.М.Шахнарович и др.), лингводи дакты (по обучению иностранным языкам - Е.М.Верещагин, Г.Г.Городилова, В.Д.Иванов, В.Г.Костомаров, А.А.Миролюбов, О.Д.Митрофанова, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, И.Д.Салистра, ,В.С.Цетлин и др.; по обучению русскому языку в национальной школе - Г.А.Анисимов, И.В.Баранников, Е.А.Быстрова, Г.Г.Буржунов, В.Ф.Габдулхаков, Р.В.Гарифьянова, Г.Г.Городилова, К.З.Закирьянова, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, Ф.Ф.Советкин, М.Б.Успенский, В.М.Чистяков, Л.З.Шакирова, Н.М.Шанский, Н.Б.Экба и др.).
Безусловно, непреходящее значение для нас имеют фундаментальные исследования великих дидактов Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, И.Я.Яковлева, посвященные проблематике формирования и развития двуязычия в условиях школьного преподавания.
К сожалению, многие достижения современной педагогики, психологии и лингводидактики не нашли еще должного преломления в практике обучения двуязычию в национальной аудитории. Более того, не выявлены основные трудности в овладении студентами-чувашами строем русской речи. Многолетний опыт общения с ними на занятиях русским языком показывает, что наиболее устойчивыми ошибками в их речи являются ненормативное произношение и интонирование предложений и сверхфразовых единств. Акцент их в немалой степени проявляется и при чтении стихотворений, поскольку они четко не представляют звуковых и интонационных особенностей поэтического текста. Как справедливо отмечает Н.В.Черемисина, «интонация национально специфична». Это предопределило, собственно, основные аспекты и направления нашего исследования. Мы опирались на концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов, лингводидактов, литературоведов о природе поэтической речи, об основах анализа звуковой стороны стиха, разработанных выдающимися учеными (С.И.Бернштейн, И.А.Бодуэн де Куртунэ, В.В.Виноградов, В.М.Жирмунский, Ю.М.Лотман, А.М.Пешковский, Л.И.Тимофеев, В.В.Томашевский, Н.С.Трубецкой, Ю.Н.Тынянов, Л.В.Щерба и др.); об интонационных конструкциях русского языка и их реализации в художественной речи (Е.А.Брызгунова, И.И.Ковтунова, Т.М.Николаева, В.И.Петрянкина, Л.К.Цеплитис, Н.В.Черемисина идр.). Мы учитывали также и работы, посвященные проблеме обучения нормам русского литературного произношения и интонирования в национальной средней школе (А.Ф.Бойцова, Е.А.Брызгунова, В.Д.Виноградов, Ю.Г.Лебедева, Т.М.Николаева, М.В.Панов, В.И.Петрянкина, Н.Д.Светозарова, И.А.Фролова, Н.Б.Экба и др.). Что касается методики преподавания русского языка в чувашской школе, то основное внимание в ней уделялось до сих пор вопросам формирования у учащихся орфоэпических навыков (Н.И.Ашмарин, М.К.Волков, В.Г.Егоров, Е.М.Зерняев, В.И.Котлеев, М.М.Михайлов, З.Ф.Мышкин, В.И.Орлова, Г.П.Петров и др.)« В настоящее же время наиболее важной представляется разработка научно-педагогических и лингводидактиче-ских основ обучения студентов - будущих учителей чувашской словесности - произношению и интонированию русских фраз, особенно поэтических строф.
Мы исходим из того, что успешное освоение основ наук будущими учителями-словесниками и подготовка их к практической деятельности во многом зависит от степени владения ими нормами как правильной, так и хорошей, искусной русской речи. Применительно к вузовской методике обучения орфоэпии и интонации в условиях билингвизма на примере художественно-поэтических текстов приобретает важное значение и потому, что такие тексты дают большие возможности для развития у студентов навыков правильного произношения и интонирования русских фраз и в то же время значительно подвигают их в обогащении знаниями в области русской поэзии и культуры.
Все это обусловлено тем, что в практике подготовки учителей-словесников существует противоречие между их потребностью в овладении интонационно-орфоэпическими нормами русского языка и недостаточной разработанностью содержания и методов обучения этим нормам.
