Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Систематизация знаний учащихся как составляющая когнитивного компонента готовности их к обучению в вузе 12
1.1. Формирование готовности учащихся к обучению в вузе как объект педагогического исследования 12
1.2. Методологические основы систематизации знаний учащихся 32
1.3. Проблема систематизации знаний в педагогике и психологии— 45
1.4. Основные приёмы и формы организации учебных занятий, способствующие систематизации знаний учащихся - 76
Выводы по главе I 105
ГЛАВА II. Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности методики систематизации знаний учащихся общеобразовательных учреждений 108
П.1. Методика систематизации знаний учащихся 108
П.2. Организация и методика проведения педагогического эксперимента; его основные этапы 127
П.З. Оценка результативности и эффективности экспериментальной работы 140
Выводы по главе II 156
Заключение 157
Библиография 160
Приложения 173
- Формирование готовности учащихся к обучению в вузе как объект педагогического исследования
- Методологические основы систематизации знаний учащихся
- Методика систематизации знаний учащихся
- Организация и методика проведения педагогического эксперимента; его основные этапы
Введение к работе
Развитие общества на современном этапе выдвигает множество проблем экономического, социального, образовательного характера, решение которых в конечном счете зависит от уровня образованности общества. Поэтому политика государства в плане образования направлена на его демократизацию: открываются новые типы учебных заведений - лицеи, гимназии, колледжи, академии и др.; создаются предпосылки для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов; предоставляется свобода выбора учебных программ, вариативных систем и технологий обучения подрастающего поколения; издаются новые учебники и методические пособия. Закон Российской Федерации об образовании[58] провозглашает сферу образования приоритетной. Государственный образовательный стандарт устанавливает обязательный минимум содержания образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников средних школ[200].
Для обеспечения должного уровня подготовки учащихся образовательных учреждений психологической и педагогической наукой ведутся поиски в различных направлениях. Значительное место уделяется совершенствованию содержания образования: уточняется перечень и объём материала, подлежащий усвоению; устраняются перегрузки программ и учебников; определяется оптимальный объем знаний, умений и навыков, обязательных для овладения учащимися.
Погоня за знаниями, за информацией в рамках информационно -объяснительного подхода признана экстенсивным путём построения содержания и методов обучения. Необходимо иметь в виду, что сегодня системе образования всё труднее учитывать научные достижения, ибо они быстро «устаревают», сменяются другими. Это означает, что структура «школа-вуз», с ориентацией на обучающегося, который обладает некой суммой знаний в определённой области науки, не может отвечать современным требованиям.
Главное в подготовке ученика, студента состоит не столько в том, чтобы дать им определенную сумму знаний, сколько в том, чтобы вооружить их умением самостоятельно усваивать новые знания, непрерывно совершенствоваться, мыслить критически, творчески подходить к решению возникающих проблем.
Отсюда вытекает основная цель современного образования - способствовать овладению методологией формирования системы знаний. И основной принцип правильного её решения - упор на самостоятельную работу учащегося, студента.
Но так как нас интересует проблема формирования готовности учащихся к обучению в вузе, отметим, что для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности широты познавательных интересов, уровня владения определённым кругом логических операций. Между тем, многочисленные публикации в педагогической и психологической прессе, наши исследования, проводимые в рамках констатирующего эксперимента в школах г. Сургута и Сургутского района, входное тестирование слушателей подготовительных курсов и абитуриентов Сургутского государственного университета показали, что у подавляющего большинства учащихся знания по предметам естественнонаучного цикла недостаточно глубоки и прочны и представляют во многих случаях конгломерат разрозненных сведений, набор необобщенных и несистематизированных фактов.
Таким образом, существует серьёзное противоречие между требованиями, предъявляемыми вузами к качеству знаний выпускников школ, и реальным уровнем их готовности к обучению в вузе. Всё это и определило актуальность и тему нашего исследования.
Постоянно встречающиеся в директивных документах целевые установки на «повышение качества знаний», на «развитие мышления учащихся» и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального хода дел на практике. В связи с этим возникает целый ряд тео ретических и практических затруднений: как строить образовательный процесс, способствующий формированию высокого уровня интеллектуального развития учащихся; каковы должны быть действия учителя и учащихся, педагогические приёмы и формы организации учебной деятельности, способствующие формированию у будущих студентов теоретического мышления, от которого зависит характер приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний?
Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс. В.П. Беспалько утверждает, что «...обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предлагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя"[14,С.З].
