Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 21
1.1. Опыт научного познания студента как педагогический феномен 21
1.2. Образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента 40
1.3. Характеристика структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 56
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальная проверка структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 79
2.1. Логика, задачи, инструментарий исследования эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.79
2.2. Реализация педагогических условий эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 106
2.3. Динамика результатов экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 128
Выводы по второй главе 150
Заключение 154
Список использованной литературы
- Образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
- Реализация педагогических условий эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
- Динамика результатов экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичность и прогрессивность социокультурных процессов, происходящих в постиндустриальном обществе (обществе, основанном на знаниях), возрастающий в геометрической прогрессии поток информации («информационный взрыв»), расширение сферы масс-медиа, развитие наукоемких отраслей и интеллектоемких технологий определяет необходимость обновления цели, задач и содержания высшего образования в контексте совершенствования путей и способов научного познания как механизма реализации исследовательского компонента в системе вузовской подготовки. Востребован студент «исследующий», «познающий» и «преобразующий» новую социальную реальность, осваивающий большой объем научных знаний, самостоятельно генерирующий и создающий новые идеи, конструирующий миробытие в соответствии с прогрессивными влияниями инновационного социума. Значительную роль при этом играет опыт научного познания студента, позволяющий мгновенно ориентироваться в информационных потоках конструктивного многообразия, инициировать рациональные новшества, действенные механизмы улучшения практики за счет исследовательской активности, самостоятельности и поисково-творческой позиции индивида.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., в Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года акцентируется внимание на подготовке нового поколения выпускников-исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики, освоение компетентностей поиска, анализа, обновления и применения информации. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года основной задачей выступает развитие способности «инновационного субъекта» многоаспектно реализовывать современные достижения науки и техники, создавать инновации и эффективно их внедрять во все сферы общественной жизни. В государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014-2020 годы», в областной целевой программе «Молодежь Оренбуржья» на 2011-2015 годы указана необходимость создания системы мотивированного вовлечения и стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий.
Учет тенденций постиндустриального социума, специфики модернизации системы высшего профессионального образования делает очевидной значимость процесса формирования опыта научного познания студента, выступающего предпосылкой социальной, личностной и профессиональной успешности «познающего» субъекта; детерминантой дальнейшего самостановления, саморазвития, самотворчества и самоутверждения; катализатором смыслообразующих мотивов «самоискания причинности», «устремленного способа быть, искать во всех измерениях бытия» (Г. С. Батищев), расширения границ самостоятельного поиска исследования-познания современной действительности.
В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:
— феномен опыта рассматривается с точки зрения философского анализа (И. Кант, Г. Гегель, К. А. Абульханова-Славская и т.д.); психологических воззрений (Б. Г. Ананьев, С. Ю. Головин, С. Л. Рубинштейн и т.д.); педагогических идей (А. С. Белкин, А. Н. Саврасова, Н. Г. Свинина и т.д.) и др.;
— теоретико-методические основы научного познания отражены в работах О. Е. Баксанского, Е. Н. Кучера (познание в когнитивном подходе), М. М. Грибовой (взаимосвязь научного познания с другими формами познания), В. Ю. Яковлева (ценностно-смысловые основания научного познания); А. П. Огурцова (концепция идеала научного познания) и т.д.;
— концептуальные основания организации научно-исследовательской деятельности в вузе обозначены в научных работах: Е. В. Бережновой, В. В. Краевского (методологические ориентиры исследовательской деятельности студента); Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцовой (методологические основы психолого-педагогического научного поиска); В. И. Загвязинского, Р. Атаханова (организация опытно-поисковой исследовательской работы в образовательных учреждениях); Н. В. Алехиной (проектирование научно-исследовательской деятельности студента); Н.М. Миняевой (актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента) и т.д.;
— основные характеристики студенчества как социальной группы, проявляющей высокую степень познавательной активности, функциональной работоспособности и продуктивности, консолидации психических сил; склонность к «наращиванию» образовательной субъектности, «когнитивной компетенции»; устремленность к самостоятельности накопления знаний, творению миробытия отражены в исследованиях Б. Г. Ананьева, Ф. Г. Мухаметзяновой, Е. Н. Кочуровской, Б. В. Кайгородова и т.д.
Разработанность проблематики в контексте междисциплинарного анализа литературы определяет методологические и теоретические предпосылки для изучения феномена. Однако в исследованиях недостаточно обоснована дефиниция «опыт научного познания студента»; фрагментарно раскрыты особенности образовательного потенциала вуза и возможности его актуализации в целях достижения результативности исследуемого процесса; преобладают научные изыскания процесса формирования исследовательской компетентности студентов, готовности к научно-исследовательской деятельности. Очевидна недостаточность комплексных и многоаспектных исследований, определяющих целостность осмысления проблемы формирования опыта научного познания студента в системе высшего образования.
