Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование мировоззрения школьников как научно-педагогическая проблема 26
1. Философские, религиозные и мифологические предпосылки 29
2. Эстетические предпосылки 40
3. Педагогические предпосылки 47
Глава II. Практико-педагогические аспекты авторского курса "Мироздание" 59
1. Структурно-функциональная модель курса 59
2. Культурологические компоненты курса 67
2.1. Художественный образ как систематизирующий элемент 67
2.2. Космогонические модели как мировоззренческие системы 71
2.3. Мировое древо как идеографический знак 74
2.4. Мировые стихии как мировоззренческие образы-смыслы 80
3. Элементы интеграции в процессе преподавания курса 90
Заключение 99
Библиографический список 104
Приложение
- Философские, религиозные и мифологические предпосылки
- Эстетические предпосылки
- Педагогические предпосылки
- Структурно-функциональная модель курса
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования связана с поиском путей решения задач формирования мировоззрения школьников как процесса духовного, нравственного, эстетического развития личности. Мировоззренческая ориентация на гуманистические ценности, на научное представление об окружающем мире и его эстетическое восприятие является требованием времени. Приобщение школьников не только к материальной, но и духовной культуре как своего, так и других народов, становится целена-правленнным педагогическим руководством. В этом плане современная педагогика обращается к созданию целостных систем образования с использованием новых подходов и методов обучения.
Существующие в научной практике понятия — синкретизм, синтез, интеграция — указывают на то, что проблема формирования мировоззрения как целостной системы мировосприятия актуальна и сегодня. "Несомненно то, что существует функциональное соответствие между идеями и внутреннею жизнью — между миро-воззрением и миро-ощущением" (194, С.31). Мир прекрасен и един в красоте. На этом тезисе строится концепция взаимосвязи мироощущения и мировоззрения в русской духовной философии. Видение мира как целостной модели, восприятие мира как эстетической модели, осмысление мира во взаимной связи с собственным "я" личности как части социума — все это является выражением системного мышления в процессе постижения бытия.
Научные дискуссии в педагогике по проблеме формирования мировоззрения дают обобщенные формулировки интересующего нас понятия "мировоззрение". Мировоззрение как "функциональная целостность определенного духовного уровня" (Е.Н.Кулаков), мировоззрение, как "квинтэссенция осознанного бытия"
(Б.М.Шляхов), мировоззрение как "интегративный сплав гносеологического и аксиологического" (Т.С.Пархоменко). Современная педагогическая наука, исследуя проблему формирования мировоззрения, ставит акценты на следующих моментах: ценностный аспект мировоззрения, художественная культура и проблема гуманизации образования, роль эстетического сознания в формировании мировоззрения, мировоззренческая функция гуманитарных наук, межпредметные связи как фактор эффективности формирования мировоззрения, мировоззренческий статус русского космизма. Эти и другие аспекты исследуемой проблемы рассматривались на многих научно-практических педагогических межвузовских конференциях. Среди них — "Мировоззрение и метод" (Ленинград, ЛГУ, 1979 г.), "Мировоззрение и творчество" (Смоленск, СГПИ, 1984 г.), "Мировоззренческая подготовка студентов на основе межпредметных связей" (Челябинск, ЧГПИ, 1987 г.), "Мировоззренческий потенциал гуманитарных наук" (Киев, Выща школа, 1990 г.), "Мировоззрение в развитии: сущность, функции, уровни" (Днепропетровск, Б.и., 1990 г.). Широта затрагиваемых вопросов раскрывает все многообразие поисков на пути решения данной проблемы.
Общий характер нашего исследования продиктован главной идеей современного образования — гуманизация образовательного процесса на основе акмеологических установок развития личности. В русле данной направленности находится главная проблема диссертационного исследования, которая заключается в обосновании преподавания изобразительного искусства в школе как целенаправленного процесса формирования мировоззрения школьников. Взаимодействие различных областей знания — в нашем исследовании это философия, эстетика, педагогика — способствуют решению данной проблемы в процессе духовно-
эстетического и духовно-практического освоения мира. Содержание и структура диссертации во многом опираются на положения и методы соответствующих областей знания.
Мир — это система, человек является составной частью этой системы, образуя целостность. Исходя из этого, художественная педагогика должна искать пути системного освоения мира в процессе творческого самовыражения личности. Синкретизм мира и человека необходимо обозначить определенной системой творчества. Такой системой может быть художественная картина мира. Она осуществляет конкретную "упорядоченность целостности" (В.Н.Садовский) при формировании мировоззрения ребенка.
Охват мира человеческой мыслью многообразен и широк. Он включает как исследования краеведческого характера, так и проникновение в тайны космических пространств. Масштабность самого мироздания и уникальность человеческого сознания отразились во множестве разносторонних концепций философского, мифологического, религиозного, эстетического, естественно-нучного знания о мироустройстве.
Идея формирования мировоззрения имеет свои исторические корни. Начало развития европейской философии было положено в Древней Греции в V—IV в. до н.э. Спецификой древнегреческой философии в ее начальный период является стремление понять сущность природы, мира в целом, космоса (Гераклит, Парменид, Демокрит). Далее происходит переход от преимущественного изучения природы к рассмотрению роли и значения человека в мире (софисты и Сократ, Платон, Аристотель). Последующие этапы историко-философского процесса фиксировали взгляды тех или иных мыслителей, философских школ, течений и направлений, развивающих "линию Демокрита" и "линию Платона" (А.Ф.Замалеев). Средневековая христианская философия (Авгус-
тин), философия эпохи Возрождения (Н.Кузанский), философия Нового времени (Ф.Бэкон, Р.Декарт, Б.Спиноза), рационализм эпохи Просвещения (Дж.Локк, Ф.Вольтер, Д.Дидро, Г.Лессинг), философские концепции Г.Гегеля и И.Канта и их развитие в неогегельянских (А.Бергсон, Д.Джентеле, Б.Кроге, А.Лаланд) и неокантианских (Виндельбандт, Г.Риккерт, Э.Гусерль) школах, иррационализм (В.Дильтей, А.Шопенгауэр, Ф.Ницше) и современный экзистенциализм (М.Хайдеггер) формируют широкий спектр мировоззренческой проблематики.
Русская философия имеет собственные традиции познания мира, она тесно связана со всеми формами национальной духовности и формирует понятие "русской идеи". Обозначаются две ветви русской философии. Первая — общехристианская (греческая патристика: Г.Нисский, И.Дамаскин) и вторая — древнерусский исихазм (теология византийского исихазма: Д.Ареопагит, Г.Синаит, Г.Палама). Последующие направления (философия Московского ренессанса и русского просвещения) обеспечили быстрый взлет русской философии в XIX—XX веке в целом и философии "русского духовного ренессанса" в частности (Вл.Соловьев, П.А.Флоренский, С.Н.Булгаков, Н.А.Бердяев, Н.О.Лос-ский, Е.Н.Трубецкой и другие). Философия русского духовного ренессанса (русская религиозная философия) обозначила эсхатологические перспективы развития человечества. Осмысление картины мира рассматривается с позиции теологии, а человек призван осуществлять те потенциальные возможности, которые заданы ему Богом. Без человека и его творчества не может быть выражена полнота мироздания. Единство божественной энергийно-сти и репрезентативности человеческого сознания оформляется понятием "духовного художества" как особой формы творческого постижения бытия.
