Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерес к профессии учителя как фактор спешного овладения студентами педколледжа педагогической деятельностью 14
1. Интерес к профессии как качество личности будущего учителя 15
2. Уровни и показатели развития интереса к профессии учителя 46 /
Глава 2. Процесс формирования интереса к профессии учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса .... 69
1. Сущность учебно-научно-педагогического комплекса и его возможности в профессиональной подготовке учителя 69
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интереса к профессии учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса . 82 ^
Заключение 154
Литература 161
Приложения 179
- Интерес к профессии как качество личности будущего учителя
- Уровни и показатели развития интереса к профессии учителя
- Сущность учебно-научно-педагогического комплекса и его возможности в профессиональной подготовке учителя
- Опытно-экспериментальная работа по развитию интереса к профессии учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса
Введение к работе
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, особенно инновационные процессы в экономической и социальной жизни, приводят к утверждению нового типа социально-культурного наследования, предполагающего преимущество изменения над сохранением, создания нового над копированием старого. Это порождает ситуацию в образовании, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя - личности творческой, яркой, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения. Это соответственно требует пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование студентов, формирующих у них готовность к профессиональному саморазвитию, интереса к профессии (А. А.Бодалев, С.Г.Вершловский, А.В.Мудрик, В.Д.Шад-
РИКОБ И Др.).
Современный учитель - это подлинный интеллигент, призванный стать носителем общечеловеческих ценностей, глубоко знающий национальные, культурные, исторические, лингвистические, фольклер-ные традиций жителей той местности, где он работает. Высокий
профессионализм педагог обязан сочетать с потребностью постоянного самообразования и самосовершенствования, с умением создавать высокоэффективные педагогические технологии. Все это должно стать базой нового педагогического мышления, ценностными установками которого является превосходство индивидуальности над единомыслием,интересов личности над стандартной учебной программой саморазвития, самонаучения над "передачей" знаний (Ш.А.Амо-нашвили, В.В.Давыдов, В. П. Зинченко, В.А.Петровский, В. В. Сери-
ков и др.).
В развитии системы подготовки учителя обозначен ряд тенденций, одна из которых - усиление личностного начала в образовательном процессе как на этапе профессиональной ориентации, так и в ходе самой профессиональной подготовки. Это повышает значимость мотивационно-ценностной сферы личности.
Практика свидетельствует, что становление будущего учителя в процессе профессиональной подготовки во многом зависит от раз- V вития интереса к профессии учителя.
Различным аспектам проблемы формирования интереса к профессии посвящены исследования Б.Н.Адаскина, В. Б. Бондаревского, Е.А. Климова, А.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова, М. Н. Скаткина, Л.С.Славиной, ^ А. Сейтешева, Е.М.Павлютенкова, В.В.Ярошенко и др.
Обоснованы классификации интересов по широте,цели, устойчивости, определена значимость этого мотива в учебно-производственной деятельности, выявлены некоторые средства, обеспечивающие успешное формирование интереса к профессии.