Исследование проблемы формирования опыта научного познания студента вызвано рядом причин, связанных с понятиями постиндустриального общества: knowledge based society (общество, основанное на знаниях); «наукоемкое настоящее и будущее», «наукоемкость человеческого бытия и производимых продуктов» (М. М. Ведмедев); «информационный взрыв» (рост информации), «информационный тромбоз», при котором возрастающий в геометрической прогрессии поток информации и знаний определяет «информационный голод» (недостаточность механизмов изучения и преобразования информации в знания, способы деятельности) (Е. А. Сильянов); акроним CIAM («creative, informing, acting man», т.е. креативный, способный генерировать и усваивать информацию, активно действующий человек) (Д. Н. Боровинская), self-direction, learner-control (саморегулированное обучение) и т.д. Вышеобозначенные дефиниции задают архитектонику «действия интеллектуально-инициативного человека, воплощенного в продукт, в качество, особенность личности» (Д. Б. Богоявленская), детерминирующую ценности непрерывного образования (получение инновационной информации и наукоемких знаний), смысловые установки познания действительности, тенденцию к самоактуализации (раскрытие заложенных возможностей личности) в рамках профессионального самосовершенствования.
Следовательно, на современном этапе развития педагогической мысли назрела необходимость разработки и обоснования оптимальной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, которая актуализирует концепт опережающего управления познавательной активностью и когнитивной деятельностью обучающихся; внедрение интерактивных курсов, методов, форм, проблемно-поисковых ситуаций как ресурса мотивированного вовлечения студента в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; раскрытие путей оптимизации и возможностей непрерывного образования, самообразования для достижения нового уровня подготовки обучающихся.
Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:
— объективной потребностью информационного общества в высоком уровне научно-исследовательской подготовки выпускников новой формации и недостаточной теоретической разработанностью инновационных подходов сопровождения процесса познавательной деятельности обучающихся в вузе;
— образовательным потенциалом высшего учебного заведения и отсутствием обоснования его ресурсных возможностей, обеспечивающих оптимальность реализации стратегий активного включения студента в сферу ценностей науки, профессии, научного познания;
— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью научно обоснованных организационных форм, методов и технологий исследуемого процесса в педагогической науке.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы содержание, методы, формы, стратегии, педагогические условия формирования опыта научного познания студента в вузе?
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза».
Цель исследования: обоснование структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: процесс формирования опыта научного познания студента.
Предмет исследования: образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента.
Гипотеза исследования: формирование опыта научного познания студента базируется на личностно-ориентированном, деятельностном и информационном подходах, согласно стратегиям (активизации, ориентирования, приобщения, проблематизации и рефлексии); требует связи между ресурсами, возможностями и содержанием образовательного процесса вуза и предусматривает реализацию функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), если:
— опыт научного познания студента рассматривается как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности;
— образовательный потенциал вуза инициирует развитие исследовательской активности обучающегося в разнообразных видах познавательной деятельности;
— педагогические условия обеспечивают систематизацию знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализацию многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность;
— научно-методическое обеспечение выступает программно-технологической базой сопровождения исследовательской деятельности обучающегося.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «опыт научного познания студента».
2. Выявить образовательный потенциал вуза, способствующий формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
3. Определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
4. Разработать научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили основные положения деятельностного подхода, определяющего организационные аспекты активного включения студента в разнообразие форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; личностно-ориентированного подхода, обусловливающего приоритет самоценности личности, познавательной самостоятельности и инициативы, индивидуального стиля исследовательской деятельности субъектов образования; информационного подхода, обусловливающего развитие способности студента самостоятельно осваивать и использовать многоплановые информационные потоки в контексте результативности научного поиска.
Теоретическую основу исследования составляют:
на философском уровне:
- теория познания (П. В. Алексеев, Э. Кассирер, А. В. Панин, Б. Рассел, Г. Фоллмер и др.), определяющая содержание, ценностные основания научного познания и его возможности в контексте усиления роли субъекта познающего, мыслящего, интерпретирующего; концепции философии науки (В. Г. Горохов, М. А. Розов, В. С. Соловьев, В. С. Степин и др.), позволяющие раскрыть единство позиций культурно-исторической и социокультурной обусловленности организации научного познания; концептуальные подходы в описании содержания опыта индивида (И. Кант, Г. Гегель, Платон и т.д.); философские идеи (Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, Ю. А. Урманцев и др.), создающие основания для взаимообусловленности, органичного взаимопроникновения и взаимосвязи процессов «творчество» и «исследовательская деятельность»; концепции философской антропологии (М. К. Мамардшвили, Х. Плеснер, М. Шелер и т.д.) о субъекте как самосозидающем, трансцендирующем, устремленном к реализации своей самости;
на общенаучном уровне:
— концептуальные положения, раскрывающие многоаспектные фундаментальные характеристики методологии психолого-педагогического исследования (В. А. Беликов, Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Д. И. Фельдштейн и др.); теоретико-методологические разработки, посвященные исследованию содержательной сущности процессов познания, организации творческого мышления и развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, В. Г. Рындак, С. Л. Рубинштейн и т.д.); научные идеи, определяющие социальную значимость опыта как базиса профессионально-личностного становления обучающегося (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Ю. Головин, А. Н. Саврасова, С. В. Сальцева и т.д.); теории становления методологической и научно-методической компетентности педагога (Т. А. Загривная, В. В. Горшкова, М. В. Чуракова и др.), выступающие ориентиром оптимального сопровождения познавательной деятельности студента; концепции научного познания в обучении (Е. П. Белозерцев, В. В. Ильин, А. О. Карпов, В. Г. Разумовский, В. С. Швырев и т.д.), обусловливающие приоритет познавательного, практически-преобразовательного, ценностно-смыслового отношения обучающегося к миру, культурный переход дискурсивных способов освоения знания к научно-инструментальным; концептуальные положения о возможностях, ресурсах, параметрах образовательной среды вуза (Ю. С. Мануйлов, Р. А. Кассина, А. И. Артюхина, Н. Б. Крылова, Л. Б. Соколова и др.), задающие ориентир для эффективного формирования опыта научного познания студента;