С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема.: каковы пути и способы совершенствования у студентов навыков русского литературного произношения и интонирования на I и II курсах факультета чувашской филологии? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс обучения студентов факультета чувашской филологии русскому языку, предмет - формирование и совершенствование у студентов интонационно произносительных навыков при воспроизведении и продуцировании прозаических и поэтических строф.
Гипотеза исследования. Формирование и совершенствование у будущих учителей чувашской словесности навыков произношения и интонирования разнотипных текстов будут проходить более успешно, если обучение их русскому языку строится с учетом:
- достижений современной педагогики, психолингвистики и лингводидактики с ориентацией на активизацию речемыслитель ной деятельности учащихся;
- данных сопоставительной типологической характеристики звукового и интонационного строя контактирующих в учебном процессе языков;
- особенностей ритмоинтонации и фоники русской поэтической речи;
- уровня обученности студентов произношению и интонированию русских фраз и сверхфразовых единств, типичных их речевых ошибок и способов предупреждения и устранения ЭТИХ ОШИ- бок;
- лингвометодических принципов обучения во взаимодействии с общедидактическими принципами;
- поэтапного характера реализации научно обоснованной концепции совершенствования орфоэпическо-интонационных на выков и умений.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить педагогическую, психологическую и лингводидак-тическую литературу по теме исследования и разработать теоретические основы обучения студентов умению правильно интонировать и произносить русские фразы;
2. Выявить экспериментальным путем на основе метода фонологического анализа интонационные конструкции чувашского языка в сопоставлении их с русскими в целях определения случаев транспозиции и интерференции;
3. Проанализировать действующие учебные программы и пособия по русскому языку для национальных педвузов с точки зрения особенностей подачи в них материала по фонетике, орфоэпии и интонации;
4. Выявить уровень обученности студентов-чувашей русской речи, определить их типичные ошибки в произношении и интонировании прозаических и поэтических произведений, исследовать характер и причины этих ошибок с целью их прогнозирования и преодоления;
5. Разработать научно-обоснованную систему упражнений по выработке и совершенствованию у учащихся навыков интонирования и произношения разнотипных текстов.
Методологической основой исследования стали диалектическая теория познания, положения о взаимосвязи языка и мышления, национально-русском двуязычии, единстве развития личности и ее деятельности, системно-функциональном подходе к рассматриваемым языковым явлениям, о развитии речемыслительных способностей учащихся в условиях активного двуязычия и многоязычия.
Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретический анализ лингводидакти-ческой и языковедческой литературы по разрабатываемой проблеме, наблюдения, обобщение опыта работы преподавателей-словесников, структурно-типологический анализ звуковой и интонационной систем русского и чувашского языков, метод анализа ученических ошибок с целью выявления трудностей усвоения обу I
чающимися строя русской речи, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных результатов (количественный и качественный анализ материалов исследования, математические подсчеты).
Исследование проводилось в три этапа: на первом этапе (1990—1992 гг.) были определены объект, предмет и цель исследования, отрабатывались возможные подходы к решению избранной проблемы, определены педагогические и лингводидактические основы обучения будущих учителей чувашской словесности русскому произношению и интонации; на втором (1993-1996 гг) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой рабочей гипотезы и реализации в учебном процессе системы упражнений по формированию у студентов факультета чувашской филологии навыков интонирования и произношения русских фраз и сверхфразовых единств на занятиях по практикуму русского языка; на третьем (1997-2000 гг.) - уточнена дидактическая система обучения студентов интонированию и произношению разно I тинных текстов, осуществлено литературное оформление диссер тационного исследования, сформулированы его выводы.
На защиту выносятся:
1. Научно обоснованная концепция формирования и совершенствования у будущих учителей чувашской словесности навыков произношения и интонирования русских фраз и сверхфразовых единств.