Чаще всего проблема развития интереса к профессии включается
с общий круг проблем саморегуляторной активности личности
(А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов, СЮ. Степанов, А.В.Петровский) или в
круг вопросов самовоспитания (А.И Кочетов,Л.И.Рувинский, Ю.В.Ша
ров); некоторые аспекты развития интереса к профессии учителя
как элементы профессионального саморазвития обсуждаются в связи
с формированием у студентов профессиональной направленности
(А. В. Барабанщиков, И. А. Каменнова, Н. Д. Никандров и др.). і
Все чаще в качестве цели профессионального обучения, в том числе в педколледже, рассматривается формирование у студентов умения самостоятельно "добывать" новые профессиональные знания, овладевать способами деятельности через усвоение их обобщенных
характеристик,ориентировочной основы (Н.Г.Алексеев, В.П.Беспаль-ко, Н.В.Бочкина, Л.Я.Зорина, Ю.Н.Кулюткин, Л.Ф.Обухова, З.Я.Ре-шетова, Г.П.Щедровицкий и др.). В ряде педагогических исследований акцентируется внимание на разработке условий и средств, обеспечивающих интенсивное профессиональное развитие студентов в условиях, имитирующих их будущую деятельность (А.А.Вербицкий, В.П.Гордиенко, В.В.Сериков, Т.М.Сорокина и др.). В исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Ю.М.Шарова, Г.И.Щукиной и других психологов показано, что сила переживания интереса к какой-либо деятельности определяется тем, насколько она осознана субъектом. Установлено, что 1-й и 2-й курсы обучения в педагогическом учебном заведении выступают как ведущие: именно здесь закладывается социально ценная мотивация профессиональной деятельности (С.И.Архангельский, В.А.Бенедиктов, Ю.А.Самарин и др.). Ряд исследователей высшей школы (Б.Р. Айтмамбекова, Л.М. Ахмедзянова, В.Г. Максимов, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов и др.) рассматривают интерес к будущей профессии как ведущий компонент направленности личности студента, как такое свойство его личности, в котором проявляются не отдельные ее стороны, а личность в целом.
Вместе с тем,представление о развитии и саморазвитии интереса к профессии учителя как необходимом условии, обеспечивающем динамическую адаптацию специалиста к изменяющимся требованиям социальной среды и профессиональной деятельности, остается довольно общим. Недостаточно проанализированы специфика интереса к профессии учителя, условия, обепечивающие его развитие.
В целях, содержании и организационных формах подготовки специалистов в педколледже развитие интереса к профессии учи-
теля не рассматривалось как специальная и приоритетная задача. В силу этого образовательный процесс стихийно стимулирует развитие отдельных структурных компонентов интереса к профессии учителя, способствующих профессиональному росту, не ориентирован на развитие интереса как целостного, качественно своеобразного феномена.
Как свидетельствует анализ практики, понятие "интерес к профессии учителя" не выступает для преподавателей педколледжа как инструмент проектирования процессов профессионального становления специалиста, в частности, тех его аспектов, которые связаны с выработкой профессионально значимых личностных свойств и усвоением индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Таким образом, назрела необходимость рассмотреть проблему развития интереса к профессии учителя в условиях педколледжа как самостоятельную.
Вторая тенденция в развитии системы подготовки учителя -усиление системно-целостного начала, обьединение, интеграция возможностей различных институтов для качественного решения проблемы профессиональной подготовки специалиста. Наиболее наглядно это проявляется в движении учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК).
УНПК является одной из форм непрерывного образования, в наибольшей степени способной обеспечить соединение педагогической теории и инновационной практики. Изучение педагогической литературы, экспериментальных результатов и публикуемого в периодической печати опыта создания и функционирования комплексов позволили выделить некоторые теоретические положения,- характеризующие сущность комплекса, виды комплексов, типы связей между учебными заведениями (Г.З.Алибекова, П.А.Жильцов, Ю.П.Истратов,
Ю.Г.Круглов, В.Т.Малыгин и др.), их дополнительные возможности (В.В.Зайцев, А.А.Лобанов, В.А.Павлов, Н. В. Промоторова, Н. В. Сер-дюкова, Т. А.Таскаева).
Однако специальных теоретических исследований в этой области пока нет. Не изучены возможности комплекса в профессиональной ориентации и профессиональной подготовке специалистов. Это в полной мере касается и проблемы развития интереса к профессии учителя в условиях УНПК.
Неразработанность данной проблемы и обусловила выбор темы исследования: "Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса".
Объектом исследования является процесс подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях УНПК.
Предметом исследования является процесс формирования у учащихся колледжа интереса к профессии учителя в условиях УНПК.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать систему поэтапного развития интереса к профессии учителя в деятельности учебно-научно-педагогического комплекса.
Задачи исследования:
определить сущность, содержание, уровни сформированное интереса к профессии учителя как ведущего качества будущего педагога, его специфику у студентов педколледжа;
уточнить представления о сущности, особенностях УНПК, его возможностях в профессиональной подготовке будущих учителей;
разработать и апробировать систему педагогических средств и условий развития интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях УНПК.