на конкретно-научном уровне:
— концептуальные положения об организации научно-исследовательской деятельности обучающегося (Н. М. Борытко, Ф. Ш. Галиуллина, Е. Ю. Гирфанова, О. Н. Лукашевич, Н. К. Сергеев и др.) позволяющие конкретизировать структуру моделируемого процесса формирования опыта научного познания студента; идеи активизации познавательной деятельности студента, развития познавательных интересов, самостоятельности в процессе познания (Н. В. Алехина, В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Е. С. Полат, А. М. Матюшкин, А. В. Москвина, М. И. Махмутов и др.), определяющие программно-технологические основания эффективности исследуемого феномена; идеи приобретения студентами в процессе образования: «личностного опыта», «субъектного опыта» (Н. А. Алексеев, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков и т.д.), витагенного опыта (А. С. Белкин, Д. В. Качалов, Е. Н. Темникова и др.), опыта эмоционального отношения к миру (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и т.д.), опыта ценностно-ориентационной деятельности (B. C. Леднев), опыта научно-исследовательской деятельности студентов (М. М. Алексов, Т. Е. Климова, И. В. Попова, М. В. Романова и т.д.), благодаря которым сформулированы представления о структурном содержании опыта научного познания студента; исследования юношеского возраста как сензитивного периода для развития интеллектуальных функций, структурирования интеллекта, формирования мышления, индивидуального стиля исследовательской деятельности (С. А. Изюмова, В. С. Мерлин, Е. А. Климов и др.).
Эмпирическая база исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет социальной педагогики); научно-исследовательская лаборатория социального института ОГПУ; Оренбургский институт экономики и культуры (кафедры социальной работы и гуманитарных наук; иностранных языков и интеркультурной коммуникации; филологии и иностранных языков; экономики и менеджмента); Оренбургский институт путей сообщения - филиал Самарского государственного университета путей сообщения (кафедра общеобразовательных и профессиональных дисциплин). Всего в экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 22 преподавателя. Диагностический эксперимент реализован на выборке 84 человек: ОГПУ (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Социология», «Психолого-педагогическое образование»; квалификации «магистр», направление подготовки «Психолого-педагогическое образование»; специальности «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); ОИЭК (квалификации «бакалавр», направления подготовки: «Социальная работа», «Лингвистика», «Филология», «Менеджмент», «Экономика»; ОрИПС - филиал СамГУПС (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Стандартизация и метрология»). Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной формы обучения направления подготовки «Менеджмент» ОрИПС - филиал СамГУПС, «Социальная педагогика» ОГПУ; в свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ГОС ВПО, ФГОС ВПО, основных образовательных программ, учебно-методических комплексов дисциплин вышеозначенных специальностей, направлений подготовки, анализ ресурсного потенциала образовательной и социокультурной среды, особенностей воспитательной работы вузов.
Исследование проводилось с 2008 по 2014 год и включало три этапа.
На первом этапе (2008—2010 гг.) изучено состояние междисциплинарной разработанности научной литературы по проблеме исследования; определен категориально-понятийный аппарат исследования; уточнены научно-теоретические основы исследовательского поиска; конкретизирована рабочая гипотеза; проводился диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Основные методы исследования: изучение нормативно-правовых документов по проблеме исследования, теоретический анализ научной литературы, аналитическая оценка передового опыта в практике образовательных учреждений (систематизация, сопоставление и т.д.); реализация диагностического комплекса с учетом обоснованных критериев и показателей опыта научного познания студента в образовательном процессе.
На втором этапе (2011—2013 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: сконструирована и апробирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, реализованы педагогические условия, способствующие ее эффективности; конкретизированы концептуальные положения исследования; обоснованы перспективы организации и осуществления практической работы в контексте проводимого исследования. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок, наблюдение, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2013—2014 гг.) проведено уточнение и обобщение поэтапного анализа полученных результатов и выводов в ходе работы; проверка воспроизводимости результатов эксперимента; внедрение в практику обоснованных и апробированных материалов по проблеме исследования; оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: интерпретация результатов, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая, графическая, статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования:
— уточнено содержание опыта научного познания студента как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, охарактеризованного по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям и соответствующим показателям в отличие от существующих исследований близких по смыслу дефиниций: опыт научно-исследовательской деятельности студентов (И. В. Попова); опыт исследовательской деятельности будущего специалиста (О. С. Кононенко, Е. Н. Куклина); опыт проектной научно-познавательной деятельности (В. Г. Рындак, Т. Б. Старостина);
— выявлен образовательный потенциал вуза, обеспечивающий эффективность формирования опыта научного познания студента в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного), дополняющий существующие в педагогических исследованиях составляющие образовательной среды вуза: совокупность природных, социальных, культурных стихий (Ю. С. Мануйлов); сферы с проектировочно-исследовательскими, информационно-познавательными, мотивационно-статусными, коммуникативно-рефлексивными возможностями (Р. А. Кассина); основные параметры (отношения, ценности, символы, вещи, предметы) (Н. Б. Крылова);
— разработана структурно-функциональная модель исследуемого феномена в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного) и функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), позволяющая поэтапно («Ценю», «Знаю», «Действую») прогнозировать и осуществлять формирование опыта научного познания студента с учетом приоритетных направлений педагогической науки и практики (обучение посредством действия, исследовательская составляющая в обучении, активное вовлечение субъектов образования в научно-исследовательскую деятельность);
— определена совокупность педагогических условий (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариативности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность), выступающих необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза;
— обосновано научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (интегрирующее программу спецкурса, содержание и методы познавательных практик, учебно-методическое пособие, методические рекомендации, критериально-диагностический инструментарий), открывающее перспективы проектирования опережающего содержания интеллектуализации труда обучающегося (многогранное развитие интеллектуально значимых возможностей и способностей) с учетом требований профессионального рынка и интеллектоемкой экономики.