2. Типология интонационных конструкций чувашского языка в сопоставлении с русским как лингводидактическая основа обу чения студентов нормам литературного произношения и интониро вания. 3. Система воспитания у студентов-чувашей интонационной и орфоэпической культуры на основе коммуникативных упражнений, составленных с учетом интерферирующего влияния родного языка, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок учащихся и развитие у них умения производить орфоэпический, фоностилистический и интонационный анализ русских художественных произведений. Научная новизна:
- разработаны психолого-педагогические основы обучения будущих учителей чувашской словесности русской орфоэпии, фонике и интонации;
- дана сопоставительно-типологическая характеристика звуко-интонационного строя контактирующих языков, впервые выявлены интонационные конструкции чувашского языка в сравнении с русскими в лингводидактических целях;
- на основе экспериментальных исследований определены типичные ошибки студентов-чувашей в восприятии и воспроизведении прозаических и поэтических строф, причины возникновения этих ошибок и средства их устранения;
- разработана система упражнений, направленных на совершенствование у студентов навыков произношения, фоностилисти ческого анализа и интонирования разнотипных текстов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана лингводидактическая модель обучения будущих учителей чувашской словесности нормам литературного произношения и интонирования разножанровых текстов, обеспечивающих коммуникативность, эмоциональность и высокий уровень проявления творческих способностей учащихся.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные соискателем научно-методические рекомендации по совершенствованию орфоэпическо интонационных навыков и умений студентов-билингвов при изучении разнотипных текстов могут быть использованы не только в чувашской, но и в любой другой национальной аудитории, а также в преподавании русского языка как иностранного. Материалы исследования можно применять также при разработке лингводидак-тических спецкурсов и спецсеминаров по фонетике, орфоэпии, риторике и культуре речи.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, практических выводов и рекомендаций работы обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов; непосредственным участием автора в реализации концептуальных положений диссертации при обучении студентов-чувашей русской орфоэпии и интонации.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялись в непосредственной педагогической деятельности автора и сотрудников кафедры русского языка в ходе опытно-экспериментального обучения студентов I—II курсов факультета чувашской филологии ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, на курсах повышения квалификации учителей-русистов республики. Основные положения диссертации излагались на ежегодных конференциях преподавателей по итогам научно-исследовательской работы в педу-ниверситете (1994-1999 гг.), обсуждались на научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1993; Нижний Новгород, 1995; Ядрин, 1996; Арзамас, 1998; Москва, 1996, 1998).
Психолого-педагогические предпосылки формирования и совершенствования орфоэпическо-интона-ционных навыков
Как показало изучение работ, посвященных методике обучения русской орфоэпии и интонации в национальных группах, остаются недостаточно разработанными проблемы решения частно-методических задач с учетом достижений современной педагогики и лингводидактики, что побудило нас более подробно рассмотреть психолого-педагогические аспекты обучения чувашских студентов звукоинтонационному строю русской речи и выявить закономерности взаимодействия общедидактических и методических принципов обучения второму языку.
Мы исходим из того, что, прежде всего, ядро профессионально-педагогической подготовки учителя должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии. По словам А.И.Пискунова (233, с.62), они представляют собой инвариантную, обязательную часть подготовки учителей любой специальности.
Подготовка учителя чувашской словесности, способного вес ти эффективно уроки по своему предмету в русскоязычных шко лах, должна осуществляться с учетом научно-педагогических и психологических основ формирования их личности. В своем ис следовании мы руководствовались основными положениями сис темы профессиональной подготовки специалиста, разработанной отечественными учеными-дидактами и психологами (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Г.Н.Волков, М.К.Енисеев, В.К.Кириллов, Н.Г.Краснов, Н.В.Кузьмина, В.П.Ковалев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, В.Г.Максимов, А.И.Пискунов, В.М.Никитин, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, В.В.Соколова, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, И.В.Петривняя и др.).
С педагогической точки зрения современный учитель-словесник должен обладать широким научным кругозором, твердо держаться определенных научных принципов, способен вызвать интерес у учащихся к той или иной проблеме знания, вскрыть научно-практическое значение лингвистических и литературоведческих дисциплин, показать задачи и перспективы их развития и т.д.
Как же обстоит дело с подготовкой специалистов для работы в городских школах? Дело в том, что подготовка будущих учителей чувашской словесности строилась до сих пор в основном с ориентацией на овладение определенными знаниями, умениями и навыками в родной и русской речи. Причем, качество их усвоения будущими учителями-словесниками определялось репродуцированием языкового материала или выполнением заданий по образцу. Такое обучение не способствует развитию творческой активности студента. Тем более, что оно не учитывает механизмов саморазвития личности, не опирается на стремление ее к познавательной деятельности, а также не отвечает запросам современной школы.