Гипотеза исследования: развитие интереса к профессии будет осуществляться более успешно и станет важным фактором в профес-
сиональной подготовке будущего учителя, если:
1. Задача развития интереса к профессии учителя будет ста
виться как самостоятельная и приоритетная. При этом интерес к
профессии будет рассматриваться как мотив, реализующий новый
смысл педагогической деятельности как сферы личностной самореа
лизации учителя, воплощающего на практике гуманистические идеи
современной педагогики, принципы личностного подхода в образова
нии.
Логика развития интереса к профессии учителя предполагает его движение от поверхностных, ситуативных проявлений заинтересованности внешними сторонами профессии к более глубокому, устойчивому и действенному интересу к профессии учителя,ее сущностным характеристикам, социальному статусу и личной значимости.
Для формирования интереса к профессии учителя будут использованы возможности научно-педагогического комплекса, объединяющего образовательные учреждения разного уровня: детский сад, начальную и среднюю школы, колледж, вуз, - деятельность которых нацелена на скоординированное, согласованное, преемственное вли-5іние на мотивационную сферу и практическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности, реализующей вышеуказанный смысл.
Объединение учреждений в единый комплекс имеет целью эффективно реализовать, а также обогатить и расширить их традиционные формирующие возможности. Для этого значимы:
- организация ключевых мероприятий и разновозрастного профессионально-значимого общения в рамках комплекса, которые ориентированы на развитие интереса к профессии, определяют его воспитательную направленность, образуют "каркас" всей жизнедеятельности комплекса;
усиление роли практической педагогической деятельности учащихся и студентов на всех этапах профессионального становления;
углубление профессионального сотрудничества педагогов комплекса в деле развития интереса к профессии учителя у учащихся УНПК, повышение их мотивационной, теоретической и практической подготовленности к решению этой задачи.
5. Организация учебно-воспитательного процесса внутри комплекса будет предусматривать изменение педагогических средств при переходе от допрофессионального этапа к начальному и заключительному этапам профессиональной подготовки в педагогическом учебном заведении. Логика изменения системы средств обусловливается при этом логикой развития интереса к профессии учителя.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы по проблемам исследования;
изучение и обобщение опыта функционирования учебно-педагогических комплексов;
анализ педагогической документации колледжа;
диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы) ;
педагогический эксперимент;
количественный и качественный анализ полученных данных.
Базой исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс, включающий детский сад "Аленький цветочек", начальную школу N6, среднюю школу N7, педколледж. Исследования также проводились в средней школе N5 г.Михайловки Волгоградской области.
Исследование включало три этапа:
1-й этап (1988-1989гг.) - осмысление и оценка состояния проблемы, разработка концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки.
I1-й этап (1989-1993ГГ.) - организация диагностического эксперимента, разработка теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности УНПК по формированию интереса к профессии учителя у учащихся комплекса, их экспериментальная проверка.
Ш-й этап (1993-1995ГГ.) - систематизация и обобщение полученных результатов, завершение формирующего эксперимента и оформление диссертации.
Методологической базой исследования является системно-целостный подход к личности и процессу ее формирования, к проектированию образовательных систем; современные идеи гуманизации образования; концепция личностного подхода в образовательном процессе; теория непрерывного образования, развиваемая в трудах отечественных и зарубежных философов и педагогов.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены сущность, критерии, уровни, описана динамика развития интереса к профессии учителя у студентов педколледжа. Обоснованы дидактические условия формирования интереса к профессии в процессе подготовки учителя в педагогическом колледже в условиях УНПК. Представлена логика развития образовательного процесса в колледже, ориентированного на формирование интереса к профессии учителя в условиях комплекса.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке системы организационно-педагогических условий, позволяющих обеспечить у будущих учителей формирование интереса к профессии в условиях инновационного образовательного комплекса. Полученные результаты
могут быть использованы преподавателями и административно-методическими службами новационных педагогических учебных заведений в решении проблем профессиональной подготовки будущих учителей, а также при проектировании систем непрерывного педагогического образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Усиление личностного, гуманистического начала в современном образовании придает педагогической деятельности новые характеристики, связанные с созданием условий для развития и самореализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса - учащихся и учителей. В этих условиях интерес к профессии становится ведущим, системообразующим компонентом целостной мотивационной сферы учителя, реализующим новый смысл педагогической деятельности как сферы личностной самореализации.