Теоретическая значимость результатов исследования:
— выделены стратегии формирования опыта научного познания студента (приобщения, ориентирования, проблематизации и рефлексии, активизации) как последовательно-планируемые действия педагога, определяющие совершенствование педагогической теории сопровождения учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающегося в системе многоуровнего образования;
— доказана перспективность использования научно обоснованных принципов (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии) формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, обогащающих логико-содержательную и программно-технологическую основу организации деятельности научно-исследовательского характера в современном вузе;
— выявлены риски (личностные - исследовательской инфантильности, индифферентности, личностной отчужденности студента от научно-исследовательской практики, отсутствие навыков рефлексивной деятельности, разбалансированное отношение к учебе и т.д.; организационно-технологические, ограничивающие возможности проявления студенческой исследовательской инициативы, овладения новыми способами осуществления научного поиска – организация научно-исследовательской деятельности вне трансферта в область личностно-профессионального развития студента, без учета тенденций, проблем и перспектив современного социума; недостаточное использование проблемно-поисковых, проектно-исследовательских форм, методов, средств в образовательном процессе вуза; недооценка создания условий для развития индивидуального стиля исследовательской деятельности студента; невостребованность инновационных идей, социально и профессионально значимых научных проектов, созданных обучающимися и т.д.), знание и учет которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и полученные результаты могут быть использованы научно-педагогическими работниками многоуровневой системы образования при разработке программ и технологий учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности для целенаправленного формирования опыта научного познания студента посредством:
— разработанного спецкурса «Методология и методы научных исследований», включающего варианты усложняющихся научно-исследовательских задач (написание аннотаций, рефератов, междисциплинарного глоссария, отчетов, статей, составления программы эксперимента и т.д.), разноуровневых техник познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под понятие и др.), представляющего интерес для профессорско-преподавательского состава института образования при определении направлений и механизмов, оптимизирующих процесс научно-познавательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС высшего образования;
— апробированных в педагогической практике вариативных форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.); методов (брейнрайтинг, краудсорсинг, диаграмма самопрезентации идей, научные ассоциации, методы коллаборативного обучения и т.д.) учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, являющихся организационно-инструментальной основой формирования опыта научного познания студента;
— обоснованного критериально-диагностического инструментария для определения сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, позволяющего прослеживать динамику уровневых показателей по выделенным критериям и соответствующим им показателям, который может быть использован при разработке системы оценки качества организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в вузе;
— разработанных и внедренных в практику методических рекомендаций по формированию опыта научного познания студента, применяемых преподавателями при организации мероприятий научно-исследовательского характера (исследовательских семинаров, научно-проблемных практикумов, круглых столов и т. д.) для бакалавров, специалистов, магистрантов, аспирантов, соискателей, выполняющих диссертационные исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Опыт научного познания студента как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, выражается: в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков; определяется на основе комплекса критериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; о себе как исследователе), мотивационного (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения).
2. Образовательный потенциал вуза в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного) эффективно обеспечивает формирование опыта научного познания студента.
3. Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза базируется на научных подходах (личностно-ориентированном, деятельностном, информационном), принципах (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии), структурно отражает целесообразность самостоятельных компонентов, соподчиненных уровневой иерархией: целевого (сформировать опыт научного познания студента); содержательного (многообразие научно-исследовательских форм, методов, техник познавательной деятельности, мероприятий сопровождающего характера творческой мыслительной деятельности, исследовательской самостоятельности обучающегося); результативного (уровень опыта научного познания студента, отслеживаемый по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям и соответствующим показателям); характеризуется совокупностью функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей) и поэтапностью («Ценю», «Знаю», «Действую»); выступает организационно-технологической основой оптимизации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента в соответствии с требованиями Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в вузах Российской Федерации.
4. Совокупность педагогических условий, обоснованных в ходе теоретического изучения и проведения экспериментальной работы (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющая развитие осознанного интереса обучающегося к научному поиску; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продуктивность овладения исследовательскими умениями и навыками), выступает необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
5. Научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в совокупности педагогических средств (спецкурса, познавательных практик, учебно-методического пособия, методических рекомендаций, критериально-диагностического инструментария) содействует комплексному проектированию и совершенствованию организации многоплановой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в современном вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостностью результатов работы, исходными теоретико-методологическими позициями исследуемой проблемы; продолжительностью экспериментальной работы и ее результатами; логикой и структурированием теоретической и эмпирической глав исследования; совокупностью применяемых методов, адекватных целям и задачам работы; непротиворечивостью полученных основных выводов и результатов исследования; содержательной полнотой изучаемого объекта; репрезентативностью выборки; устойчивой воспроизводимостью результатов в различных образовательных учреждениях; качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия — углового преобразования Фишера.