Естественно, что коренные перемены в экономической, политической и культурной жизни общества, переход на интенсивные методы обучения и более глубокую и гибкую образовательную систему (гимназии, лицеи, школы-академии) требуют поиска новых технологий педагогического и филологического образования. Под технологией педагогического и филологического образования подразумевается сочетание способов реализации содержания, предусмотренного учебными программами, с системой форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных дидактических целей.
В настоящее время особую остроту приобретает именно проблема разработки новых технологий профессиональной подготовки педагогических кадров. Мы солидарны с мнением, что в образовательной практике усилилась потребность в специалистах, «готовых не только использовать, но и разрабатывать новые технологии» (188, с. 14).
Лингвотеоретическое обоснование содержания обучения русскому литературному произношению и интонированию
Прежде чем приступить к изучению лингвистических основ обучения чуваш ских студентов русской орфоэпии, необходимо остановиться на двух моментах. Сопоставительно-типологический анализ звуко вых систем русского и чувашского языков предполагает, с одной стороны, изучение не отдельных фактов, а системных явлений. Если язык - система, и все в нем подчинено системе, то «нельзя подменять понятие системы понятием внешней механической упорядоченности...», при которой «качество каждого элемента не зависит от целого...» (246, с.37).
С другой стороны, необходима компрессия и минимизация языкового материала. Речь идет об отборе таких явлений и категорий, которые бы обеспечивали решение насущных педагогических задач учебного предмета «Русский язык в национальной школе». Совершенно очевидно, что при обучении русскому произно шению важно рассматривать фонетический и фонологический уровни языка не обособленно, а в органическом единстве, ибо со . поставление на одном уровне обязательно предполагает и сопос тавление на другом уровне.
В своей работе мы придерживаемся концепции Л.В.Щербы, который считает, что «орфоэпические, или произносительные, нормы складываются из трех основных моментов:
а) из правильного произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний;
б) из правильной постановки словесного ударения;
в) из интонации, которая включает такие фонетические явления, как фразовое ударение, паузу, ритм, мелодику речи» (315,с.146).
Как мы уже отмечали, в современных лингводидактических исследованиях на первый план ставится определение различий (контрастных явлений) двух языковых систем и сопоставительная фонетика рассматривается в связи с этим как контрастивная.
Сопоставительное описание, конечно же, должно быть направлено прежде всего на последовательное определение «своего» и «чужого». Это положение представляется в высшей степени плодотворным для теории и практики обучения иноязычному произношению. Но осознание типологических различий систем родного и изучаемого языков невозможно вне опоры на частично сходные явления этих языков. Значит, установление сходств в структуре фонологических систем двух языков оказывается не менее важным, чем установление их различий.
При сопоставительном анализе звуковых систем чувашского и русского языков - согласно контрастивной теории - необходимо выявить как общие, так и специфические черты фонетической базы русского и чувашского языков, акустико-артикуляционные характеристики гласных и согласных звуков. Необходимо также определить, какие дифференциальные признаки одной фонетической системы отсутствуют в другой, что поможет избежать ложной аналогии звуков изучаемого языка и наметить приемы преодоления ошибок в произношении русских фраз.
Сопоставление фонетической базы русского и чувашского языков. Существенное значение для лингвометодики имеет понятие артикуляционной базы практической фонетики, обучающей произношению как деятельности, для которой «система артикуляционных реализаций составляет важнейший компонент единой слухо-моторно-зрительной активности» (256, с.5).
Артикуляционная база (под этим термином С.И.Бернштейн (29, с.32) понимает «фонетическую базу, обнимающую не только артикуляционные, но и слуховые признаки ключевого характера»)
русского и чувашского языков отличаются друг от друга. Хотя в принципе анатомо-физиологическое строение речевого аппарата одинаково у всех людей, независимо от национальности, но специфические особенности в видах укладов и движения речевых органов имеются в любом языке.
Для артикуляционной базы важно, какие органы речи участвуют в образовании звуков данного языка и насколько интенсивно. Так, для чувашского языка, как отмечает З.Ф.Мышкин, «по сравнению с русским характерна меньшая напряженность органов речи (языка, губ), что является причиной того, что чувашская артикуляционная база не обеспечивает образование звонких согласных, противопоставленных глухим в русском языке» (193, с.5-6). Замечена также некоторая инертность процесса образования звуков в этом языке. Это явление напрямую связано не только с гармонией гласных, но и со слоговым сингармонизмом, характерным для чувашского языка.