Эстетика (В.В.Бычков, А.В.Гулыга, О.В.Буткевич, Л.Н.Сто-лович, Г.П.Выжлецов, И.К.Кузьмичев), осмысливая мировоззренческую функцию художественного сознания, подчеркивает взаимодействие мира и человека. Мировоззренческая функция художественного сознания проявилась в существовании художественной картины мира. Эстетическое мироощущение закрепилось художественным мировоззрением. Вся система мира — красота и духовность, структура и цикличность — обрела свое оформление в художественных образах искусства, которое стало универсальной формой познания мира. Мировоззрение формируется эвристической функцией искусства (проникновение в тайны мировых космогонии), эстетической функцией искусства (восприятие совершенства красоты окружающего мира), суггестивной функцией искусства (ощущение воздействия творящей силы мира), харис-матической функцией искусства (осознание богоносной сущности искусства). Наряду с перечисленными, одной из главных является "духовная" функция искусства (Г.П.Выжлецов). Она направляет человеческое сознание (художественное) к своим первоистокам — духовной жизни.
Философичность и художественность мира соединяется в сознании ребенка, андрогина, воспринимающего мир и себя как единое целое. Художественные образы детского творчества являются "модусом перехода" (Н.Р.Скалой) одного состояния в другое. Первые шаги детской мудрости оформляются собственной детской художественной картиной мира. Развитие художественного сознания осуществляется в раннем возрасте и в школьный период.
Педагогика искусства содействует развитию природных дарований личности. Исторически в педагогических трудах (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, В.П.Острогор-
ский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский) подчеркивается важность эстетического воспитания. Современные художественно-педагогические концепции (Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.М.Йеменский, Б.П.Юсов, Л.М.Предтеченская) представляют собой совокупность принципов, осуществляющих "практическое человековедение" (И.Сирин, XIV в.) в сферу культуры и формируют систему педагогики искусства.
Художественная педагогика имеет многочисленные методы (дифференциации и интеграции, сравнения и обобщения, идеализации и типологизации) необходимые для раскрытия "Мира чувственных вещей в картинках". Глубинная мысль педагога-философа XVII века Я.А.Коменского, выраженная в названии одного из его трудов, подчеркивает взаимосвязь мира и человека и указывает способ выражения этого единства — художественный образ. Современный термин "художественная педагогика" по существу появился еще в XVII веке в педагогической концепции Коменского, а как педагогическая форма закрепился в XX веке с выделением из общей педагогики педагогики искусства. Педагогическая концепция Коменского с учетом исторического времени, может служить образцом для создания современных художественных систем образования, направленных на формирование мировоззрения школьников.
На основе исторического опыта и в русле развития современной педагогики искусства в нашей работе исследуется проблема формирования мировоззрения как системы функционирования художественного сознания. Авторский курс по изобразительному искусству "Мироздание", модель духовно-эстетического и духовно-практического освоения мира, выражает идею единства и зависимости между мироощущением и мировоззрением. Структурно-функциональная модель (система) курса пред-
ставляет собой интегрированный курс, построенный на основе системного подхода (А.И.Уёмов, В.Г.Афанасьев, И.Б.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин), по принципу "линейного системного параметра" (А.И.Уёмов) — от простого к сложному. Логический ряд линейного системного параметра курса включает школьников в диалог с миром и знакомит с особенным языком выразительности, которым пользуются художники как народные, так и профессиональные.
Взаимосвязь с другими предметами школьного курса (межпредметные связи), согласованность с различными факультативными курсами ("Открытие мира" Е.Б.Евладова, Т.И.Петракова; "Введение в народоведение" М.Ю.Новицкая; "Мир и человек" А.А.Вахрушев, А.С.Раутиан; "Духовная музыка: Россия и Запад" И.В.Кошмина, В.В.Алеев) углубляет теоретический и практический уровень курса "Мироздание".
Адаптационный механизм реализации курса включает искусствоведческий материал, который представляет собой сплав составляющих культурного развития человечества. Это — мировоззренческие системы древних цивилизаций, раскрытые соответствующей культурной традицией, и собственно национальная культурная традиция, раскрывающая мировоззрение язычества и христианства в образах народного, религиозного и светского искусства. В целом, адаптационный механизм обозначает художественно-эстетические подходы развития системного художественного мышления и формирования мировоззрения школьников как интерпретации картины мира в детском творчестве и подводит к конструированию идеала — художественной картины мира.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании авторского курса "Мироздание" как одного из источников формирования мировоззрения школьников.
Объект исследования — процесс художественной деятельности на уроках художественно-эстетического цикла на основе духовно-эстетического освоения мира.
Предмет исследования — особенности развития художественного сознания школьников на основе многоаспектного знания о мире.
Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что авторский курс "Мироздание" способствует формированию системного художественного мышления, обретающего форму художественной картины мира как мировоззренческого символа.
В соответствии с главной проблемой исследования поставлены конкретные задачи
1. Изучить теоретические труды по философии, эстетике,
практической педагогике, освещающие проблему развития худо
жественного сознания,
2. обосновать структурно-функциональную модель авторско
го курса "Мироздание",
апробировать методику развития системного образного мышления школьников,
определить степень влияния данного курса на уровень сформированности мировоззренческих представлений школьников.
Методологической основой исследования явились философские, эстетические, научные теории познания мира; педагогические исследования в области развития творческих способностей личности.
Среди важнейших методов, определивших направленность диссертации стали
— методы системного,структурно-функционального анализа,
— педагогические учения о закономерностях художествен
ного восприятия и психологии детского творчества.
В русле частных методов исследования находились
изучение разножанровой учебно-педагогической литературы в области предметов художественно-эстетического цикла: школьных программ и факультативных курсов, школьных учебников, учебных пособий;
экспериментально-практическая работа, включающая педагогическое проектирование, создание тематических моделей курса, создание методического и дидактического обеспечения авторского курса, педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса.
Основные этапы исследования. Проведение исследования условно можно разделить на три этапа:
На первом этапе (1994 — 1996 гг.) осуществлялось изучение основного фонда научной литературы, посвященной проблемам гуманитарно-эстетического образования, общефилософским и эстетическим вопросам формирования мировоззрения личности. Была развернута экспериментальная работа по преподаванию авторского курса "Мироздание" в средней школе № 606 г. С.-Петербурга и его внедрение на базе кабинета искусств в Санкт-Петербургском Университете Педагогического Мастерства.
На втором этапе (1997 — 1998 гг.) определено основное направление исследования, связанное с изучением проблемы формирования мировоззрения личности в общенаучном плане. Проведено изучение основных источников и литературы по избранной теме.
На третьем этапе исследования (1998 — 1999 гг.) осуществлялось источниковое и фактологическое подтверждение выдвинутых гипотетических положений, оформление результатов иссле-
дования в диссертационную работу, разработка рекомендаций по практическому применению изученного опыта в практике современной системы преподавания предметов художественно-эстетического цикла.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В ходе проведенного исследования:
— впервые осуществлено исследование общих подходов
развития мировоззренческих представлений школьников младше
го возраста на уроках художественно-эстетического цикла;
— показана взаимосвязь художественного, мифологическо
го, религиозного и философского сознания как творческого по
тенциала освоения картины мира в процессе художественной дея
тельности школьников;
— педагогически обоснована структурно-функциональная
модель формирования мировоззрения школьников на основе соз
дания художественной картины мира в детском творчестве.
