Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» 15
1.1. Рефлексивные умения как педагогический феномен 15
1.2. Педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» на этапе вузовского обучения 37
1.3. Принципы и педагогические условия формирования рефлексивных умений студента на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» 72
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» 93
2.1. Рефлексивно-диалогическая модель организации процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» 93
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации рефлексивно-диалогической модели в вузе 131
2.3. Анализ и оценка результатов эмпирического исследования по формированию рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» 163
Выводы по второй главе 197
Заключение 201
Список использованной литературы
- Педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» на этапе вузовского обучения
- Принципы и педагогические условия формирования рефлексивных умений студента на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент»
- Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации рефлексивно-диалогической модели в вузе
- Анализ и оценка результатов эмпирического исследования по формированию рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент»
Введение к работе
Актуальность исследования. Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о качестве подготовки кадров для современного рынка труда указывает на то, что к настоящему времени рельефно обозначила себя проблема комплексных преобразований системы высшего профессионального образования, которая должна соответствовать новым экономическим и социокультурным условиям.
Высшая школа сегодня призвана обеспечивать подготовку выпускника не только свободно владеющего профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, но и готового к постоянному личностному и профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Все это детерминирует необходимость формирования у студентов готовности к творческо-преобразовательной деятельности, что достигается посредством осознанного отношения к возможности использования универсальных способов деятельности в динамичных ситуациях взаимодействия с реальностью.
Важнейшим механизмом формирования осознанного отношения человека к собственной деятельности и к себе как деятелю является рефлексия.
Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из ведущих показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своего сознания и поведения является конструктивным путем развития личности в целом.
Ведущей для студента является учебно-познавательная деятельность, потенциал которой в формировании рефлексивных умений недостаточно исследован и реализован. В науке к настоящему времени накоплен теоретический фундамент для постановки и решения исследуемой проблемы. Философские основания понимания и развития рефлексивных процессов изложены в работах Р. Декарта, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, И. Канта, Д. Локка, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Д. Юма; М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.А. Лекторского, М. Мамардашвили. На методологическом уровне проблемы рефлексии представлены в исследованиях О.С. Анисимова, К.Я. Вазиной, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др.
Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, новых способов деятельности. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К.А. Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость формирования рефлексивных умений именно в тот период, когда закладываются основы личностных профессиональных качеств личности, т.е. на этапе обучения в вузе.
Необходимо также отметить и тот факт, что педагогическая наука по-прежнему находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование творческого образовательного пространства вуза. Однако на практике идеи рефлексивного взаимодействия «преподаватель–студент» пока не стали приоритетными, все еще уступают традиционным способам отношений между основными участниками образовательного процесса в вузе.
Анализ состояния и тенденций развития современного высшего образования, исследований, посвященных рефлексивным умениям студентов, позволил выявить противоречия:
- между необходимостью формирования рефлексивных умений в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» и существующей соответствующей практикой на этапе вузовского обучения;
- между потребностью в методологическом обеспечении инновационного характера образовательной деятельности и инициативными эмпирическими попытками (методом проб и ошибок) отдельных преподавателей вуза продуктивно влиять на решение личностно-деятельностных проблем студентов;
- между актуализацией рефлексивно-диалогического подхода в образовательном процессе и дефицитом его применения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» на этапе вузовского обучения.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент»?
Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии “преподаватель–студент”.
Цель исследования – разработать и экспериментальным путем проверить эффективность рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент».
Объект – педагогическое взаимодействие «преподаватель–студент» на этапе вузовского обучения.
Предмет – процесс формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент».
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: процесс формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» будет более эффективным, если:
рефлексивные умения студента понимаются как система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют ее функции – интегративная и преобразующая;
дифференциация рефлексии на интеллектуальную, личностную и поведенческую позволяет выделить группы рефлексивных умений по направленности, что, в свою очередь, влияет на выбор системы критериев оценки сформированности рефлексивных умений: ценностно-когнитивного и операционно-деятельностного;
педагогическое взаимодействие «преподаватель–студент» как феномен образовательного процесса в вузе определяется на следующих основных уровнях формирования рефлексивных умений студентов: методологическом, теоретическом, практическом;
разработана и внедрена рефлексивно-диалогическую модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент».