Личный вклад автора состоит в: теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке дефиниции «опыт научного познания студента»; определении образовательного потенциала вуза в целях формирования опыта научного познания студента; разработке и апробации структурно-функциональной модели исследуемого феномена; выявлении педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза; разработке критериально-диагностического инструментария по исследовательской проблематике; личном участии соискателя в экспериментальной работе; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: п.1 методология педагогических исследований (исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; педагогическое науковедение); п.6 концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Оренбург (2008, 2009, 2010, 2012, 2013; 2014 гг.); Прага (2013 г.); Новосибирск (2013 г., 2014 г.); Тамбов (2013 г.); Донецк (2014 г.); использовались в научно-исследовательской лаборатории социального института ФГБОУ ВПО «ОГПУ»; опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2008-2014 гг.) (17 работ, в том числе 1 учебно-методическое пособие к спецкурсу; 16 научных статей, из них 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ); обсуждались на заседаниях кафедры общеобразовательных и профессиональных дисциплин в ОрИПС - филиал СамГУПС; учебно-методических советах кафедры социальной педагогики и социологии ФГБОУ ВПО «ОГПУ», ученых советах НОУ ВПО «ОИЭК». Разработанные в исследовании материалы использованы в процессе подготовки бакалавров, специалистов, в ходе преподавания дисциплин профессионального цикла, спецкурса «Методология и методы научного исследования» на базе ФБГОУ ВПО «ОГПУ», ОрИПС - филиал СамГУПС, НОУ ВПО «ОИЭК». Соискатель успешно внедрял основные идеи исследования в рамках участия в областном гранте Оренбургской области в сфере научной и научно-технической деятельности «Профессиональная компетентность социального работника как фактор минимизации рисков защищенности населения региона» (грант от 19.06.2013 г. № 493-п (Г-29).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента
Эмпирическая база исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет социальной педагогики); научно-исследовательская лаборатория социального института ОГПУ; Оренбургский институт экономики и культуры (кафедры социальной работы и гуманитарных наук; иностранных языков и интеркультурной коммуникации; филологии и иностранных языков; экономики и менеджмента); Оренбургский институт путей сообщения — филиал Самарского государственного университета путей сообщения (кафедра общеобразовательных и профессиональных дисциплин). Всего в опытно-экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 22 преподавателя. Диагностический эксперимент реализован на выборке 84 человек: ОГПУ (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Социология», «Психолого-педагогическое образование»; квалификации «магистр», направление подготовки «Психолого-педагогическое образование»; специальности «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); ОИЭК (квалификации «бакалавр», направления подготовки: «Социальная работа», «Лингвистика», «Филология», «Менеджмент», «Экономика»; ФБГОУ ВПО ОрИПС - филиал Сам-ГУПС (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Стандартизация и метрология»). Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной формы обучения направления подготовки «Менеджмент» ФБГОУ ВПО ОрИПС - филиал СамГУПС, «Социальная педагогика» ОГПУ; в свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ГОС ВПО, ФГОС ВПО, основных образовательных программ, учебно-методических комплексов дисциплин вышеозначенных специальностей, направлений подготовки, анализ ресурсного потенциала образовательной и социокультурной среды, особенностей воспитательной работы вузов. Исследование проводилось с 2008 по 2014 год и включало три этапа.
На первом этапе (2008—2010 гг.) изучено состояние междисциплинарной разработанности научной литературы по проблеме исследования; определен категориально-понятийный аппарат исследования; уточнены научно-теоретические основы исследовательского поиска; конкретизирована рабочая гипотеза; проводился диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Основные методы исследования: изучение нормативно-правовых документов по проблеме исследования, теоретический анализ научной литературы, аналитическая оценка передового опыта в практике образовательных учреждений (систематизация, сопоставление и т.д.); реализация диагностического комплекса с учетом обоснованных критериев и показателей опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.
На втором этапе (2011—2013 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: сконструирована и апробирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, реализованы педагогические условия, способствующие ее эффективности; конкретизированы концептуальные положения исследования; обоснованы перспективы организации и осуществления практической работы в контексте проводимого исследования. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок, наблюдение, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2013—2014 гг.) проведено уточнение и обобщение поэтапного анализа полученных результатов и выводов в ходе работы; проверка воспроизводимости результатов эксперимента; внедрение в практику обоснованных и апробированных материалов по проблеме исследования; оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: интерпретация результатов, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая, графическая, статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования: — уточнено содержание опыта научного познания студента как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, охарактеризованного по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям и соответствующим показателям в отличие от существующих исследований близких по смыслу дефиниций: опыт научно-исследовательской деятельности студентов (И. В. Попова); опыт исследовательской деятельности будущего специалиста (О. С. Кононенко, Е. Н. Куклина); опыт проектной научно-познавательной деятельности (В. Г. Рындак, Т. Б. Старостина); выявлен образовательный потенциал вуза, обеспечивающий эффективность формирования опыта научного познания студента в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного), дополняющих существующие в педагогических исследованиях составляющие образовательной среды вуза: совокупность природных, социальных, культурных стихий (Ю. С. Мануйлов); сферы с проектировочно-исследовательскими, информационно-познавательными, мотивационно-статусными, коммуникативно-рефлексивными возможностями (Р. А. Кассина); основные параметры (отношения, ценности, символы, вещи, предметы) (Н. Б. Крылова);
Характеристика структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
Материально-техническая база, подкрепленная информационным обеспечением, позволяющим эффективно внедрять мультимедийные, интерактивные и текстовые технологии в вузе, возможности свободного доступа к различным ресурсам обучения (их достаточность и соответствие требованиям реализуемой ООП), современным профессиональным каталогам образовательных Интернет-ресурсов (порталов, сайтов), информационным справочникам и поисковым системам Интернет в медиазале библиотеки (электронные версии ведущих научных и учебно-методических журналов, научная электронная библиотека eLIBRARY.RU [http://elibrary.ru/defaultx.asp], каталог статей и учебных пособий «JourClub», областные и городские библиотеки, межвузовская коллекция научных и учебно-методических работ преподавателей), научно 50 методическим ресурсам (CD-ROM, в том числе учебные и учебно-методические пособия, электронные учебники, справочные материалы, энциклопедии, периодические издания, рабочие программы дисциплин) обеспечивают возможность профессионально-творческого самосовершенствования, научно-исследовательской самореализации, выбор индивидуальных образовательных маршрутов научного познания студента. Ресурсы обучения и поддержки студентов обусловливают эффективное формирование опыта научного познания студента в режиме самообучения и в режиме, при котором преподаватель от «инструктирования» переходит к консультированию, направляющему содействию [73].