Практическая значимость исследования состоит в возможности творческого использования отраженного в нем практического опыта в современной образовательной деятельности. Исследование позволяет расширить, углубить, переосмыслить сложившиеся представления об основных подходах к содержательной стороне предмета изобразительного искусства в школе. Материалы исследования могут быть использованы в практических рекомендациях, при создании учебных пособий для учителей и учащихся, направленных на оптимизацию как преподавания изобразительного искусства, так и предметов гуманитарно-эстетического цикла.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена применением адекватных его цели и задачам методологических подходов, опорой на результаты современных исследований
по философии, эстетике, педагогике, психологии. Экспериментальные данные, полученные в ходе апробации выдвинутых положений, подтверждают теоретические предпосылки исследования. В диссертации используются общепринятые в философии, эстетике, педагогике понятия и термины, кроме того, автор опирается на термины первоисточников.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на всех его этапах, в том числе при разработке и внедрении идей формирования художественно-концептуального мышления в процессе преподавания изобразительного искусства в средней школе № 606 г. С.-Петербурга; при разработке концепции "Личностно-ориентированная модель образования" (О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына) на базе кабинета искусств Санкт-Петербургского Университета Педагогического Мастерства. Содержащиеся в диссертации выводы и положения нашли отражение в выступлениях автора на Всероссийских курсах повышения квалификации по проблемам преподавания предметов гуманитарно-художественного цикла (г. Санкт-Петербург, 1994 г.), на Всероссийском семинаре по проблеме "Новое содержание образования по предметам гуманитарно-художественного цикла" для заведующих РМК, ИУУ, ИПК (г. Санкт-Петербург,
1996 г.), на конференции учителей музыки и изобразительного
искусства по теме: "Интегративный подход к созданию современ
ных программ для уроков искусства" (г. Санкт-Петербург,
1997 г.). Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на за
седании лаборатории мировой художественной культуры Инсти
тута общего образования МОПО РФ.
Положения, выносимые на защиту:
— основные подходы формирования мировоззренческих представлений школьников на основе духовно-практического ос-
воения общекультурных ценностей и художественно-эстетической деятельности на уроках изобразительного искусства;
— общегуманитарное направление авторского курса "Миро
здание", способствующее активизации духовного опыта и гума
нистической ориентации личности на основе творческой деятель
ности школьников;
— структурно-функциональная модель духовно-практи
ческого освоения мира и формирования мировоззрения школьни
ков в процессе преподавания изобразительного искусства, пред
ставляющего системный курс.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (227 наим.) и приложение.
Основное содержание работы. Во "Введении" дается обоснование темы, определение главной проблемы и входящего в нее комплекса задач, описание методологии исследования, формулировка гипотезы, научной новизны и возможностей практического применения.
Первая глава "Формирование мировоззрения школьников как научно-педагогическая проблема" посвящена анализу мировоззренческих позиций в различных областях знания: философского, эстетического, педагогического. Их общей основой является идея духовно-эстетического освоения мира как базисная при формировании мировоззрения. Обосновывая задачи исследуемой проблемы, мы обращаемся к научным трудам, освещающим проблему развития различных форм человеческого сознания во взаимной связи с развитием духовного и художественного опыта личности.
Исходя из этого, обзор научных источников, составляющих основу первой главы, носит целенаправленный характер в области формирования мировоззрения: философско-религиозные и ми-
фологические представления в области познания мира; системно-теоретическое обоснование принципов образно-художественного мировосприятия; эстетико-искусствоведческие предпосылки изучения проблемы; обще- и специальнохудожественные педагогические аспекты проблемы.
Цель первой главы состоит в том, чтобы дать многогранное представление о раскрытии путей и возможностей формирования мировоззрения как в процессе развития личности, так и в процессе развития различных народов в целом. Особое внимание акцентируется на развитии духовной сферы как фундамента формирования мировоззрения личности. Установка на особое значение духовного потенциала личности связана с пониманием идеи ми-рообразования как целостности материального и духовного плана бытия. "Таинственная грань между духовным и материальным — неуловима". (168, С. 148). Искусство же является той универсальной формой человеческого сознания, которая способна воплотить таинственную грань между естественным и сверхъестественным. В этом синтезе и состоит уникальность искусства как образной формы освоения мира, которая осуществляет введение в эстетику художественного сознания в тесной взаимосвязи с теоретическим знанием о мире. Искусство, будучи "уникальной" системой (А.И.Уёмов) может воздействовать на столь же уникальную систему — человека, созданного по образу и подобию Божиему. В этом плане идея мировой совокупности духовного и материального отражается всей системой искусства как формопроявлением деятельности художественного сознания человека, стремящегося к Истине, Добру, Красоте.
Философские, религиозные и мифологические предпосылки развития художественного сознания обосновываются на примере следующих источников: "Общечеловеческие корни идеализма",
"Макрокосм и микрокосм" П.А.Флоренского, "Государство", "Тимей" Платона, "Время и бытие" М.Хайдеггера, "Критика отвлеченных начал", "Общий смысл искусства" Вл.Соловьева, "Царство духа и царство кесаря", "Самопознание" Н.А.Бердяева, "Условия абсолютного добра" Н.О.Лосского, "Свет невечерний: Созерцания и умозрения" С.Н.Булгакова, "Смысл жизни" Е.Н.Трубецкого, "Современная европейская философия" М.К.Ма-мардашвили, "Смысл жизни в русской философии" А.Ф.Замале-ева, "Русская духовная философия" А.А.Королькова. Философская мысль в целом констатирует единство мира и человека, их взаимную обусловленность. Философская мысль, обращаясь к феномену влияния искусства на развитие человека, акцентирует особое внимание на духовной сфере как фундаменте мировоззрения личности. Согласно идеям русской религиозной философии XIV, XIX, начала XX веков трансформация человеческого сознания в искусстве отражает смысл философского понятия "духовное художество". Именно искусство, будучи уникальной системой отражения мира, осуществляет "пресуществление" сознания. Христианский термин "пресуществление", обозначающий чудо сотворения Богом мира из ничего, достаточно полно и ярко выражает сущность воздействия искусства на внутренний мир человека.
Мировоззренческий тезис Хайдеггера — "человек становится репрезентантом сущего" — раскрывает практические пути осмысления единства мира и человека. Если в формуле Хайдеггера заменить слово "человек" на слово "художник", то в этом плане весь опыт мировой культуры предстанет скрепляющим звеном в системе макро- и микрокосмоса. Тем самым, подтверждая тезис Вл.Соловьева о всеединстве мира в красоте.
Введение в эстетику художественного сознания является необходимым фактором развития личности. Различные эстетические концепции, прежде всего концепция И.В.Гете "Об искусстве", а также концепции, раскрытые в трудах "Русская средневековая эстетика XI—XVII веков" В.В.Бычкова, "Очерки античного символизма и мифологии" А.Ф.Лосева, "Символизм как миропонимание" А.Белого, "Национальные образы мира. Космос—Психо— Логос" Г.Гачева, "Красота Добро Истина: очерк эстетической аксиологии" Л.Н.Столовича, "Красота Природа Сущность Формы" О.В.Буткевича, "Эстетика в системе философского знания" и "Аксиология культуры" Г.П.Выжлецова, исследуя эстетический феномен бытия, обращают внимание на взаимосвязь мира, человеческого сознания и искусства.