«Язык при образовании чувашской речи менее напряжен, кончик его заострен меньше, а весь язык лежит не книзу, как в русском, а занимает чуть ли не срединное положение по подъему, вытянувшись своим кончиком не к нижним зубам, как в русском, а к альвеолам» (191, с.51). Но главное отличие чувашской артикуляционной базы состоит в том, что она «не в состоянии полностью сочетать голос и ротовую артикуляцию шумных согласных, на какую способна русская» (193, с.7).
Уровень обученности студентов русскому произношению и интонированию
Анализ учебных программ и пособий по русскому языку для национальных (нерусских) педвузов. Содержание обучения русскому языку в условиях педагогического вуза находит свое отражение в программах, учебниках и других пособиях. Однако в силу особенностей вузовского обучения программная учебная литература содержит всего лишь необходимый минимум информации и учебных заданий. Как известно, высшее образование предполагает умение осваивать и сверхпрограммный материал.
Лектор опирается обычно на учебник, дает его критический анализ, излагая все существующие на данный момент точки зрения на ту или иную проблему курса. Но все же именно программа определяет основное содержание, отчасти и методику его изложения студентам.
Как же обстоит дело с программами и учебниками по русскому языку для национальных (чувашских) вузов? Занятия по этому курсу строились в педвузах в основном по учебным программам и пособиям, опубликованным в центральных издательствах Москвы и Санкт-Петербурга и рекомендованным для использования Министерством образования Российской Федерации. Существенным, однако, представляется рассмотрение и тех учебных программ, которые разработаны с учетом национально-регионального компонента обучения.
В связи с этим заслуживают более пристального внимания «Программа по современному русскому языку» (239).
Она построена как раз с учетом транспозиции и интерференции родного языка в русской речи студентов-чувашей. О том, что ее разделы, в частности «Фонетика» и «Орфоэпия», ориентированы на национальную (чувашскую) школу, можно судить и потому, что в них упоминаются сведения о типичных ошибках учащихся-чувашей в произношении гласных и согласных, в интонации речевых высказываний, в произношении предлогов на согласные перед э (об этом, к этажерке, с Элей, перед экзаменом) и пр.
В отличие от программ по русскому языку для русских филологических отделений, в анализируемой работе не рассматриваются такие термины, как «сегментные фонетические единицы» (сюда относят звуки речи, слоги, фонетические слова, речевые такты и фразы), «суперсегментные фонетические единицы» (ударения и интонация). В уточнении и конкретизации нуждается понятие «чередование свистящих и шипящих».
Поскольку особенностью курса современного русского языка в национальной аудитории является его практическая направленность, ориентация на развитие у студентов-билингвов коммуникативных способностей, формирование у них орфоэпических навыков, то возникает необходимость в анализе и той программы, которая предваряется программе систематического курса современного русского языка. Отрадно отметить, что «Программа практического курса по русскому языку для студентов факультета чувашской филологии и культуры» (240), действительно, построена в соответствии с функционально-коммуникативным принципом, который предполагает «взаимосвязанное изучение разных уровней системы языка на синтаксической основе» (с.З). Особое внимание уделяется в «Программе...» и интонации русской речи, о чем говорится в разделе о языковых и речевых средствах. Этот раздел разработан, на наш взгляд, наиболее удачно. Авторы «Программы...» осознают, что именно освоение интонационных конструкций русского языка представляет для студентов-чувашей наибольшую трудность. Несомненным достоинством анализируемой программы является также стремление ее авторов к рассмотрению орфоэпического и интонационного материала в сопоставительном плане. Вместе с тем надо отметить, что в ней не нашли еще отражения некоторые важные для совершенствования у студентов навыков произношения и интонирования разнотипных текстов и их компонентов, особенно поэтических произведений.
В качестве основного учебника по современному русскому языку для филологических факультетов специальных вузов союзных и автономных республик с 1990 года служит учебник А.В.Дудникова (94). Он в основном соответствует программным требованиям как по содержанию, так и по характеру изложения языкового материала. То же можно сказать, в частности, о его разделах «Фонетика», «Фонология» «Орфоэпия». Раскрываются эти темы с помощью терминологического понятийного аппарата, который, однако, используется не столь последовательно и содержит немало противоречивых моментов.