2.Развитие интереса к профессии учителя осуществляется более эффективно, если объединяются, интегрируются формирующие возможности различных компонентов профессиональной подготовки (теоретическая подготовка, педагогическая практика, внеаудиторная воспитательная работа), различных образовательных учреждений ( детский сад, школа, колледж, вуз). Наиболее успешно эта интеграция осуществляется в рамках УНПК, позволяющего обеспечить скоординированное, преемственное, согласованное - по целям, содержанию, процессуальным характеристикам - влияние на мотивационную сферу и практическую готовность будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности, реализующей вышеуказанный смысл.
На защиту выносится также технология развития у студентов педколледжа интереса к профессии учителя в условиях УНПК, в которой процесс развития представлен как единство трех этапов -
- 12 -допрофессионального, начального профессионального и завершающего профессионального. Эти этапы преемственно связаны друг с другом по своим целевым, содержательным и процессуальным характеристикам и в единстве обеспечивают поступательное движение интереса в своем становлении по четырем уровням развития: любопытство - любознательность - склонность к педагогической деятельности - интерес к профессии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением требований целостного подхода при разработке проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием в работе разнообразных теоретических и эмпирических методов, результатами взаимопроверки,устойчивой повторяемостью фактов, более высокой, чем в массовом опыте, результативностью работы по формированию интереса к профессии учителя у студентов опытно-экспериментальных групп.
Апробация осуществлялась посредством сообщений о ходе и результатах исследования на семинарах и методических совещаниях Михайловского педколледжа, Волгоградского педколледжа N 2, Жир-новского педучилища, Киевского педучилища N 1,Ростовского-на-До-ну педучилища N 2, Каменск-Шахтинского Ростовской области, Серпуховского Московской области, Московских педучилищ N 5 и N 14, Черняховского педучилища Калининградской области и др.
Результаты исследования неоднократно обсуждались на теоретических и научно-прктических конференциях различного уровня (Волгоград, 1992, 1993, 1994, 1995 гг.; Михайловка, 1993, 1994г, Москва и др.) с работниками образовательных учреждений. Разработанные образовательные технологии представлялись автором на многочисленных семинарах, практикумах, заседаниях Совета директоров педучилищ СССР,Совета директоров педучилищ Российской Федерации,
- 13 -на заседаниях НМС по УНПК УМО ОППО МО РФ, членом которого является диссертант.
Под руководством исслледователя авторскому коллективу проекта "Гуманитарно-ориентированный подход к подготовке учителя" присвоен Международный грант, и он награжден Дипломом участника Конкурса инновационных проектов, проводившегося совместно Министерством образования Российской Федерации и Международным Фондом "Культурная инициатива" в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России".
При активном участии диссертанта разработано 12 учебных планов, несколько программ и пособий к ним, по которым работает педколледж и другие педагогические учреждения России. Основные результаты и выводы исследования отражены в 5 публикациях автора.
Интерес к профессии как качество личности будущего учителя
Практическая деятельность учителя требует от него высокой культуры, образованности,нравственной воспитанности.Эти качества закладываются в процессе организованной активной деятельности ещё на студенческой скамье. Эффективное управление развитием личности будущего учителя связано с наблюдениями за трансформацией в её мотивационной сфере,анализом этих изменений, что позволяет увидеть внутренний мир студента в динамике его развития.