Многогранная природа искусства, отражающая всю широту и масштабность мироздания, является формой выражения творческой природы сознания человека. Существующее в эстетической теории утверждение А.Белого, что личность в творческом акте раскрывает духовную, душевную и физическую стороны человеческой природы, тем самым обозначает его "собственную форму". Конкретизация собственно духовно-эстетического начала личности осуществилась и осуществляется в романтизме, реализме, символизме. Различные направления искусства обозначены с помощью смыслов-образов, которые и стали знаками и символами этих направлений. Искусство стало комплексной моделью постижения бытия на основе функционирования художественного сознания. Различные функции искусства осуществляют на практике идею гармонии мира и человека в красоте и объединяют элементы познания мира в целостную художественную картину мира как одну из его многочисленных моделей.
Художественная педагогика определяет подходы к проблеме
развития личности. Обращение к акмеологии (акмё — вершина) в
современной науке и педагогике (Н.В.Рыбников, Б.Г.Ананьев,
,ф Н.В.Кузьмина, О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Е.А.Яблокова) связа-
| но с общей тенденцией гуманизации образования. Идея макси-
мального развития личности может быть тесно связана с идеей развития художественного творчества как одного из направлений творчества личности.
г,
Всестороннее знание о мире в целом, о космосе, о вселенной, выраженное художественным творчеством, выражает концепцию единства мироощущения и мировоззрения. Обращение к мировоззренческому аспекту в практике художественной педагогики вызвано тем, что искусство — это не просто своеобразная форма знания о мире, а возможность совершенно конкретного
| выражения мировоззренческой позиции личности. Специфиче-
I ский знак художественного мировоззрения — художественный
W образ — способен создать наряду с существующими (философ-
ской, мифологической, религиозной, естественно-научной) художественную картину мира.
Педагогический опыт решения этой проблемы раскрывается
Ф в философско-педагогических трудах Коменского "Великая ди-
дактика" и "Мир чувственных вещей в картинках", которыми мы руководствовались при исследовании проблемы формирования мировоззрения школьников.
В настоящее время широкое распространение получила идея
\ развития личности на основе общения с искусством. Стала скла-
.г
дываться новая методология педагогики искусства, опирающаяся
^ на его природные свойства как духовно-эстетического освоения
мира (В.С.Кузин, Б.П.Юсов, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская,
Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин, Ю.Б.Алиев, В.В.Алеев, Л.Г.Арчаж-
никова). На основе системного подхода создается ряд комплексных междисциплинарных и интегрированных программ преподавания искусства в школе ("Мировая художественная культура" Л.М.Предтеченская, "Изобразительное искусство и труд" Б.М.Не-менский, "Интегрированные уроки искусства" В.В.Алеев, Т.И.На-уменко и др.).
Целесообразность системного подхода в педагогике искусства обусловлена собственно интегративными возможностями искусства, отражающего взаимосвязь и целостность всех жизненных процессов. "Всякая прекрасная целостность в искусстве есть малый отпечаток наивысшей красоты природы в целом" (50, С.89). Развитие художественного сознания достигает наибольших результатов, если оно рассматривается в системе. Эта система должна быть созвучна, во-первых, самой природе, во-вторых, развитию человеческого сознания, в-третьих, психофизическому синкретизму самого человека. Взаимосвязь этих элементов в системе педагогики искусства гарантирует устойчивость развития художественного сознания, направленного на раскрытие наивысшей красоты в природе в целом, согласно эстетической концепции И.В.Гете о целостном отражении мира в искусстве.
Единство концептуальных посылок, обозначенных в теоретическом обосновании курса "Мироздание", и его конкретный учебный материал направлены на раскрытие сущности детского художественного творчества — формирования мировоззрения как процесса развития художественного сознания на основе духовного развития личности.
Вторая глава "Практико-педагогические аспекты курса "Мироздание" посвящена вопросам практической педагогики, решение которых направлено на главную проблему — формирование мировоззрения школьников на уроках изобразительного ис-
кусства. Урок изобразительного искусства, раскрывая поставленные цели и решая конкретные задачи, опирается на адаптационный механизм курса. Он включает искусствоведческий материал,
| художественные средства выразительности и возможности меж-
дисциплинарных взаимодействий предметов гуманитарно-эстетического цикла. Три составляющих адаптационного механизма способствуют раскрытию теоретических положений обоснования курса (рассмотрение космогонической идеи образования мира на примере различных форм человеческого сознания) на основе конкретного материала структурно-функциональной модели (включение культурологического компонента) при реализации технологии интеграции предметов школьной программы и собственно художественной деятельности. Указанные практические аспекты создают условия для создания художественной картины мира в детском творчестве.
Структурно-функциональная модель духовно-практического
" освоения мира основана на системном подходе к организации со-
держания и структуры материала. Концептуально-художественный принцип модели курса "Мироздание" учитывает все многообразие форм человеческого сознания во взаимной связи с созна-
* ниєм художественным. Три ступени курса обозначают онтологи-
ческую и семиотическую последовательность развития сознания вообще и художественного в частности. Первая ступень (1 и 2 класс) показывает окружающий мир природы в целом, вторая ступень (3 класс) раскрывает идеи образования мира на примерах культурной традиции Древней Греции, Египта, Индии, Китая. Третья ступень (4 класс) базируется на национальных традициях
I язычества и христианства. Древнеславянское язычество и христи-
% анство, греческий пантеизм, восточные трансформации мировос-
приятия являются катализаторами художественного мировоззре-
ния. Это подводит школьников к изучению основ мифологического, религиозного, философского знания о мире на основе мировой художественной культуры.
Культурологические компоненты курса содержат информацию о мировоззренческих представлениях древних цивилизаций, о значении образа мирового древа, о философичности знаковых систем народного искусства, которые реализуются функционированием художественного образа.
В художественной педагогике наряду с принципами научности, доступности, последовательности доминирующим является принцип наглядности. Художественный образ успешно реализует этот принцип, переключая реальную действительность в действительность художественную. Благодаря чему и обнаруживается все многообразие внутренних системных связей мира. Многоплановость значений художественного образа — эстетическое, аксиологическое, гносеологическое — показывает как национальные элементы культуры, так и всеобщие свойства мировой художественной культуры. Художественный образ аккумулирует культурологические компоненты в целостную систему развития художественного сознания.
"Национальные образы мира" (Г.Гачев), включенные в структурно-функциональную модель курса, имеют в своей основе два слагаемых — метаосновы бытия и верования древних народов. Все национальные культуры, в нашем курсе — славянская, греческая, египетская, индийская, китайская, — подобны древу, которое черпает свою силу в энергии самой жизни. Их искусство сформировало многоплановые знаковые системы, которые отражают мировоззренческие представления.
Сложившиеся знаковые системы искусства в образно-эстетической форме раскрывают мировоззренческие идеи конкретными
идеографическими знаками. Одним из центральных мировоззренческих символов стал образ мирового древа. Мировое древо как идео-графический знак раскрывает широкую панораму многоплановых мировоззренческих представлений. Мировое древо как конкретная художественная фразеология дает возможность собственного выражения космогонической идеи мира на уровне детского сознания. Детское воображение на основе ассоциирующей деятельности художественного сознания постигает всю сложность строения и образования мира. Философия детского творчества, построенная на ассоциативной деятельности художественного сознания, образует связи между чувственно-эмоциональным (образом) и логически-аналитическим (понятием) мировосприятием. На их взаимодействии формируется целостное мировоззрение. Перенесение идеи образа мирового древа на развитие человеческого рода, на собственные родословные корни, на геральдические государственные символы, на его значение в христианской традиции подчеркивает его универсальность как многопланового мировоззренческого знака. Мировое древо становится философским, религиозным, эстетическим, социальным символом.
