Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические предпосылки новой концепции подготовки учителя-воспитателя 17
I.I. Основные тенденции совершенствования подготовки учителя-воспитателя в современной высшей школе 17
1.2. Сущность понятий воспитатель и воспитательная работа с позиций гуманистической концепции воспитания ... 35
1.3. Анализ теоретических представлений о категории "готовность к воспитательной работе" 55
1.4. Задачи теоретико-методологической подготовка
учителя к воспитательной работе 75 і
ГЛАВА II. Педагогическая концепция целостности как содержательная основа подготовки к воспитательной работе 91
2.1. Проблема целостности воспитательного процесса 91
2.2. Метод воспитания как системное понятие 122
2.3. Понятие о целостности ситуации воспитания , 136
ГЛАВА Ш. Содержание подготовки к воспитательной работе (теоретико-методологический аспект) 152
3.1. Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя 152
3.2. Изменение гносеологических характеристик содержания 177
ГЛАВА IV. Комплексное обоснование логики подготовки учителя-воспитателя в цикле педагогических дисциплин 204
4.1. Диалектика становления учителя как субъекта воспитания 204
4.2. Этапы теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе 233
ГЛАВА V. Разработка содержания теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе на уровне учебных программ 259
5.1. Структура и методологические функции научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя 59
5.2. Модификация программ по педагогическим дисциплинам 270
5.3. Оценка эффективности экспериментальной программы по педагогике 299
ГЛАВА VІ. Опыт теоретико-методологической подготовки студентов к воспитательной работе 317
6.1. Логика перехода от нормативного содержания подготовки к концептуальному 317
6.2. Методика подготовки к воспитательной работе по новым учебным программам 330
Заключение 428
Список литературы 437
Приложения 450
- Основные тенденции совершенствования подготовки учителя-воспитателя в современной высшей школе
- Проблема целостности воспитательного процесса
- Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя
- Диалектика становления учителя как субъекта воспитания
- Структура и методологические функции научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя
Основные тенденции совершенствования подготовки учителя-воспитателя в современной высшей школе
Анализируя направления совершенствования подготовки учителя-воспитателя в вузах страны, мы обратились к монографическим! работам, обобщающим результаты исследований научных коллективов под руководством Е.В.Бондарев ской, 3.R. Васильевой, Й.А.Зязюна, В,С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. ; к тематическим сборникам, выпушенным в период с 1984 по 1990 г. ведущими педагогическими вузами, где отражен практический опыт подготовки к воспитательной работе. Были проанализированы также тезисы Всесоюзных и республиканских конференций этих лет, в которых представлены современные концептуальные подходы к проблеме, разрабатываемые в различных регионах страны; журнальные публикации по вопросу совершенствования учебных планов и программ педагогических дисциплин. совершенствовании подготовки учителя-воспитателя отчетливо прослеживаются несколько направлений. Одно из центральных, традиционное для отечественной педагогики/ связано с изучением личностных характеристик учителя в соотнесении с динамикой социального заказа, со сменой целевых установок в сфере общественного воспитания, с определением круга знаний, умений, навыков, необходимых учителю в его воспитательной деятельности (О.А.Абдул-лина, Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов, Л.Ф.Спирин, Б.Н.Теплов и др.). Накоплено множество вариантов представления идеального результата подготовки: модель специалиста, профессиограмма, профессиография, паспорта профессии, квалификационные характеристики, матрицы. Такой образ-эталон одновременно служит целью подготовки учителя и определяет ее программу.
Проблема целостности воспитательного процесса
Современный тип педагогического познания развивается как открытая система, направленная на создание теоретической программы преобразования действительности. "Только теория может стать основой для широкой преобразующей деятельности» так как раскрывает сущность предметной области и объясняет ее явления При этом выход на личностный смысл профессиональной деятельности учителя-воспитателя может быть осуществлен через формирование целостного представления о педагогическом процессе и своем месте в нем, ибо "сущностное познание противоречивости и целостности - духовный рычаг, нужный личности для сознательного включения в социальное целое в условиях социалистического общества и тем самым способный придать ее жизни глубокий и богатый смысл Рассмотрение условий формирования целостных теоретических представлений связано с анализом взаимодействия категорий целостности и системности применительно к педагогической реальности, поскольку "организация усвоения теории как системы знаний с определенной структурой ведет к усвоению ее как целостного объекта" /І30,с.І34/, создавая предпосылки к ее действенности. Теория, усвоенная как система знаний становится базой для применения ее в качестве метода познания, т.е. обретает методологическую функцию. Системность, будучи атрибутом любого сложного социального объекта, в том числе - педагогического процесса, может служить для учителя упорядочивашщм принципом при описании» анализе, моделировании воспитательной реальности. Тогда центральной задачей подготовки становится внесение в мышление и поведение будущего учителя системности как принципа, позволяющего отображать педагогические объекты в форме единого целого, где не просто будут обозначены отдельные составляющие элементы, свойства, стороны, но и будет сформировано на основе синтеза конкретное представление об их интегральных характеристиках. Системное целостное познание дает наибольшую полноту информации о воспитательном процессе. Информационная обеспеченность, в свою очередь, увеличивает субъектные свойства воспитателя, привнося большую степень свободы в его деятельность.
Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя
При формировании содержания подготовки учителя-воспитателя в цикле педагогических дисциплин были поставлены задачи:
а) определить методологические ориентиры его построения как единой дидактической системы, имеющей индивидуально-личностную ориентацию и способной к постоянному саморазвитию і
б) определить место теоретико-методологических знаний в данной системе.
На этом этапе был изучен опыт подготовки учителя гуманистической направленности в высших учебных заведениях ША и-fflPT /4, 36, 80, 133/; использованы отечественные монографии, представляющие совокупный опыт педагогического образования в странах Восточной Европы, а также исследования советских авторов по проблемам содержания образования. В частности, были проанализированы подходы к формированию содержания образования, связанные с теорией редукции цели (Б.Вяюм), проблемно-комплексным принципом обучения (Б.СухОдольский)» интегративными содержательными комплексами СЛ.Гашпар), идеями выделения в содержании целостных структур учебного материала (Г.Кениг), формообразующих и производных элементов (К.Сосницкий) ; концепции модульного и экземп-лярного обучения (Х.Шауэл, Е.МаЙер) ; положения андрогогики, (М.Ш. Ноулз) раскрывающие специфику взаимодействия с содержанием при обучении взрослых
Содержание цикла пздагогических дисциплин разрабатывалось также под влиянием методологических положений, представленных в работах А.К.Громцевой, Л.Я.Зориной, Й.Д.Зверева, В.В.Краевского, Й.ЯЛерцера, В.С.Леднева, В.Н.Максимовой, Ю.В.Сенько, М.Н.Скат-кина, А.М.Сохора, Г.И.Щукиной и др. Е&гаи проанализированы содержание и структура учебников по педагогике, истории педагогики, методике воспитательной работы, основам педагогического мастерства, изданных в нашей стране в период с 20-х гг. по настоящее время.
Диалектика становления учителя как субъекта воспитания
Чтобы наглядно представить логику теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе, воспользуемся графическим изображением. Представлено поле пюфессю-налъно-педагогической активности (ПППА), условное понятие, определяющее границы пространства взаимодействия будущего учителя в ходе вузовского обученияссовокупностью педагогических знаний и опыта, накопленных к настоящему времени. Горизонтальная линия соответствует категории "педагогический опыт . По вертикали расположена граница развития теоретического знания. Диагональная ось отображает направленность активности учителя в профессиональной сфере. Граница ПППА для каждого конкретного момента определена степенью развития теории на уровне целостной системы научно-педагогического знания и новаторским опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом практической деятельности. Потенциал расширения поля связан со сферой смежного научного знания, а также с освоением мировых технологий обучения и воспитания. Содержание подготовки является своеобразной проекцией теоретического и практического опыта на линию профессионально-педагогической активности.
Структура и методологические функции научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя
В публикациях последних лет дается обстоятельный анализ существующих программ и учебных пособий по педагогике (О.А.Дб-дуллина, Е.П.Белозерцев, Н.В.Савин, В.А.Сластенин). Обращаясь к тенденциям, отмеченным другими исследователями проблемы, выделим положения, намечающие направления совершенствования цикла педагогических дисциплин.
1. Нормативные программы по педагогике, по которым велась работа в вузах в послевоенный период, претерпели значительные изменения, преимущеетвенно в части, связанной с общими проблемами педагогики, т.е. несущей методологическую, мировоззренческую санкцию по отношению к практической и теоретической деятельности учителя. При этом четко обозначена тенденция к политизации, прямому переносу решений съездов партии, ее программных установок на педагогические процессы, что обусловливало динамику или смену содержания и целей воспитания.
2. Отмечается явное сужение общенаучного контекста рассмотренных педагогических проблем. По сравнению с учебником 40-х годов под редакцией П.Н.Груздева значительно сокращена была в последующие годы содержательная часть, связанная с готическим анализом возрастных особенностей развития ребенка. Практически на нет были сведены данные о сущности личности. Справедливо замечание О.А.Абдуллнной о том, что личность ребенка, которая фокусирует в себе противоречия окружающей действительности, личность учителя, от которой зависит реализация стратегии воспитания, личность исследователя, ученого-педагога, их деятельность в реальных жизненных условиях, их становление и развитие - все еще не стали объектом конкретного рассмотрения в учебных пособиях / I, с.51/.
Хотя с середины 60-х годов значительно усиливается психологический аспект анализа педагогических проблем, представленных в учебниках по педагогике, за счет разработки теории деятельности (Г.И.Щукина), глубокого анализа проблем нравственного становления личности (Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, М.Г.Казакина) , разработки социально-психологических основ проблем коллектива (Л.И.Новикова), общения (А.В.ОДудрик), традиции обращения педагогической науки к психофизиологии оказываются утерянными. Остается также нереализованной возможность использования педагогикой философских положений и методов познания, хотя в миро- вом опыте давно развиваются такие направления, как философия воспитания, философия образования. Все это значительно снижает научный уровень осмысления педагогических проблем при подготовке учителя-воспитателя.