Вопросам развития готовности будущих педагогов к предстоящей деятельности посвящены работы 0.А.Абдуллиной, Б.Г.Ананьева, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, А.Г.Ковалева, И. А. Колесниковой, А.й.Кочетова, Н.В.Кузьминой, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, В.А. Сластенина, В.И.Ширинского и др. Они рассматривают готовность учителя к профессиональной деятельности как "комплексный показатель конечного результата деятельности педагогического учебного заведения" (152, с.10).
В психолого-педагогических исследованиях отмечается,что яд - 16 ром готовности, его системообразующим компонентом выступает мотивация овладения основами профессии. Именно она определяет направленность, различия которой,по данным Н. В. Комусовой, В.А.Сони-на и др. у абитуриентов и первокурсников зачастую весьма существенны. Так отмечается, например, что на младших курсах студенты хорошо сознают общественную важность избранной профессии, у них более положительное эмоциональное отношение к ней, нежели у старшекурсников, меньше разочарования в своих педагогических возможностях (64, с. 34, 153, с. 9 ).
Чтобы понять существо главного вопроса (формирование интереса к профессии учителя), небходимо рассмотреть основные понятия теории мотивации.
Проблема мотивации рассматривается в работах В.Г.Асеева," Л.И.Божович, В.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, М.В.Матю-хиной, В.Н.Мясищева, В.И.Селиванова, Г.И.Щукиной и др. В этих исследованиях термин "мотив" применяется для обозначения самых различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта.. "Мотивами называют инстинктивные импульсы, биологические влечения и аппетиты, а равно переживания эмоций, интересы, желания; в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током" (78, с.189). Главным для понимания сущности мотива выступает, по мнению многих исследователей, вопрос о соотношении, взаимосвязи мотива и потребности. "Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности"(А.Н. Леонтьев, 76, с.5)," это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей" (114,с.101). При этом указывают, что, "решая вопрос о содержательной стороне мотивации, -важно выделить две формы побуждения. Одни побуждения связаны с проявлением непосредственных потребностей, вторые в основе имеют "опосредованные потребности" (М.В.Матюхина), т.е. те, которые идут от сознательно поставленной цели, намерения, отражают требования внешней среды (89, с.11-12).
Анализируя мнение различных авторов, можно прийти к выводу, что в ряде источников понятие "мотив", "мотивация", "мотивирующие факторы" определяются весьма сходно. Так мотивы определяют как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность (68 ,с.190), "побудительные причины, которые обусловливают целенаправленную деятельность людей"(10 ,с.436), "это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно их вызывает и "оправдывает"(129,с.28).
Следует подчеркнуть, что эта причина должна представлять ценность, значимость для человека, отражать его отношение к действительности:"В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и рождает определенное отношение... Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве" (171,с.34).
Обобщая различные подходы, Н.Е.Воробьев, О.Г.Сущенко считают, что в отечественной и зарубежной психологии сформировалось несколько научных представлений о мотиве, имеющих свою методологическую и экспериментальную базу и влияющих на мотивацию творческой активности личности в учебной деятельности:
1) мотив как биологический побудитель, психофизиологический импульс активности;
2) мотив - инстинктивный побудитель, также имеющий биологи - 18 -ческую природу. В таком понимании мотива отражены только его динамические характеристики;
3) мотив - потребностный побудитель. Это направление также допускает отождествление мотивов и потребностей или незначительное их различие;
4) мотив - эмоциональный побудитель. Такая трактовка предполагает отождествление мотива и эмоций;
5) мотив - осознанный побудитель, т. е. превращение различных побудителей в мотив происходит путем осознания (38, с.67).
Как видим, существуют точки зрения, согласно которым в качестве мотива могут выступать биологические импульсы, инстинкты, потребности. Так, например, В.И.Ленин, определяя мотивы наряду с чувствами, интересами и убеждениями, называет мотивом и потребности. ( 10, с.424).
Однако А.Н.Леонтьев считает, что сама по себе потребность не может быть мотивом поведения по той причине, что как состояние нужды она способна породить только ненаправленную активность организма и поддерживать ее на определенном уровне, усиливая или уменьшая соответственно силу возникшей нужды до тех пор, пока она не будет полностью устранена. Направленность и организованность, т.е. целесообразность и разумность поведения может обеспечить только конкретный мотив - предмет данной потребности. Поэтому для полноценной мотивации, т.е. для стимулирования и направления поведения в определенное русло, необходимы по меньшей мере два мотивационных фактора: потребность и мотив.