Другим мировоззренческим символом являются образы мировых стихий. Интерпретация этого понятия через знаковые системы народного искусства способствует развитию художественного сознания. Узоры народного искусства становятся знаками огня, воды, воздуха и земли, т.е. художественными формулами философских понятий. Это делает возможным наглядно раскрыть и объяснить сущностный смысл первооснов бытия. Интерпретация искусства Гжели как воздуха, Хохломы как огня, Вологды как воды, Жостова как земли углубляет философский контекст содержания предмета изобразительного искусства.
Подобное знаковое толкование народных орнаментов преследует несколько целей. Первая, лежащая на поверхности, заключается в том, чтобы показать школьникам все многообразие
| народной фантазии, основанной на эстетическом восприятии
природы. Вторая состоит в том, чтобы объяснить детям с помощью цвета, рисунка, ритма народных орнаментов природную спо-
w собность человеческого сознания к обобщению сложных природ-
ных явлений. Третья, наиболее глубинная, заключается в том, чтобы показать разные формы воплощения духовного мира человека, например, такие, как народное искусство. Самой же главной является цель сохранения "кодов национальной эстетики" (П.А.Флоренский) и укрепление сознания как русского архетипа.
Таким образом, культурологические компоненты курса "Мироздание" выводят детское сознание на высокий интуитивный уровень духовной жизни в художественном творчестве. Опираясь на такие формы художественного мышления, как ассоциа-
' ция и интерпретация, художественная педагогика открывает пути
образной философии о мире. Философичность и художественность предмета изобразительного искусства осуществляет практическое человековедение детской души, развивая и формируя ее
% как цельную личность с собственным художественным мировоз-
зрением.
Элементы интеграции в процессе преподавания изобразительного искусства предусматривают развитие концептуального и комплексного мышления, формирующихся на основе художественной деятельности школьников. Концептуальное художественное мышление обусловливается внутрипредметным интегратив-
( ным характером содержания курса. Уже в начальной школе начи-
Ф нает закладываться база концептуального мышления. Этому спо-
собствует и обращенность изобразительного искусства к урокам
музыки, чтения, математики, природоведения на этой ступени обучения. Образность искусства, соприкасаясь с содержанием этих предметов, соединяет красочный калейдоскоп жизни с ее законами — музыкальными, лингвистическими, математическими, естественно-научными.
Комплексное художественное мышление обусловливается возможностями межпредметных связей в педагогическом процессе. Широкие возможности взаимодействия предмета изобразительного искусства с различными школьными дисциплинами характеризуют его полифункциональность в плане развития комплексного мышления. Наиболее ярко в курсе "Мироздание" выражается взаимосвязь музыки, истории и изобразительного искусства. Межпредметные связи музыки и изобразительного искусства строятся по образцу программной музыки (В.Ванслов). Межпредметные связи изобразительного искусства и истории строятся по образцу диалога. Его духовная направленность может быть выражена словами: "Свеча бы не погасла". Они вновь произнесены в "Диалоге" А.М.Панченко и Л.Н.Гумилева и отражают смысл воспитания чувства гражданского самосознания личности. Единство исторического, музыкального и художественного материала на уровне межпредметных связей способствует не только развитию комплексного мышления, но, что более важно, формирует духовный мир школьников.
Художественная педагогика сегодня более всего апеллирует к предметам гуманитарно-эстетического цикла, оставляя естественные и точные науки по большей степени без внимания. В то же время этот блок школьной программы может найти пути и средства взаимодействия с образной системой художественной педагогики. Обозначенное направление интегрирования может развиваться на основе одного из четырех уровней интеграции —
уровня дидактического синтеза. Этот уровень, безусловно, является самым сложным, но теоретический и практический синтез различных областей знания организует процесс обучения в системное разностороннее исследование мира. Образный компонент исследования объединяет духовно-практическое и духовно-эстетическое постижение бытия. Педагогическая практика подтверждает, что "многоцентренность", "обращенность", "разно-центренность" (П.А.Флоренский) художественного сознания может успешно интегрировать с другими формами сознания, а предмет изобразительного искусства — с другими школьными предметами.
Философские, религиозные и мифологические предпосылки
Мировоззрение — это "функциональная целостность определенного уровня духовного мира человека" (107, С.64). Культура наиболее широко и полно отражает духовный уровень не только отдельного человека, но и целых сообществ. Освоение духовного опыта, его постижение и выражение в творчестве многогранно раскрывается в русской философии. Начиная со средневековой философии XIV века (Д.Ареопагит, Г.Синаит, А.Дорофей), наблюдается единство эстетического и религиозного мировосприятия. Творчество А.Рублева, Ф.Грека, Дионисия определяет сущность философии этого периода, периода паламизма. Григорий Палама, опираясь на теорию византийского исихазма, сконцентрировал философскую мысль на высокой аскезе, получившей на русской почве название "обожение". Обожение — одна из центральных категорий русской духовной культуры, выражающая идею слияния эстетического и религиозно-философского мировоззрения, то есть определяет функциональную целостность определенного духовного уровня. Позже, уже в XIX веке, П.Флоренский подчеркнул эту сторону русской философии в названии одной из своих работ — "Храмовое действо как синтез искусств". Русская культура наполнена духовным опытом художника. Например, идея Вл.Соловьева о всеединстве мира в красоте воплотилась в пейзажной живописи, размышления П.Флоренского о духовном граде увековечены М.Нестеровым, философия самопознания личности Н.Бердяева раскрыта многочисленным рядом русской портретной живописи, мысли Н.Лосского о силе национального характера отразились в творчестве В.Сурикова, В.Васнецова, А.Рябушкина, религиозно-философские размышления Е.Трубецкого ярко выражены в творчестве Н.Ге.
Приведенные примеры единения художественного и философского сознания убеждают в том, что их общей основой является духовный опыт.
Основные формы национальной культуры (религиозной, светской, народной) черпают силу в духовных истоках, воспринятых Русью от Византии и Древней Эллады. Эту особенность русской национальной традиции обозначили в своих трудах П.А.Флоренский ("Троице-Сергиева Лавра и Россия"), А.Ф.Лосев ("Очерки античного символизма и мифологии"), В.В.Бычков ("Русская средневековая эстетика XI—XVII веков"). Мнения исследователей сходятся в том, что расцвет духовной эстетики в русской культуре основывается на сочетании античного философского мышления с религиозным мистицизмом Византии. Метафизическая основа эллинской культуры и религиозная идея Византии обрела свое единство и цельность в русской традиции, отразив определенный духовный уровень национального сознания.
Что объединяет детское мышление, мышление философа и мышление художника. Термин "андрогин" обозначает особое состояние человеческого сознания — детскость, то есть архетип человеческого сознания вообще. Ребенок в своем состоянии андро-гина символизирует нерасчлененность бытия — на объект и субъект, на мир и "меня". Он тесным образом связан с миром этим свойством андрогина. Философ или художник устанавливают детерминированность мира и человека на сознательно-логическом, сознательно-эстетическом уровне. Возникает философская или художественная концепция параллелизма двух систем: макрокосмоса и микрокосмоса. Философ осмысливает мир, создавая стройные теории. Художник целенаправленно "удваивает красоту" мира (Вл.Соловьев), применяя различные средства художественной выразительности. Объединяет же философа, художника и ребенка стремление постичь загадки и тайны мироздания. Художественная деятельность ребенка, сознание философа, искусство художника выражают различные грани восприятия мира, показывающие, каждый на своем уровне, его сложность и его красоту. Индивидуальное сознание каждого стремится к общей цели — познать мир.