Интегративно-коммуникативный ресурс реализуется в направленном процессе обмена информацией на разных уровнях учебно-познавательного общения, организации учебно-исследовательской и научно исследовательской деятельности студента и предполагает моделирование ситуаций познавательного общения, установление связей, интерактивный обмен (энергией, информацией и др.) между преподавателями, определенный уровень активности в сотрудничестве. Содержание данного ресурса определяется возможностями технологии «встречных усилий», которая погружает студента в интерактивную исследовательскую среду, активизирует его мыслительную деятельность, учит отстаивать свое мнение и слушать других, поддерживая «взаимный процесс познания, развивая коммуникативные умения» [96] на основе принципа отраженной субъектности [136], предполагающего влияние личности на индивида на основе идеальной представленности в жизнедеятельности других людей и возможности проявить себя как личность в исследовательской деятельности. Способность к персонализации в студенчестве приводит к развитию индивидуально-психологических особенностей обучающегося, позволяющих ему осуществлять социально значимые деяния и преобразование других людей. Персонализация обеспечивается богатством индивидуальности, разнообразием средств, с помощью которых субъект может через общение и деятельность осуществлять положительное персонали 51 зирующее воздействие [125].
В рамках актуализации данного ресурса формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза происходит в направлении обеспечения продуктивности коммуникативных действий, организации диалоговых отношений, педагогической поддержки, адаптации и самоопределения студентов, их мотивации на достижения [212]. Актуализируемые в процессе коммуникативной деятельности знания и прошлый опыт студента позволяют в субъект-субъектном взаимодействии достигнуть качественного результата — перехода на принципиально новую ступень научного познания, когда в социальном резонировании происходит обмен информацией, осмысление принятия решений и переосмысление существующих позиций. Именно в юношеском возрасте впервые по-настоящему проявляется ориентация на сотрудничество, организацию общения. В работе с информацией у студента также увеличивается способность к эмпатии, к децентрации, кодированию большого количества информации, способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого. Стратегии работы с информацией становятся более сложными, ориентированными на других людей, вербализованными и прогностичными. Появляются новые формы адаптивной реакции на неудачу, которая выражается в изменении стратегии (а не в поспешном переходе к другой стратегии), лучшей саморегуляции в учении [103]. Умение выбрать ценностно-целевые ориентиры и опыт организации коммуникативной деятельности в соответствии с этими ориентирами, «добывание» знаний о социальном мире, своем месте в мире, поведенческие сценарии — все это важные составляющие процесса формирования опыта научного познания студента [195].
Указанные основные виды ресурсов образовательного потенциала вуза качественно неоднородны, каждый из них имеет достаточно широкий диапазон характеристик. Классическая теория ресурсов рассматривает множество ресурсов с точки зрения качественного состояния, количественного расчета потребности, комбинации и взаимозаменяемости, а также с точки зрения по 52 тенциала. Комплекс ресурсов образовательного потенциала вуза рассматривается как фактор, опираясь на который мы стремимся эффективно сформировать опыт научного познания студента в образовательном процессе вуза, позволяющий ему приобрести необходимые качества конкурентноспособности на рынке труда (исследовательская компетентность, активность, мобильность, творческий потенциал, самостоятельность при генерировании идей, внедрении инноваций, оптимальном оперировании информацией и т.д.). Однако необходимо уточнить, что актуализация комплекса означенных ресурсов зависит от уровня квалификации и качества работы управленческого и профессорско-преподавательского состава, от развития отношений социальной мотивации (осознания общности целей, коллективизма, сотрудничества, что определяет ее содержание) условий и средств труда, технологии, качества ресурсов и их достаточности и т.д. [58].
При рассмотрении образовательного потенциала вуза в процессе формирования опыта научного познания студента необходимо отметить, что исследуемый феномен рассматривается в контексте пространственных и временных характеристик, отображающих прошлое (накопленная совокупность наличных ресурсов в процессе развития, функционирования и становления вуза), репрезентирующих настоящее (актуализация имеющихся ресурсов, возможностей, свойств вуза, их практическое применение и многоцелевая продуктивная реализация), ориентированных на будущее (осмысление, выявление и прогнозирование новых возможностей, резервов вуза) [151; 211].