Задачи исследования:
1. Раскрыть и конкретизировать понятие «рефлексивные умения студента».
-
Охарактеризовать педагогическое взаимодействие «преподаватель–студент» как феномен образовательного процесса в вузе на методологическом, теоретическом и практическом уровнях формирования рефлексивных умений студентов.
-
Разработать рефлексивно-диалогическую модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в процессе педагогического взаимодействия «преподаватель–студент».
-
Апробировать предлагаемую рефлексивно-диалогическую модель в учебном процессе вуза.
-
Теоретически и эмпирически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в процессе педагогического взаимодействия «преподаватель–студент».
Методологическую основу исследования составили: рефлексивно-диалогический подход в теории и методике профессионального образования; философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности, педагогическом взаимодействии; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Теоретическую основу исследования составили:
труды, анализирующие личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.С. Данюшенков, И.А. Зимняя, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Е.А. Ходырева, И.С. Якиманская и др.); рефлексивно-диалогический подход к образованию в вузе (Г.И. Давыдова);
научные работы, посвященные вопросам учебной деятельности и деятельностного подхода к организации образовательного процесса (Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, О.С. Гребешок, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Котряхов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
- прикладные исследования в области изучения педагогического взаимодействия:
а) как фактора: личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федотова); повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении (М.А. Измайлова); фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова); формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова); развития и формирования ресурсов личности ученика (Т.Б. Федорова) и др.;
б) как средства: воспитания профессиональной направленности будущего учителя (М.В. Ломаева); развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза (И.В. Хитрова) и др.;
научные исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К.Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, Г.П. Щедровицкий и др.);
- научные работы, освещающие процессы формирования позиции личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Бедерханова, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. И. Слободчиков и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; опросно-диагностические и констатирующие методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 2012 гг. на базе Московского государственного индустриального университета. Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, результативно-оценочный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 433 студента I–V курсов факультета экономики, менеджмента и информационных технологий.
Первый этап (2005–2008 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2008–2010 гг.): проведение формирующего эксперимента; изучение научной работы по проблеме; уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.
Третий этап (2010–2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эмпирического исследования, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования. На основе междисциплинарного теоретико-методологического анализа конкретизировано понятие «рефлексивные умения студента», под которым мы понимаем систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающую совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют её функции – интегративная и преобразующая.
Представлено качественное описание педагогического взаимодействия «преподаватель–студент» как феномена образовательного процесса в вузе, значимость которого определяется на следующих основных уровнях: методологическом, теоретическом, практическом.
Разработана рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», включающая в себя: цель, методологические основания, принципы, уровни субъективных отношений, содержание, методы, формы, этапы, педагогические условия процесса формирования рефлексивных умений студентов, рефлексивные методики, показатели, критерии, уровни сформированности рефлексивных умений студентов, результат.
Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» в вузе.
Выделены и обозначены количественные и качественные показатели критериев сформированности рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент»: ценностно-когнитивные, операционно-деятельностные.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса формирования рефлексивных умений студента в вузе;
- развитии научных представлений о значимости в современном социуме проблемы формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», педагогически оптимальных условиях ее решения;
- выявлении сущности и специфики педагогического взаимодействия «преподаватель–студент» в процессе формирования рефлексивных умений студента в вузе;
- разработке и реализации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», включающего следующие этапы: создание мотивационной основы формирования рефлексивных умений, создание когнитивной и операциональной основы развития рефлексивных умений, развитие и совершенствование операциональной основы рефлексивных умений, применение рефлексивных умений в различных видах деятельности;
- определении критериев и показателей эффективности процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент».
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» может эффективно использоваться в практике профессиональной подготовки студентов вуза.
В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методик, методов и технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач. Разработана авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», которая создает мотивационную, когнитивную и операциональную основу формирования рефлексивных умений студента и может быть использована в учебном процессе образовательных учреждений разных типов.