Духовно-практическое освоение мира принесло плоды в виде мифологической, религиозной, художественной, естественнонаучной картины мира, отразив деятельность того или иного вида сознания. Ребенок в своем постижении мира опирается на различные исследования мира, для него это доступно. В сознании андрогина картина мира представляет синкретическую форму, не разделенную философами, натуралистами, художниками. "Детское мышление — это не слабое мышление, а особый тип мышления, и притом могущий иметь какие угодно степени совершенства, включительно до гениальности, и даже, преимущественно сродный гениальности" (196, С.28). Так характеризует сознание ребенка Флоренский. Детское творчество он называет "символическим реализмом", а особый способ изображения мира на детских рисунках — "средневековыми рисунками". В работе "Обратная перспектива" Флоренский пишет по этому поводу. "Вот еще доказательство: рисунки детей, в отношении неперспективности, и именно обратной перспективы. Живо напоминают рисунки средневековья, несмотря на старания педагогов внушить детям правила линейной перспективы; и только с утерею непосредственного отношения к миру дети утрачивают обратную перспективу и подчиняются напетой схеме. Так, независимо друг от друга, постигают все дети. И, значит, это не есть простая случайность и непроизвольная выдумка какого-то византийствующего из них, а метод изобразительности, вытекающий из характера вос-принимательного синтеза мира" (196, С.28).
Эта особенность детского сознания, воспринимая мир, его синтезировать, способны объединить и мифологическую, и религиозную, и естественно-научную и художественную картины мира. Каждая из форм видения мира помогает развитию логического, аналитического, критического, творческого мышления ребенка. Эстетическое восприятие мира, эмпирическое познание мира, библейская идея мировосприятия, мифологическая трактовка образования мира — вместе составляют синтезированное исследование мира. Знакомясь с ними, ребенок осмысливает мир как целое, как систему на основе комплексного художественного мышления.
Мифологическая история создана сознанием древних. Но и сегодня сознание современного школьника быстро усваивает главное свойство мифа — чудо. "Миф, этот сосредоточенный образ мира, не может обходиться без чуда", — пишет Ф.Ницше в "Рождении трагедии из духа музыки" (140, С. 148). Восприятие и объяснение мира с помощью "чудесного" в простой и доступной форме, похожей на знакомую с детства сказку, раскрывает сознанию школьника сложность мира. В связи с этим при исследовании проблемы формирования мировоззрения школьников для нас представляет интерес суждение Л.Выготского: "Только недавно исследователи обратили внимание на то, какую громадную роль в детском искусстве играют те "лепые нелепицы", те "забавные бессмыслицы" (42, С.327). Выготский называет забавные бессмыслицы "небывальщиной", которая убедительно подтверждает то, что ребенок хорошо знает "бывальщину" (рыба — в воде, птицы — в небе, звери — в лесу). Детскому воображению нетрудно представить полет "окрыленной" души с небес на землю, который когда-то описал Платон в "Федре". Небесная жизнь души, воображенная Платоном в пятом веке до нашей эры, очень выразительно запечатлена в двадцатом веке художником М.Чюрленисом на картине "Ангелы. Рай". Символист А.Белый в сборнике "Лугзеленый" дал лирическое описание метаморфозы человеческой души. Окрыленные души с радужными крыльями пребывают на небесном лугу в состоянии покоя, собирая нектар бессмертия, подобно пчелам, которые создают целительный мед. Окрепшие души имеют возможность подняться по лестнице еще выше — к Богу, а ослабевшая душа падает на землю, продолжает Платон и "попадает в плод будущего поклонника мудрости и красоты или человека, преданного Музам и любви" (149, С. 157).
Эстетические предпосылки
На развитие художественного сознания оказывает особое воздействие искусство, как одна из форм эстетической деятельности. "Много прекрасного существует в мире разрозненно, и это — задача нашего духа: обнаруживать связи и тем самым создавать произведение искусства" (50, С.587). Эти слова принадлежат И.Гете. В них раскрывается концептуальное значение искусства как системы, концентрирующей целостность мира в красоте. Уникальность искусства двояка: оно способно показать совершенство, и оно способно подвигнуть к созданию совершенства. Его воздействие на человека подобно действию силового поля магнита. Это образное сравнение дает П.Флоренский в работе "Иконостас". Существующее "поле"-искусство и "сталь"-внутрен-ний мир человека притягиваются друг к другу благодаря действию энергии "магнита". Им, по мнению Флоренского, является энергия Духа, составляющая духовную эстетику искусства.
Именно в искусстве происходит наибольшая концентрация эстетического начала. То обстоятельство, "что мыслители разных школ и направлений, по-разному объясняя и трактуя некий факт на протяжении тысячелетий, солидаризируются в его утверждении — в данном случае в утверждении единства и гармонии явлений мира как ощущение красоты, — это обстоятельство... свидетельствует в пользу достоверности самого утверждения факта" (30, С.98). Идея единства мира в красоте и ее отражение в искусстве обоснована многими исследователями в различных трудах, например, Вл.Соловьев "Критика отвлеченных начал", Н.Бердяев "Смысл творчества: опыт оправдания человека", Е.Трубецкой "Смысл жизни", М.Бахтин "Эстетика словесного творчества", А.Лосев "Символизм и творчество", А.Белый "Символизм как миропонимание", Л.Столович "Красота Добро Истина: Очерк истории эстетической аксиологии", О.Буткевич "Красота: Природа Сущность Формы", И.Кузьмичев "Введение в эстетику художественного сознания". Причем, существенным положением этих исследований является утверждение о том, что "красота в природе не есть выражение всякого содержания, а лишь содержания идеального, что она есть воплощение идеи" (172, С.360). Именно красота как воплощение идеи организует систему "МИР — ЧЕЛОВЕК — ИСКУССТВО".
Красота как эстетическая ценность в истории эстетической мысли часто "растворялась" с другими ценностями: религиозными, нравственными, общественными. Духовная эстетика в лице П.Флоренского, отмечает сакральное значение красоты, отразившейся в полной мере в религиозном искусстве. "Храмовое действо как синтез искусств" выражает всю полноту мистического, сакрального и эстетического значения искусства цвета, звука, формы, слова. Эстетическая среда литургии синтезирует "искусство иконы", "искусства вокальные и поэзию", "искусство огня", "искусство своеобразной хореографии", "искусство одежды" с "искусством внутреннего духовного творчества человека". Именно своим местонахождением произведение искусства получает статус "художественный". Сущность "художественности" произведений искусства с точки зрения духовной эстетики объяснена и раскрыта Е.Трубецким. Он пишет: "В этом тройном торжестве света, звука и сознания осуществляется замысел вселенского содружества и воплощения Бога — Любви. Совершенная Любовь является не только в полноте слова, но и в современной красоте. И поэтому весь замысел предвечной Софии в св.Писании изображается как замысел художественный" (185, С. 140). Поэтому весь "жизненный фон" искусства в храме, по утверждению П.Флоренского, направляет внутренний мир человека к духовному творчеству. Красота же, как идея, соединяет в одно русло течения духовное и эстетическое в духовно-эстетическое мировосприятие. Урок искусства и храмовое действо могут иметь лишь опосредованное сравнение. Профессиональное служение учителя, также как и священнослужителя, обращено к внутреннему духовному миру человека. Атмосфера урока изобразительного искусства может соединить в себе многое из того, что связано с понятием "художественное". Искусство живописи, скульптуры и архитектуры, поэтическое слово, музыкальное звучание, театральное искусство — все это организует духовно-эстетическую среду урока изобразительного искусства как воплощения идеи красоты.