В рамках вышеизложенного, основой формирования опыта научного познания студента является триединая актуализация образовательного потенциала вуза, отражающая преемственность прошлого, настоящего и будущего, в рамках которой приоритетны не затеоретизированные, узконаправленные профессиональные знания, а компетентностное знание в «единстве трех измерений: знание Прошлого (систематизированный архив науки), знание Настоящего (опознанные наукой проблемы, сформулированные научные гипотезы, намеченные исследовательские программы), знание
Реализация педагогических условий эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
Знания о науке, научно-методологических характеристиках отрывочны и бессистемны. Отсутствие стойкого убеждения в социально-личностном восприятии ценности научного познания. Обучающиеся фрагментарно владеют отдельными исследовательскими умениями, способами мыслительных действий, приемами обобщения, анализа, сравнения, аналогии, синтеза, аргументации, позволяющими частично систематизировать исследовательский поиск по конкретной проблеме. Студенты не способны генерировать идеи, аргументированно и доказательно выстраивать ход исследовательской деятельности, у них отсутствует умение самостоятельно мыслить, выходить за рамки привычных стереотипов, шаблонного воспроизведения алгоритма исследовательской деятельности. Слабо выражен познавательный интерес. Для данной группы студентов характерно стремление к научному познанию от случая к случаю, выражающееся в проявлении познавательного интереса под воздействием преподавателя или из эгоистических соображений. Не испытывают осознанной необходимости в рефлексивном исследовательском самоанализе и самооценке своей деятельности, потребности в исследовательском самосовершенствовании; неумение организовать, спланировать и предвидеть результат работы, ее представления, оценки. Студенты слабо осознают роль опыта научного познания как базиса личностного и профессионального становления. Имеют низкую научную результативность (не имеют публикаций в печати, не умеют презентировать и представлять научно-исследовательские результаты в форме докладов, сообщений на социально-педагогических чтениях, семинарах, конференциях). Нередко присутствует разбалансированное и негативное отношение к учебе, исследовательский инфантилизм, неумение применять полученные знания, исследовательские умения и навыки на практике.
В ходе экспериментальной работы нами оценивалась выраженность уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза: на констатирующем этапе эксперимента; после апробации и внедрения структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и педагогических условий ее эффективной реализации; на оценочном этапе исследования — с применением совокупности специально разработанного критериально-диагностического инструментария, процедур и методик качественной и количественной интерпретации данных исследования.
В целях исследования на констатирующем этапе был проведен опрос преподавателей по осознанию ими роли формирования опыта научного по 97 знания студента в образовательном процессе вуза; определялось многообразие использования в образовательном процессе интерактивных методов поисково-исследовательской направленности; выявлялась направленность преподавателей на самообразование и профессиональное самосовершенствование; уточнялись проблемные области и риски, оказывающие негативное влияние на организацию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента и т.д. Опрос в форме незаконченных предложений, предлагаемый преподавателям, носил характер самооценки профессиональной подготовленности в контексте формирования опыта научного познания студента (хорошо осведомлен о теории вопроса научного познания…; использую традиционные методы и формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе вуза и почему…; испытываю потребность в дополнительных знаниях по организации методики исследовательского поиска студента…; прошу помощи в рамках…; использую в своей деятельности инновационные методы и формы организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов и почему…; могу с позиции рефлексии проведенной работы обобщить свой опыт и поделиться с коллегами…; нацелен на профессиональное самосовершенствование в контексте…). Результаты опроса показали недостаточную подготовленность преподавателей к эффективному формированию опыта научного познания студента: нежелание рефлексировать проведенную работу, обобщать передовой опыт и делиться методическими научно-исследовательскими идеями и разработками (29,2%); прослеживание тенденции использования педагогами (34,2%) в образовательном процессе традиционных методов, форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности без корректировки на новые требования рынка труда и запросов работодателей. О причинах неиспользования в своей деятельности инновационных форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.); методов (брейнрайтинг, краудсорсинг, диаграмма самопрезентации идей, создание исследовательско-тематических Web-квестов и т.д.) учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности большинство преподавателей ответить затруднилось. Направленность на самообразование и профессиональное самосовершенствование в контексте применения инновационных форм и методов научного познания показали только 39,3% преподавателей; большинство преподавателей (45,4%) занимаются эпизодически самообразованием в области исследовательской деятельности; только 15,3 % респондентов признали необходимость помощи в аспекте разъяснения и использования инновационных методов и форм организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.
Вышеизложенное позволило выявить проблемное пространство формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, ограничивающее возможности проявления исследовательской инициативы обучающегося, наметить пути их коррекции посредством проведения мастер-классов с целью ознакомления преподавателей с новыми идеями в области научного познания, обучающих семинаров, совместного создания «банка инновационных научно-исследовательских технологий», расширения сотрудничества преподавателей, педагогов и работодателей, социальных партнеров, систематического повышения квалификации преподавателей, совершенствования организационно-технологических и научно-методических основ образовательного процесса вуза.
В процессе констатирующего этапа эксперимента осуществлялась комплексная серия информационно насыщенного диагностического инструментария, позволяющего проследить позитивную динамику изучаемого феномена.