Р.С.Немов различие между потребностями и мотивами усматривает в том, что "всякая существенная потребность, степень ее удовлетворения или неудовлетворения проявляется субъективно и, как правило, неосознанно, в эмоциях. Мотив же выступает в созна -.19 -нии человека как объект или цель, на которую направленно в конечном счете поведение". По мнению автора, мотивы как потенциально осознаваемые (т.е. способные стать осознанньми) стимулы поведения есть только у человека. (100, с. 221).
Роль осознанности мотивов в деятельности подчеркивал и С.Л.Рубинштейн: "Действия могут складываться по-разному, если они побуждаются мотивами разного уровня осознанности."... движимый каким-нибудь влечением, человек будет действовать иначе, когда он осознает это, т.е. установит объект, на который оно направлено, чем действовал, пока он его не осознал..." (123, с.15).
Наиболее полная, на наш взгляд, характеристика мотива, включающая все предыдущие мнения, сводится к следующему: "Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе: он ее выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важньм для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода, ее "энергетической батареей". Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще,или оказывается крайне неустойчивой" (119,с.7-8).
Уровни и показатели развития интереса к профессии учителя
Развитие интереса - это процесс, имеющий свою логику, этапы, уровни. Для их определения необходимо выяснить, по каким показателям можно судить об эффективности процесса, его движении. Мы представляем процесс как движение формируемого качества от одного уровня развития, менее совершенного, к другому - более совершенному. "... Под развитием рассматривается качественное изменение объекта или качественное изменение структуры объекта" (49 , с.86). В связи с этим необходимо иметь четкие представления об уровнях развития интереса к профессии. При этом, более совершенным, более высоким уровнем развития мы будем считать тот, который полнее реализует основные функции интереса как мотива овладения профессией. Именно степень реализации функций определяет степень целостности интереса к профессии как мотива -интегральный критерий развития сложного личностного образования (В. А. Подольский, А.М.Миклин, 95).
Интерес, как и любое психическое явление,развивается и формируется в процессе онтогенеза.Какова же динамика развития интереса? Единого мнения в научной литературе нет. Различные авторы, исследующие феномен интереса, выделяют разные уровни его развития. Так, например, Г.В.Репкина и Е.В. Зайка (119, с. 12-17) определяют следующую динамику развития познавательного интереса: отсутствие интереса - реакция на новизну любопытство - ситуативный учебный интерес - устойчивый учебно-познавательный интерес - обобщенный учебно-познавательный интерес. Авторы выделяют признаки, характеризующие каждый уровень: на первом - "Отсутствие интереса" - интерес практически не обнаруживается, исключение составляет положительная реакция на яркий и забавный объект. Для второго уровня характерна положительная реакция, возникающая только на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории. Реакция на новый теоретический материал -признак третьего уровня "Любопытство". Четвертый уровень характеризуется появлением интереса в конкретной, частной ситуации, и исчезновением его при выходе из данной ситуации. Проявление интереса длительного и устойчивого на протяжение ряда типичных ситуаций - пятый уровень динамики развития. И, наконец, на шестом уровне обобщенный познавательный интерес возникает независимо от внешних требований, выходит за рамки изучаемого материала, ориентирован на общие способы решения ситуаций. ; Представленная динамика в полной мере отражает развитие познавательного интереса. Однако изучаемый нами интерес к профессии имеет свою специфику, он включает в себя понятие "познавательный интерес", но к нему не сводится. Схему динамики формирования интереса к профессии предла гает В.Ф.Бессараб (18): любознательность - познавательный инте рес - теоретический интерес - интерес к профессии. Конечный уро вень - интерес к профессии - автор характеризует пятью компо нентами: - наличием теоретических знаний по осваиваемой профессии; - желанием дополнительно приобретать теоретические знания, - 48 -умения, навыки; - положительным отношением к урокам спецтехнологии; - стремлением совершенствовать свои профессиональные умения; - потребностью в работе с более сложными заданиями. В данной схеме, на наш взгляд, не совсем четко прослеживается характеристика уровня любознательности. Хотелось бы также уяснить, в каком соотношении находятся понятия "любознательность" и "любопытство". Ответ на этот вопрос дают В.