Искусство осуществляет введение в эстетику художественного сознания, определяя отношение идеи к образу. Пройдя длительный путь развития, мировое искусство оформилось различными "временными рядами" (О.Буткевич). Они связывают идеал красоты с общественными идеалами. В Древней Греции красота рассматривалась как идея космической гармонии. Греческое слово "космос" значит "порядок". Средневековье трактует красоту как божественную субстанцию. В эпоху Возрождения красота стала "предметом" освоения человека. Для Нового времени характерно диалектическое понимание красоты. Время Эпохи Просвещения связывало красоту с нравственными идеалами. Девятнадцатый и двадцатый века обозначили в мировой культуре эстетические направления романтизма, реализма, символизма. Но независимо от исторического времени и точек зрения на феномен красоты, по утверждению эстетика О.Буткевича, только искусство является "знаком формальной красоты".
Для ребенка, еще не осознающего весь смысл терминологических понятий, важен смысл-образ, раскрывающий суть этих понятий. Таковыми в искусстве стали образы Аполлона и Диониса, Орфея и Гелиоса, Деметры, Дианы, Гермеса и Эрота. Различную трактовку как смысла художественного творчества дают Ф.Ницше, Вл.Соловьев, А.Белый. Ребенок в силу своего возраста не отягощен подобными размышлениями. Он — андрогин, то есть един с миром. Следовательно он и романтик, раскрывающий тайну мира своими переживаниями, и реалист, постигающий мир рассудком, и символист, выражающий свое мировосприятие знаковой системой. Его форма творчества — символический реализм, который, отражая реальный мир, соединяет в себе и чувственную эмоциональность романтика, и рациональную логику реалиста, и знаковость символиста.
В связи с этим определением детского творчества остановимся более подробно на такой организации художественного сознания, как символизм. Эстетическое толкование символизма в философии (Ф.Шеллинг, А.Шопенгауэр, Г.Гегель, Вл.Соловьев), в искусствоведении (А.Белый, В.Кандинский, М.Дени, Ш.Бодлер) рассматривается как особое воплощение энергии творчества. Теория символизма, анализируя предпосылки романтизма, реализма в искусстве, превращает цель каждой из этих форм в средство, в технический прием. А эстетика символизма стала вообще в значительной степени выражением духовной жизни. Термин "символ" обозначает знак, сигнал, предзнаменование. На этом основании делается утверждение, что символизм как одна из форм образного мышления, наблюдается в различные исторические эпохи, начиная с первобытнообщинного общества и заканчивая цивилизацией XX века. Исследователь художественной культуры "Серебряного века" И.А.Громов пишет: "Сама структура символа направлена на то, чтобы погрузить каждое частное явление в стихию "первоначал" бытия и дать через это явление целостный образ мира" (57, С.57). Видимо этим и объясняется то, что символизм в своих знаках-образах космичен, религиозен, национален, эстетичен. Знаковый символичный образ мира создают античные мифы, религиозные идеи, народные легенды и сказания.
Педагогические предпосылки
Мир как система дал возможность к появлению его различных отображений, созданных различными областями знания. Педагогический поиск в этом направлении имеет богатый опыт. Это прежде всего педагогические концепции Я.Коменского и С.Полоцкого. "Мир чувственных вещей в картинках" и "Вертоград многоцветный" представляют собой программу исследования мира в мировоззренческом ракурсе. Обе концепции по своей логике построения следуют целостности мироздания. Коменский пишет: "Итак, этот мир есть не что иное, наш рассудок, наш питомник и наша школа" (90, С.266). Сама структура мира, его развитие, законы биологических ритмов жизни подсказывают, как организовать его изучение. Для этого, по убеждению Коменского и Полоцкого, бог дал человеку чувства, чтобы воспринимать красоту окружающего мира, разум, чтобы составлять собственное представление о мире, и веру, чтобы следовать предначертанному в Библии ПУТИ.
Отечественная педагогическая наука (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, И.П.Иванов) на основе национальной культурной традиции разработала различные образовательные системы.
В настоящее время, наряду с базовыми программами, создаются факультативные курсы, комплексные и интегрированные программы, которые являются инвариантными формами практической педагогики. Для нашего исследования представляют интерес следующие программы и курсы начальной ступени обучения: "Открытие мира" (Е.Б.Евладова, Т.И.Петракова), "Введение в народоведение" (М.Ю.Новицкая), "Твоя вселенная" (Е.П.Левитан), "Введение в историю" (Е.В.Саплин, А.Й.Саплина). Эти разработки являются примерами комплексных образовательно-воспитательных систем. Авторы этих программ делают акценты не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие комплексного мышления ребенка. "Знакомство с общей картиной мира ведется через звуки, образы, краски; ребенок же ставится в позицию открывателя, исследователя мира и самого себя" (69, С.82). Разносторонние исследования с привлечением различных форм деятельности выводят процесс обучения на образовательный уровень, позволяющий ребенку делать собственные выводы и заключения. Более того, его открытия и исследования, базируются на "трех китах" — удивлении, успехе, уверенности (Н.Виноградова). Вместе взятые, они создают психологические условия для творческой деятельности каждого ученика, его становления как личности.
Курс "Открытие мира" является факультативным курсом по природоведению. Знания о мире распределяются по таким разделам как "Начало начал", "Тропинка к дому", "Путешествие за тридевять земель", "Тайны песочных часов". В комплексе они создают целостное представление о мире и, что очень важно, отмечают сами авторы курса, закладывается платформа для естественнонаучного блока средней ступени обучения. Для нас представляется интересным не только содержание курса, но и методика его реализации. Сложные мировоззренческие, научные, художественные идеи находят отражение в образных темах, доступных пониманию ребенка 6-10-летнего возраста. Успешному освоению многообразного мира природы, материальной и художественной культуры помогает образное мышление. Знание же является не самоцелью, а лишь стыкующейся по вертикали и горизонтали "общей платформой" для развития образного мышления.
Три ключевые позиции, заложенные создателями курса, гарантируют его современность и перспективность. Это, во-первых, интегративность знания о мире, во-вторых, образная подача учебного материала и, в-третьих, ребенок не пассивный наблюдатель, а активный исследователь мира. Эта позиция является предпосылкой для создания других развивающих программ.
Программа "Введение в народоведение" — это опыт культурологического исследования собственной национальной истории в начальной школе. Разделы программы "Человек и природа", "Человек и семья", "Человек и родная земля" разработаны в контексте русской традиционной культуры. Существенным моментом является то, что все усилия направлены не на изучение, а на освоение народной культуры. Причем, как пишет автор, несмотря на сохранение верности принципу светского образования, системность и объективность курса показывает органическое и обусловленное исторически слияние языческого и христианского начал русской народной культуры. Слияние христианских праздников с народным месяцесловом, значение храма как определенного знака священной истории, культурной традиции, истории страны составляют идею духовной сущности русской традиционной культуры. В этом просматривается аутентичность с курсом "Мироздание". Опора на этнографический материал создает общую внешнюю среду и делает эти курсы тождественными по содержанию. Освоение народной культуры на примере обоих курсов может иметь как эстетико-художественный, так и историко-культурологический ракурс.