Сформулированные положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в соответствующих разделах лекционных и семинарских занятий по педагогике, социальной педагогике как в процессе высшего и среднего профессионального образования, так и в системе повышения квалификации.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексивные умения студента – система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют её функции – интегративная и преобразующая. Дифференциация рефлексии по направленности на интеллектуальную (деятельностную), личностную и поведенческую дает основание выделить группы рефлексивных умений по направленности: рефлексивные умения, направленные на собственную деятельность; на самопознание; на анализ и оценку собственного поведения. Выделение таких видов рефлексивных умений влияет на выбор системы критериев оценки сформированности рефлексивных умений: ценностно-когнитивного и операционно-деятельностного. Ценностно-когнитивный критерий включает такие показатели, как мотивационный, когнитивный, и направленность локуса контроля личности. Операционно-деятельностный критерий находит свое выражение в показателях качества анализа и оценки собственных качеств личности, поведения, деятельности.
Характеристика педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» в процессе формирования рефлексивных умений студентов, значимость которого определяется на следующих основных уровнях: а) методологическом: как интеграция совокупности знаний о сущности образования, основаниях и механизмах личностного развития, что определяет формирование рефлексивных умений студентов в качестве одной из центральных задач и регулятив совершенствования образовательного процесса; б) теоретическом: как синтез теоретических положений, раскрывающих внутренние закономерности формирования рефлексивных умений студентов в процессе образовательной коммуникации и внешние (педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим следствием концептуальное обоснование совершенствования образовательного процесса на основе продуктивных педагогических идей; в) практическом: как совокупность педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий содержательную и технологическую составляющие.
Рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», разработанная на основе рефлексивно-диалогического подхода, позволяет эффективно решать проблему формирования рефлексивных умений студента в профессиональной подготовке. Предлагаемая педагогическая модель включает в себя: цель, методологические основания, принципы (целостность, непрерывность, активное включение студентов в усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, рефлексивная субъектность, рефлексивно-психологическая поддержка, со-бытийность, системность, самоэффективность), уровни субъективных отношений, содержание, методы, формы, этапы, педагогические условия указанного процесса, рефлексивные методики, показатели, критерии, уровни сформированности рефлексивных умений студентов, результат.
Эффективность реализации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» обеспечивает совокупность педагогических условий: подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе: психологической поддержки, со-бытийности, системности и самоэффективности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и креативного образования Московского государственного индустриального университета, на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета, на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2005–2012 гг. Основные положения диссертации отражены в 9 научных работах, в том числе 3 публикации в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации. Внедрение научных результатов осуществлялось непосредственно в процессе педагогической деятельности диссертанта (Московский государственный индустриальный университет, г. Москва), а также при организации опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (244 наименования), 4 приложений.
Педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» на этапе вузовского обучения
В контексте нашего исследования необходимо более предметно рассмотреть понятие педагогического взаимодействия «преподаватель-студент». Педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «студент - студент», «студент - коллектив», «студент - преподаватель» и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность - деятельность студента». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты, является отношение «студент - объект усвоения». В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности студентов, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений; педагогические (отношения преподавателей и студентов); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения студентов с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда студенты и без участия преподавателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию студента. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции студентов: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Педагогическое взаимодействие «преподаватель-студент» состоит из влияния, активного восприятия и усвоения и собственной активности воспитанника, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).
В структуре педагогического процесса и педагогической системы выделяется две важнейших составляющих - подаватель и студент, которые являются их наиболее активными элементами.
Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов: преподавателъ - коллектив студентов, преподаватель -студент и т. д. Взаимодействие участников воспитательного процесса является важнейшим средством, необходимым способом успешного решения поставленных задач.
В каждой конкретной педагогической ситуации задачей преподавателя является определить наиболее эффективный способ взаимодействия со студентами, который определяет динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения. Преподавателю при организации педагогического взаимодействия принадлежит единственно руководящая роль (в скрытой или открытой форме). При этом студенты не являются пассивными участниками процесса потому, что содержание и форму работы преподавателей очень часто определяет интерес и стремления студентов. В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый преподаватель должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия. Такими путями развития являются: организация совместной деятельности; объективность и всесторонняя информированность друг о дру-ге участников взаимодействия; овладение способами организации совместной деятельности и общения (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).