А.Филиппова и Т.Н. Маль-ковская: "Интерес как средство познания, начинает развиваться в раннем возрасте. Педагоги называют это"чувственным познанием", когда первым проявлением интереса является любопытство, но оно не постоянно,а быстро переключается на различные предметы. Более стабильную форму имеет любознательность, но она, как правило, имеет широкий спектр, направлена на все происходящее вокруг и не дает глубины познания. Любознательность ... дает возможность сбора, накопления информации, жизненного опыта, но в процессе взросления человека она должна перерастать в интерес к определенным областям знаний, а далее к профессиям". (159,с.127;83, с.447). Итак, динамика развития интереса у данных авторов: любопытство - любознательность - интерес к определенным областям знаний - интерес к профессиям. Эту точку зрения разделяет и В.Б.Бондаревский, считая, что"занимательность пробуждает любопытство, любопытство переходит в любознательность и пробуждает интерес к пердмету, что в свою очередь рождает потребность в глубоком овладении знаниями и ведет к раскрытию и развитию потенциальных задатков и способностей - таковы этапы развития интереса. .. " (25, с.12).
Приведем еще одно определение любознательности: "Черта -личности, характеризующаяся активньм познавательным отношением к действительности, проявляется в двух формах: в постановке вопросов и в экспериментировании над вещами" (113, с. 308). Как видно из определения, в любознательности зарождаются две формы познавательной активности: интеллектуальная - постановка вопросов, и практическая - экспериментирование над вещами.По мнению Е.Н.Про-щицкой, эти две формы познавательной активности - интерес к новому и интерес к практической деятельности - развиваются и далее. "Интерес проявляется в положительной эмоциональной реакции и интеллектуальной познавательной активности. Только при наличии этих двух признаков можно считать, что у человека есть тот или иной интерес. Интересы могут переходить в склонности - стремление заниматься определенной деятельностью. Настоящая склонность обычно сочетает в себе устойчивый интерес к тем или иным явлениям действительности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении... Интересы можно выразить формулой "хочу знать", а склонность - "хочу сделать". (116, с. 35-37).
Еще более полно идея взаимосвязи теоретического и практического, побудительного и исполнительного реализована В.С.Ильиным, исследовавшим уровни развития мотивации учения с позиций целостного подхода:
На первом уровне мотивационный компонент действия содержит обычно мотивы вынужденности, а процессуальный - состав и последовательность операций, выполняемых по образцу.
Сущность учебно-научно-педагогического комплекса и его возможности в профессиональной подготовке учителя
Опытно-экспериментальная работа по развитию интереса к профессии учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса
Реализация принципа непрерывного педагогического образова ния требует прежде всего выяснения сущности и природы понятия непрерывности, разработки с учетом этого основных характеристик профессионального образования учителя. Одним из понятий, по могающих осмыслить данный феномен, выступает понятие интеграции. В научно-педагогической литературе под интеграцией понимается "обьединение в целое каких-либо частей" (122, с.164), "объеди нение в единство каких-либо элементов...состояние взаимосвязи определенных компонентов системы и процесс, обусловливающий та кое состояние"(145,с.12),"процесс и результат создания неразрыв но связанного единого цельного" (122,с.16). Подчеркивая,что интеграция является ведущей тенденцией раз вития науки и современной системы образования, исследователи видят в ней "средство достижения единства знания во всех формах и типах его выражения, с помощью которого осуществляется взаимопроникновение и унификация знания" (75, с.47), - "способ разрешения противоречия" между различными сторонами социально-педагогической деятельности (122, с.16).