Системность нашего курса потребовала обращения к комплексным программам по искусству ("Мировая художественная культура" Л.М.Предтеченская, "Изобразительное искусство и среда" Б.П.Юсов, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, "Интегрированные уроки искусства" В.В.Алеев, Т.И.Науменко). Обращение автора к указанным программам по искусству вызвано также необходимостью определить значение художественного образа как средства формирования мировоззрения школьников.
Программа "Мировая художественная культура" представляет интерес с точки зрения представленного в ней обширного библиографического материала. При этом огромный исторический обзор культуры (литературы, музыки, изобразительного искусства и других видов искусств) обусловливает во многом искусственную интеграцию материала. В рамках одного урока в неделю такой подход, по нашему мнению, является отчасти декларативным. Главный участник образовательного процесса, ученик, вынужден занимать пассивную позицию, что также снижает эффективность программы.
Структурно-функциональная модель курса
Разрабатывая свой курс по изобразительному искусству, автор исходил из важнейших установок современной теории образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский). Дидактика рассматривает систему образования как передачу социального опыта, как преемственность поколений, как диалог культур на основе четырех составляющих:
— знания о природе и человеке;
— опыт эмоционально-ценностного отношения к миру;
— опыт творческой деятельности;
— опыт способов деятельности (знания, умения, навыки).
Автор также ориентировался на программы по изобразительному искусству В.С.Кузина "Изобразительное искусство. 1-9 классы", — М.: Агар, 1996, Б.М.Неменского "Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы", — М.: Просвещение, 1992, на учебник "Музыка. 5 класс" Т.И.Науменко, В.В.Алеева. — М.: Дрофа, 1998, на учебник Н.И.Ворожейкиной "Рассказы по родной истории", — М.: Просвещение, 1998, на учебник А.А.Вигасина "История древнего мира", — М.: Просвещение, 1998, а также на научные разработки по предмету "Изобразительное искусство" (Н.В.Гросул, Н.Н.Павловой, А.А.Дмитриева, Л.Б.Рыловой, В.Г.Ковалевой и других).
При создании модели рассматривалась реальная практика художественного образования в современной школе, как с точки зрения проблемы, так и с точки зрения позитивного опыта создания программ всего гуманитарного цикла. В учебном плане, рекомендованном Комитетом по образованию Санкт-Петербурга, предусматривается на все художественно-эстетические дисциплины с 1 по 5 классы — 2 часа в неделю, с 6 по 8 классы — 3 часа в неделю, с 9 по 11 классы — 1 час в неделю. Следует учесть, что в это распределение входят уроки музыки, мировой художественной культуры и изобразительного искусства. Поэтому, практически, на изобразительное искусство можно использовать не более 1 часа в неделю.
С учетом обозначенных реалий курс "Мироздание" выстраивается в четкую структуру, содержание курса концентрируется в трех направлениях: получение знаний о мире, знакомство с мировой художественной культурой, освоение собственной культурной традиции.
Структура курса представлена тремя блоками: первый блок (1-2 кл.) включает понятия о конструктивно-пространственном строении мироздания (небо, земля, океан), понятие о временной цикличности различных проявлений жизненных процессов, понятие о мировых стихиях, образное представление биосферы земли (растения, птицы, рыбы, животные); второй блок (3 кл.) основывается на мифопоэтических системах древних цивилизаций Греции, Египта, Индии, Китая и раскрывает понятие космогонического процесса, иерархичности управления (пантеистические системы), представление о культурных традициях этих народов; третий блок (4 кл.) раскрывает осмысление мира во взаимной связи с национальной культурой, сложившейся на основе язычества и христианства; дает представление о семантике и семиотике русской народной и русской религиозной культуры как мировоззренческих систем.
Таким образом, процесс и реализация курса "Мироздание" обеспечивает:
— выход на более высокий информационный уровень подачи знаний с применением общенаучных оценок;
— изменение информативной емкости содержания предмета изобразительного искусства;
— формирование основ системного художественного мышления школьников;
— создание адекватного зрительного образа художественной картины мира;
— развитие креативных способностей школьников в мировоззренческом ракурсе;
— формирование мировоззренческих представлений с учетом логики развития человеческого сознания в целом: от синкретизма мировосприятия к дифференциации, далее к осмыслению синтеза мира в художественном творчестве.
На этом основании программа обеспечивает реализацию трех обязательных элементов развития личности: воспитывающего (духовно-нравственное развитие и совершенствование), образовательного (духовно-практическое освоение научных и культурных ценностей), обучающего (освоение способов художественной деятельности).
Учебно-тематическое планирование авторского курса
"Мироздание".
1 класс.
Задачи: развитие основы мировосприятия школьников в художественном творчестве. Первая четверть. "Шесть дней творения"
Темы уроков: Мастерская художника. Красочная палитра. Художественные обобщенные образы Неба, Земли, Океана. Картина мира — Листья. Деревья. Пейзажи. Вторая четверть. "Творения матушки-зимы"
Темы уроков: Образы снега — Снежинка. Снеговик. Зимний пейзаж. Снежные фантазии по мотивам сказок. Ветка ели. Елочные игрушки. Образ Деда Мороза. Образ Снегурочки. Новогодняя елка. Рождественская история. Третья четверть. "Мир моих друзей"
Темы уроков: Автопортрет. Портреты папы и мамы. Семейное родословное древо. Портрет друга. "Фотография" моего класса. Многоликий человеческий мир. Четвертая четверть. "Зеркальная игра миров" Темы уроков: Реальное и фантастическое. Узоры растительного мира и их прообразы. Декоративные и реалистические деревья. Сказочные и лесные птицы. Фантастические и настоящие животные. Сказочный мир человеческих образов. Опорный иллюстративный материал:
1. А.Матисс "Мастерская художника"
2. С.Ботичелли "Рождество"
3. А.Рябушкин "Купеческая семья в XVII веке"
4. А.Матисс "Красная комната" Опорные эстетические понятия: Красота, гармония, художник, палитра. Опорные аналитические понятия:
Творчество, художественное творчество, картина мира, мироздание.
2 класс Задачи: развитие аналитического и образного мышления школьников в художественном творчестве. Первая четверть. "Цветы и плоды"
Темы уроков: Этюды осенних цветов, овощей, фруктов на основе теплых, холодных и дополнительных цветов. Композиции: ваза с фруктами, портреты "овощного" и "фруктового" человека, автопортрет с фруктами. Вторая четверть. "Подводное царство"
Темы уроков: Рисунки подводных растений. Живописные этюды различных рыб. Аквариум с золотыми рыбками. Ученые, писатели-фантасты, художники о подводном мире: Подводная одиссея команды Кусто, Г.Х.Андерсен "Русалочка". Образы моря в произведениях А.Айвазовского. Символы моря на картинах М.Чюрлениса.
Третья четверть. "Рассказы о животных"
Темы уроков: Композиция по стихотворению С.Черного "Рождественское". Композиции с образами домашних животных. Рисунки-представления диких животных. Серия композиций по мотивам произведения Р.Киплинга "Маугли". Четвертая четверть. "Мир птиц"
Темы уроков: Где живут птицы. Птицы в узорах народных промыслов (вышивка, вологодские птицы, полхов-майданские свистульки, дымковские павлины, городецкие птицы). Птицы-символы: голубь, орел, петух.