В рефлексивно-диалогической модели мистерия диалога дополняется понятием рефлексивного «Я». Это соотносится с понятием «вненаходгто-сти», которое встречается в работах Бахтина [29]. Это означает, что я не могу понять индивидуальность другого методом чувствования, эмпатии, эмоциональным способом, на которые ссылаются традиционная и гуманистическая психология (другой «радикально вненаходим» по отношению ко мне). Я могу чувствовать только то, что есть «во мне самом», могу лишь удвоить свою собственную действительность, но мне не понять особенности другого, отличные от меня. Диалог рефлексивно опосредован, это эстетически и нравственно завершенная позиция, обусловливающая познание человека как другого - объективно, независимо от меня, познания его неповторимой творческой индивидуальности.
Методологическое возвращение психологии к философским основаниям предполагает внеэмпиричекий путь познания - метапсихологию. На базе метапсихологии становится возможной интеграция психологии с социальными науками, в том числе с педагогикой, изучение неявных аспектов психики опосредованно, через их проявление в культурогенезе. Все, что представляет собой внутренний факт субъективности, находится снаружи или было там ранее. В свою очередь, все, что снаружи, окращено субъективным восприятием. Гармония (дисгармония) универсума и гармония (дисгармония) человека есть одно и то же. Познание окружающего мира всегда есть и самопознание.
Принципы и педагогические условия формирования рефлексивных умений студента на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент»
В качестве основных компонентов процесса формирования рефлексивных умений студента на основе рефлексивно-диалогического подхода в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» выделяем методы, формы организации процесса формирования рефлексивных умений, дидактические средства, принципы эффективной реализации процесса.
Метод (от греч. mtodos - путь к чему-либо) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
В опытно-поисковой части исследования при изучении предмета, которым является процесс формирования рефлексивных умений студента на основе рефлексивно-диалогового подхода в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент», были использованы следующие общенаучные методы: системный метод - для построения обобщенной модели изучаемого объекта исследования; обобщение - для выявления общих признаков объекта и распространения их на его частные или единичные проявления в процессе опытно-поисковой работы; формализация и схематизация языка, предполагающие использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения максимально точного понимания выраженной мысли; анализ, необходимый для классификации признаков изучаемого объекта: уровня выраженности рефлексивных умений студентов, на правленности на акмеологический результат; синтез - для получения нового представления о закономерностях формирования рефлексивных умений студентов в высшем профессиональном образовании.
В исследовании также были использованы следующие эмпирические и конкретно-научные методы:
1) методы, благодаря которым осуществлялась диагностика и коррек ция развития изучаемого предмета в студенческих группах, а также воздей ствие на ход его изменения, что было необходимо для проверки гипотезы. Для получения результата были использованы различные виды рефлексив ных методик, спроектированных на основе рефлексивного метода и отве чающего целям авторского исследования. Среди них наиболее активно ис пользовались диалоговые методики, включающие коммуникативную рефлек сию, семинары, интерактивы, в которых особый акцент делается на личност ную рефлексию, различные виды игр и дискуссий, в которых исследуется кооперативная рефлексия, тренинги, практикумы и др.). Данные методы ис следования позволяли обеспечить деятельностное включение респондентов в процесс, в котором происходит измерение рефлексивных умений, активное участие респондентов в создании методики, ее интерпретации к конкретным условиям, обработке и анализе результатов.
2) включенное наблюдение, необходимое для систематического, целенаправленного восприятия объекта в ходе опытно-поисковой работы. Включенное наблюдение осуществлялось с помощью экспертов, дававших по окончании события квалифицированный анализ. Его результаты были оформлены в работе в виде схем, таблиц, графиков, стенограмм, видеоматериалов, иллюстрирующих развитие объекта;
3) сравнительный анализ при изучении документальных источников и феноменального материала (рефлексивных отчетов представителей, студентов, материалов семинаров, проведенных по схеме организационно-деятельностной игры, схематических докладов, стенограмм событий и т.д.).