Интеграционные процессы проявляются на разных уровнях и в различных аспектах и существенно влияют как на организацию и функционирование систем педагогического образования в целом, так и на конкретные технологии подготовки учителя.
Н. М. Романенко различает два уровня проявления данных про -70--цессов: интеграцию как сущность образовательного процесса, предполагающего становление и реализацию сущностных сил личности учащихся, и интеграцию как форму организации современного образовательного процесса. По его мнению, обьединение этих уровней интеграции в школьном образовании способствует быстрому формированию у учащихся научной картины объективного мира (122,с.18-19).
В.Н.Максимова выделяет иные два уровня интеграции: формирование новых типов учебных заведений среднего образования (школа-гимназия, школа-комплекс, школа-колледж, школа-вуз и др.) и появление интегративных образовательных программ, блоков учебных предметов, курсов, блоков уроков по взаимосвязанным предметам и др. (82, с.308).
Наиболее полную, на наш взгляд, характеристику проявления интеграции на разных уровнях представляет Н.К.Сергеев (145,с.12). Он выделяет три аспекта интеграции: целевой, институциональный и процессуальный. Важным отражением целевого аспекта интеграционных процессов, - считает автор,- выступает активный поиск интегративных показателей эффективности системы подготовки педагогических кадров. Разные авторы указывают на различные показатели: потребность в непрерывном совершенствовании, образовании и самообразовании личности (Б.С.Гершунский), педагогическую направленность мышления учителя (И.И.Казимирская), готовность и реализацию целостного педагогического процесса (А.И.Мищенко) и др. Однако "один какой-либо показатель не в состоянии в полной мере отразить целостный, системный результат подготовки учителя, проблема сводится к поиску такого "набора", совокупности интегративных показателей, которые бы в единстве своем были адекватны структуре личности педагога в целом, отражали ее важнейшие компоненты, стороны, с другой стороны - были бы достаточно техноло - 71 -гичны в смысле их применения" (145,с.12-13).
Институциональный аспект проявляется в сближении различных подсистем педагогического образования, создания образовательных комплексов, в развитии сотрудничества школы и педвуза, переходе последнего на многоуровневую подготовку специалистов, в объединении высшей школы, науки и педагогического "производства" в единые УНПК, обладающие новыми возможностями в целом развитии учителя и в создании новых технологий педобразования. В данном аспекте выделяется "вертикальная" и "горизонтальная" интеграция при подготовке учителя. "Вертикальная" предполагает преемственность звеньев, ступеней образования, согласованность по этапам и уровням задач, средств и результатов их деятельности, координацию по срокам и продолжительности обучения. "Горизонтальная" требует изменений в содержании подготовки учителя, связанных с усилением фундаментальности и системности знаний, реализации межпредметных связей, приводящих в конечном счете к интеграции всех освоенных знаний в то, что мы называем педагогическим образованием.
Процессуальный аспект имеет особенно важное значение для разработки педагогических технологий. "Содержание предполагает преемственность и многовариантность общего и профессионального образования, основу которых составляет фундаментализация знаний, усиление внимания к методологической их составляющей. Помимо самих знаний, умений, навыков, в содержание включаются и сам процесс, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного их добывания" (145, с.13).
Анализ сущности интеграции и различных уровней ее проявления позволяет учесть данные тенденции при построении практических путей подготовки учителя. В работе принимались во внимание -все три вышеуказанные аспекта интеграции, однако наибольшее внимание уделялось институциональному аспекту интеграции как сложному единству учреждений, взаимодействующих на допрофессиональ-ном, профессиональном, постпрофессиональном уровнях.
В настоящее время интеграционные процессы между вузом и школой достигли такого состояния, что становится возможным рассмотрение УНПК как образовательного региона нового типа, где совместными усилиями учителей, преподавателей вуза и студентов моделируются и реализуются общечеловеческие педагогические ценности, формируется новое педагогическое мышление, разрабатываются современные средства и технологии обучения, новые воспитательные системы (Е.В.Бондаревская).