Динамика результатов экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза
Рамиль С. до поступления в вуз исследовательской деятельностью занимался фрагментарно (составление доклада, рефератов по учебным дисциплинам), в соответствии с этим демонстрировал частичную ориентировку в содержательной области научной терминологии, описании методологических характеристик научного исследования, фрагментарно выраженный познавательный интерес. Результаты констатирующего этапа показали сформиро-ванность опыта научного познания студента на среднем уровне. Для создания позитивной мотивации к научному поиску мы стали привлекать его к процессу научного познания, используя усложняющие разноуровневые, эвристические, поисково-исследовательские задания, многообразие исследовательских, поиско-проблемных, социально-проектных методов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, всесторонне акцентируя внимание на очевидном прогрессе в расширении диапазона научно-методологических знаний и овладении комплексом исследовательских умений по сравнению с предыдущими результатами. Постепенное вовлечение Рамиля в работу студенческой научно-исследовательской лаборатории, участие с докладом на заседании круглого стола, групповая работа, организованная посредством дискуссионных групп, круговых презентаций, работы в пирамидах, в «синдикатах», «мозговой штурм» позволило студенту проявить умение выстраивать коллективную исследовательскую деятельность с целью получения результата, высказывать много идей по грамотному презен-тированию и представлению общего проекта, внедрению результатов совместного научного поиска в практику преобразования действительности (опубликование тезисов, статей). В ходе коллективной проектной поисковой деятельности Рамиль умело распределял исследовательские задания всем участникам, координировал их работу и организовывал грамотное объединение всех заданий для получения общего проекта (создания тестов по темам, поиск решения в проблемной ситуации, написание коллективной статьи и др.). В дальнейшем мы старались подбирать для него задания исследовательского характера, где он мог бы проявлять себя, используя организаторские способности. Особое значение для построения перспектив исследовательского роста и опубликования научных разработок оказало проведение «фестиваля познавательно-творческих работ». Планируя свою профессиональную карьеру, Рамиль отметил значимость полученных знаний («Я понял, как хорошо иметь обширный научный кругозор для нахождения продуктивных способов ориентировки в постоянно меняющемся информационном социуме») и исследовательских умений для жизни и профессиональной деятельности. На оценочном этапе его результаты показали высокий уровень сформированности опыта научного познания.
Татьяна С. до поступления в вуз училась в лицее, принимала активное участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности. После зачисления в вуз продолжила инициативный научный поиск в рамках деятельности студенческой научно-исследовательской лаборатории, научных школ и кафедр вузов. Татьяна принимает участие в организации круглых столов по актуальным проблемам современности, исследовательских мастерских (передавая накопленный позитивный опыт научного позна ния), в различных научных брифингах, является сертифицированным участником различных конференций, конкурсов и олимпиад. Татьяна стремится проникать в познание окружающей действительности, нацелена на освоение инновационных способов научного поиска, проявляет самостоятельность, самоорганизацию в плане выстраивания продуктивной стратегии научного поиска. Имеет достаточное количество опубликованных научных работ. Студентке предложено совместное написание с преподавателем методических рекомендаций на основе разработанного исследовательского проекта, намечен ориентир приглашения Татьяны на «взрослые» конференции, поступление в аспирантуру.
Сопоставительный анализ результатов констатирующего и оценочных этапов экспериментальной работы наглядно демонстрирует устойчивость положительных результатов и успешную динамику по всем выделенным критериям и показателям опыта научного познания студента (табл. 11).
Как видно из таблицы, высокий уровень показателя «знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности» у студентов повысился с 10,5% до 23,5% (p 0,05, = 1,72) и показателя «знание о себе как исследователе» с 9,2% по 24% (p 0,05, = 1,99), что свидетельствует о положительной динамике проведенной работы и подтверждается наличием статистически значимых различий с помощью критерия Фишера; высокий уровень познавательного интереса повысился с 9,8% до 25,1%, что подтверждает достоверность различий (p 0,05, = 2,01); отмечается повышение высокого уровня показателя «поисково-творческая исследовательская позиция индивида» на 12,2% , что подтверждается статистическими различиями по данному показателю (p 0,05, = 1,66); высокий уровень продуктивности научной деятельности повысился на 18,2% (p 0,01, = 2,33) и показателя «исследовательские умения» на 16,1% (p 0,05, = 2,2) соответственно, что подтверждается математическими расчетами с помощью критерия Фишера.
Анализ результатов с помощью углового преобразования Фишера показал, что доля лиц, у которых сформирован опыт научного познания, после эксперимента статистически (p 0,05) превышает долю лиц, у которых опыт научного познания не сформирован.
Таким образом, данные, полученные в ходе экспериментальной работы, свидетельствуют об эффективности разработанной структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и совокупности реализованных педагогических условий, что подтверждается положительными результатами сформиро-ванности основных показателей исследуемого феномена у студентов.
В ходе исследования нами определены риски, оказывающие отрицательное влияние на ход протекания процесса формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза: (личностные – исследовательской инфантильности, индифферентности, личностной отчужденности студента от научно-исследовательской практики; организационно-технологические, ограничивающие возможности проявления студенческой иссле 150 довательской инициативы и овладения новыми способами осуществления научного познания – неэффективное использование ресурсов, возможностей вуза в целях поэтапного и мотивированного вовлечения студентов в научно исследовательскую деятельность в вузе; организация процесса научного по знания студента без использования проблемно-поисковых, рефлексивных форм, методов, средств в образовательном процессе вуза; невостребован ность инновационных идей, социально и профессионально значимых науч ных проектов, созданных обучающимися; организация научно исследовательской деятельности вне трансферта в область личностно профессионального развития студента, без учета тенденции, проблем и пер спектив современного социума).