С особой тщательностью в опытно-поисковой работе проводился выбор методик изучения и формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент»;
1) психодиагностические методы, предполагавшие диагностику уровня и характера рефлексивных умений студентов;
2) методы количественной и качественной обработки эмпирических данных с графической презентацией полученных результатов;
3) тестовая методика О. С. Анисимова по определению уровня рефлексивности мышления, адаптированная нами для изучения профессиональной деятельности. Методика представляет собой опросник из восьми блоков, содержащих вопросы по способам решения задач и варианты ответов, из которых опрашиваемый выбирает предпочтительные. Методика позволяет получить количественные данные (в условных единицах) об уровне выраженности рефлексии в деятельности, а также определить уровень проявления личностных качеств, связанных с рефлексивностью как качеством или способностью личности, в определенной степени влияющих на ее развитие, а также позволяет определить уровень коллективности, лидерства, самокритичности. Цель адаптации методики состояла в том, чтобы приблизить вопросы теста к специфике исследуемой профессиональной деятельности, упростить его стилистику. При анализе ответов выставлялись баллы в условных единицах в зависимости от значимости варианта ответа. Уровень рефлексивности определялся исходя из суммы набранных баллов;
А) метод анализа продуктов деятельности (контент-анализ экспериментальных материалов по изучению рефлексивных свойств профессионального мышления). Контент-анализ полученного в ходе эксперимента документального и феноменального материала иллюстрирует рефлексивные умения студентов.
5)методы опроса и анкетирования, использование косвенных показателей включенности профессионала в деятельность и ее результативности. При использовании данных инструментов мы учитывали, что одной из задач диагностики рефлексивных умений студентов является не только получение количественных и качественных показателей, но и создание педагогических условий для дальнейшего успешного формирования данного вида умений студента в вузе.
Применение методов, отличающихся по характеру познавательной деятельности, обеспечит реализацию принципов активности, постепенного усложнения, рефлексивной субъектности. Активизация обеспечивается включением студентов в специально организованную деятельность с использованием выделенных методов.
Реализация педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента на основе рефлексивно-диалогического подхода в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент» требует совокупного применения всех групп методов в их взаимодействии.
Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации рефлексивно-диалогической модели в вузе
Такие процедурные правила обеспечивают создание в группах обста новки максимально стимулирующей рефлексию участников. Таким образом, в результате совместного взаимодействия выстраивается единое эмоционально-интеллектуальное пространство, в котором «живая ткань» рефлек-сивного процесса не разрушается оценочными суждениями, неосторожными репликами по отношению к высказанным мнениям, а бережно удерживается и культивируется, т.е. развивается.
Однако, это вовсе не означает, что участникам запрещается высказывать критические замечания или мнения. Вместе с тем, это означает, что наряду с высказанными замечаниями необходимо сделать позитивное приращение, иными словами, всякое несогласие может рассматриваться как «точка роста», развития, «приращение» мысли.
Этап «разогрева» включал в себя ситуацию «знакомства». Для этого присутствующие распределялись на пары, где оба партнера поочередно рас-сказывают друг другу о себе, используя при этом следующие вопросы. 1. Кто Я? (личностно-профессиональная характеристика) 2. Что мне в себе нравится? 3. Что мне в себе не нравится? 4. Что бы я хотел в себе изменить? После этого каждый из присутствующих представляет своего коллегу и рассказывает о нем, используя информацию собственные впечатления.
Такой способ знакомства позволяет каждому из присутствующих взглянуть на себя с различных точек зрения, что создает объемный образ PRONTO «Я» полифоническое восприятие мира, т.е. рефлектированное самоотношение с различными сторонами своей личности, позволяет самоопределиться в конкретной ситуации взаимодействия с людьми.
Затем каждому участнику предлагается поделиться своими эмоциональными переживаниями, которые он испытал, когда рассказывал о себе, а также, когда слушал своего партнера. Эта процедура провоцирует необходимость бережного отношения к чувствам, внутреннему миру другого человека перед лицом своих собственных чувств и своей открытости. Таким образом, эмоциональная рефлексия выступает как шаг взаимного доверия членов группы.
Далее используется упражнение «на разрядку», позволяющее участникам снять излишнюю эмоциональную напряженность, а также физическую закрепощенность (важно создать игровой и непринужденный настрой каждой группы).
Ведущий выходит в центр круга и предлагает провести небольшую разминку. «Я сейчас задам нетрудный вопрос, на который можно ответить: «да» или «нет». Тех, кто на него ответит «да», я попрошу быстро поменяться местами». Задается, например, такой риторический вопрос: «Лучше недоспать, чем недоесть. Да или нет?». Если ведущий успевает занять чье-то место, то, тем самым, оставляет в круге кого-то из участников. Теперь новый ведущий должен задать свой вопрос и, например, поменять условия с «да» на «нет». Обычно это упражнение работает очень хорошо, т.к. все стараются оказаться на стульях, а не в центре круга. Упражнение заканчивается обычно тогда, когда ведущим оказывается тот, кто первым задавал свой вопрос.
Следующий этап работы посвящен проживанию метода, обеспечивающего развитие креативности, фантазийности и вариативности мышления человека. В качестве этого предлагается метод «рефлексивных инверсий». Рассмотрим один из возможных вариантов практической реализации этого метода. После «погружения» в свое детство участники перечисляют те сказки, которые они особенно любили слушать в детстве. По мере того, как участники вспоминают сказки, ведущий записывает их фломастером на большом ватмане (использование фломастеров способствует «оживлению» образного мышления). Делегирование полномочий ведущего (записывать на-сказок), а также использование ватмана способствует наращиванию открытости и взаимного доверия между членами группы.
На следующем этапе работы, всем участникам предлагается, используя фонетическое звучание и смысловое содержание имени сказочного героя, попытаться придумать, «сотворить» новое имя, которое еще «не существовало в природе». Порожденное имя должно включать в себя смысловые и звуковые ассоциации от прежнего имени, и в то же время быть отличным от него.
Здесь весьма важно поддерживать любые попытки участников, чему ХОРОШО способствует, если кто-то из участников будет записывать предлагаемые инверсии также на листе ватмана. Ведущий при этом поддерживает игровой и непринужденный настрой группы. Можно пояснить полезность такого упражнения, обратив внимание на то, что привычка к стереотипному мышлению и «правильным» формам ограничивает способность к рефлексии, к переосмыслению происходящего, к творческому мышлению. Оживить, придать гибкость мыслительному процессу - в этом задача и суть метода рефлексивных инверсий.
После того, как придумываются все инверсии, новые имена персонажей выписываются на маленькие карточки и разыгрываются между участниками. Таким образом, каждый получает то или иное инвертированное имя. С этого момента все члены группы включаются в творческую работу по созданию характерологического амплуа на основе инвертированных имен сказочных персонажей. Ведущий всячески побуждает участников к активной и сложно опосредованной личностной рефлексии, обеспечивающей психопла стическую идентификацию каждого члена группы с амплуа своего личностного альтер-эго.
Анализ и оценка результатов эмпирического исследования по формированию рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент»
Актуализации рефлексивных задач способствовало упражнение «Вечерний обзор: обзор субличностей». Данное упражнение после объяснений на занятии студентам предлагалось проделывать самостоятельно дома каждый день вечером.
Студентам предварительно объясняли, что субличностями в системе Роберто Ассаджоли были названы внутренние голоса. Их количество и особенности могут быть различными у разных людей. Каждая субличность строится на основе какого-то желания всей личности. Субличности представляют собой многочисленные психологические образования в рамках нашей собственной личности, у которых имеются свои полусамостоятельные цели и потребности. Некоторые из таких субличностей есть только у нас. Другие, напротив, присущи многим людям: Ребенок, Родитель, Искатель, Зануда, Поэт, Одинокий.
Предложенный студентам вид «Вечернего обзора» представлял собой образ прожитого дня в плане поведения субличностей. Прежде чем мы приступили к выполнению этого упражнения, участникам было предложено выявить субличности (их может быть две или три), наиболее важные для них или наиболее активные на данном этапе жизни. В вечернем обзоре предлагалось сосредоточиться на следующих вопросах: 1. Какие субличности доминировали во мне на разных этапах прошедшего дня? Какие обстоятельства (внешние или внутренние) вызывали их появление или исчезновение? Были ли между ними конфликты? 2. Какие ценные качества или недостатки свойственны каждой из этих личностей? Чем помогла или помешала мне каждая из них? 3. Чего хотела каждая из них? Какой была бы моя жизнь, если бы какая-то из них полностью во мне доминировала? 4. Соглашались ли молиубличности с тем, сто я хотел делать, или мне приходилось подчиняться им? Какова моя роль в гармонизации моих субличностей и управлении ими?
Практически всеми студентами были отмечены трудности в выполнении этого упражнения. Однако, несмотря на трудность практически все отметили интерес к нему и выразили желание продолжать выполнять его далее. Этот факт говорит об усилении положительной мотивации к самоанализу и самооценке.
Эффективность данного упражнения значительно возрастала при ведении письменных заметок в виде дневника. Данное упражнение способствовало формированию всех видов умений, т.е. умений анализировать собственную деятельность, поведение и личность через общение с собой как с другими людьми.
После выполнения упражнений преподавателем было предложено обсудить вопрос о необходимости рефлексии в жизни, учебе. Студенты высказывали мнение о том, помогает или мешает рефлексия в учебе, общении с людьми, родителями. Предлагалось ответить на вопрос «Как Вы считаете, почему рефлексия необходима человеку?»
Приведем ряд высказываний студентов: «Без оценки самого себя в этом мире невозможно понять цель существования этого мира, а, следовательно, и цель существования самого себя в этом мире»; «Рефлексивные умения помогают найти подход к людям, избежать ошибок и столкновений, а также конфликтов»; «Каждый человек должен стремиться стать совершенным, а рефлексия помогает развивать свои таланты и бороться со своими недостатками».
Эти высказывания говорят о возрастании положительной мотивации к самоанализу и самооценке, осознанию важности рефлексивных умений для успешного развития личности.
На наш взгляд проведение занятий в виде тренинга способствовало формированию следующих рефлексивных умений: - умение оценивать себя через соотнесение с другими участниками, т.е. человек рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа, рассматривает других с собственной точки зрения; - умение оценивать себя через восприятие себя другими, т.е. человек использует информацию, передаваемую ему окружающими, через механизм обратной связи; - умение оценивать и воспринимать себя через результаты собственной деятельности, т.е. человек сам оценивает то, что он сделал, при этом педагогам мягко корректируется уровень самооценки; - умение оценивать себя через наблюдение собственных внутренних состояний, т.е. студенты осмысливают, проговаривают, обсуждают с окру жающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли. Именно тренинг в отличие от других форм работы дает возможность проникнуть в свое Я, по лучить опыт понимания своего внутреннего мира.
Для понимания сущности рефлексии как психолого-педагогической категории мы использовали проблемные методы изучения материала. На этапе усвоения знаний формой работы стали практические занятия с использованием проблемных методов. Приведем пример занятия-практикума по теме «Рефлексивные суждения как основа формирования рефлексивных умений», целью которого было понимание студентами сущности рефлексии, ее значимости для развития личности. Нашей целью было научить студентов не просто оценке чужих действий, а оценке действий с разных позиций. Художественная литература, поэзия изобилуют рефлексивными образами, когда герои думают за других или думают за самих себя. Это то же самое, как с самим собой играть в шахматы или общаться с самим собой. Занимательные рассказы, как правило, заинтересовывают студентов, влияя тем самым на формирование положительной мотивации. На данном семинаре, согласно критериям сформированности рефлексивных умений мы учим умениям давать рефлексивную оценку сначала деятельности, затем поведению, оценка которых приводит к общему анализу и оценке личности вообще на основании рефлексииных рассуждений. Рефлексивные рассуждения необходимы для того, чтобы эта оценка была эффективной.