Педагогическая практика показывает, что нет такого стандартизированного универсального воздействия на учащихся, приводящего с неизбежностью к полному достижению целей обучения и воспитания. В реальной педагогической ситуации следует говорить о выборе оптимального сочетания средств воздействия на личность учащегося. Такую возможность дает применение системного подхода к процессу усвоения знаний учащимися.
Одним из способов осуществления системного подхода в образовании является проведение систематизации знаний учащихся, обучение их приёмам самостоятельной систематизирующей деятельности, умению ориентироваться в учебном материале, свободно оперировать усвоенной теорией и применять её на практике. Сформированность таких качеств у выпускников школ является одним из основных показателей их готовности к учебной деятельности в условиях вуза.
Вопросы системного подхода и систематизации знаний рассматривались в трудах философов: И.В.Блауберга [17,18,], Д.М. Гвишиани[205],
П.В.Кузьмина [101], Н.В.Садовского [18, 159, 160], Э.Г.Юдина [17,18] и др.; психологов: Л.С.Выготского [27], П.Я.Гальперина [28], В.В.Давыдова [44], Е.Н.Кабановой-Меллер [75], С.Л.Рубинштейна [154,155,156], Ю.А.Самарина [162,163], Н.Ф.Талызиной [183], М.Н.Шардакова [213,214] и др.; педагогов: С.И.Архангельского [7], Ю.К.Бабанского [10,11,12], В.П.Беспалько [13,14], М.Л.Данилова [47], В.В.Завьяло-ва[195,196], А.Н.Звягина [62,63,64,65,66,67], Л.Я.Зориной [68,69], А.Н.Крутского [97,98,99], Н.В.Кузьминой [102], И.Я.Лернера [109], В.А.Онищука [134], В.П.Симонова [167,168,169,176], М.Н.Скаткина [48], А.В.Усовой [193,194,196], К.Д.Ушинского [198,199] и др.
Однако, в научной литературе остается недостаточно разработанным вопрос создания и внедрения в школьную практику методики обучения учащихся систематизирующей деятельности.
Цель исследования заключается в научном обосновании и дальнейшей разработке теоретических основ деятельности учителя по систематизации знаний учащихся общеобразовательных учреждений и в совершенствовании на основе системного подхода методики систематизации их знаний по предметам естественнонаучного цикла в процессе их подготовки к обучению в вузе.
Объектом исследования является систематизация знаний учащихся, рассматриваемая в качестве составляющей когнитивного компонента готовности учащихся к обучению в вузе.
Предметом исследования избраны приёмы и формы организации учебной деятельности, способствующие систематизации знаний учащихся средних школ и выработке у них умения самостоятельно приобретать эти знания.
В своём исследовании мы исходили из следующей гипотезы. На формирование готовности учащихся к обучению в вузе оказывает значительное влияние целенаправленная, планомерная деятельность учителя по систематизации знаний учащихся. Процесс систематизации знаний можно
проводить успешнее, если внедрить в практику школьного обучения по предметам естественнонаучного цикла методику систематизирующей деятельности, основанную на применении учебных модулей, дискретного, системно- функционального и системно-структурного подходов к усвоению знаний, которые предполагают обучение учащихся самостоятельной систематизирующей деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования в работе ставятся и решаются следующие задачи:
1. Выявить причины слабой готовности учащихся средней школы к обучению в вузе.
2. Изучить состояние проблемы систематизации знаний учащихся в дидактике и школьной практике.
3. Выявить эффективные приёмы и формы организации учебных занятий, способствующие систематизации знаний учащихся.
4. Разработать методику систематизации знаний по предметам естественнонаучного цикла.
5. Внедрить разработанную методику в практику работы школы и проверить её эффективность в соответствии с выбранной системой показателей в ходе педагогического эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют: теория познания, её системный метод, положения о системности материального мира и системности его познания, теория управления педагогическими системами, теория деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, теория развивающего обучения.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования:
? метод теоретического анализа (историографический, сравнительно- сопоставительный, моделирование, метод аналогий);
? метод системно- структурного анализа учебного материала по предметам естественнонаучного цикла;
? опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа);
? диагностические методы (тестирование, обобщение параметров);
? праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности);
? экспериментальные методы (дидактический эксперимент в различных его видах);
? изучение и обобщение педагогического опыта отечественных и зарубежных педагогов и преподавателей естественнонаучных дисциплин;
? метод статистической обработки данных (поэлементный, пооперационный анализы, уровневая диагностика).
Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (1995-1996 уч.г.) осуществлялось изучение литературы по теме исследования. Практическая сторона данного этапа заключалась в анкетировании и наблюдении за работой учителей г. Сургута и Сургутского района и в проведении констатирующего эксперимента с целями изучения состояния исследуемой проблемы в практике школьного обучения и выявления уровня сформированное™: у учащихся умения систематизировать знания.
На втором этапе ( 1996-1998уч.г.г.) осуществлялась разработка гипотезы исследования и уточнялись задачи, на этой основе разрабатывался и проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности модульного обучения и методологических подходов (дискретного, системно - функционального и системно - структурного); уточнялась и корректировалась методика систематизации знаний с учетом данных формирующего эксперимента; определялся возраст учащихся, для которого применима разработанная нами методика; выявлялось значение отдельных форм организации учебных занятий для успешного осуществления систематизации знаний.
На третьем этапе (1998 - 1999 уч. г.) проводился контрольно - аналитический эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики систематизации знаний. Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые проведена классификация приёмов, способствующих систематизации знаний;
- обоснована система принципов построения методики систематизации знаний;
- разработана методика систематизации знаний учащихся по предметам естественнонаучного цикла.
Практическая значимость исследования заключается:
? в разработке рекомендаций для учителей по вопросам применения методики систематизации в практике школьного обучения;
? в составлении общих методических указаний к разработке учебных модулей для обучения учащихся старших классов средней школы по предметам естественнонаучного цикла;
? во внедрении в практику школьного обучения как отдельных методологических подходов (дискретного, системно- функционального, системно- структурного) к усвоению знаний, так и в целом методики систематизации знаний учащихся;
На защиту выносятся:
? разработанная классификация приёмов, способствующих систематизации знаний учащихся;
? система принципов, на которых должна строится методика систематизации знаний;
? разработанная методика систематизации знаний учащихся по предметам естественнонаучного цикла.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании кафедры педагогики и кафедры естественно - научных дисциплин СурГПИ, на научно - практических конференциях: "Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в образовательных учреждениях" (г.ТюменьД996 г.), "Формирование инновационного стиля педагогического мышления спе циалиста" (г.Сургут, 1997 г.), "Инновационно - дидактические конструкции в подготовке педагогических кадров" (г.Сургут, 1998 г.), "Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы" (г.Сургут,2000), на Всеросийской научно - практической конференции "Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности" (г.Сургут, 1998 г.). С изложением методики и результатов исследования автор выступал перед учителями общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г. Сургута и Сургутского района, на курсах повышения квалификации учителей, на городской научно-практической конференции «Образование Сургута-21веку», посредством публикаций научных статей.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, которые содержат семь параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Формирование готовности учащихся к обучению в вузе как объект педагогического исследования
Подготовка старшеклассников к осознанному обучению в вузе рассматривается нами как неотъемлемая часть непрерывного образования, всестороннего развития личности. Социологические исследования последних лет обнаружили достаточно устойчивую тенденцию в ориентации старшеклассников на продолжение образования и приобретение специальной подготовки. Так, на вопрос: «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» - 64,5% выпускников г. Сургута 1998 года ответили, что хотели бы продолжить свое обучение в вузе. Желание большей части выпускников продолжить свое обучение по-разному мотивировано, но преобладает стремление получить интересную профессию, иметь квалификацию для интересной работы в будущем.
Рассмотрению проблемы готовности выпускников школы к дальнейшему самообразованию посвящены работы: В.Г. Гуровой, В.А. Гусева, В.И. Журавлева, М.В. Левченко, Н.Н. Мальковской, П.А. Михайлова, Г.В. Рычковой, И.В. Шеханиной и др.
Данная проблема в теории обучения не нова, тем не менее, среди ученых нет единого подхода к определению сущности понятия «готовность». В толковом словаре СИ. Ожегова имя существительное «готовность» истолковывается как: 1) состояние готовности, подготовки к чему-либо; 2) решение на что-либо, желание, склонность, намерение, согласие сделать что-то, состояние в котором все было сделано, изготовлено [134,С131]. Таким образом, толкование самого понятия «готовность» содержит двойственность: с одной стороны - это состояние, с другой - это установка. Нередко в синонимическом смысле наряду с термином «готовность» используется термин «подготовка».
В современной психолого-педагогической литературе термин «готовность» используется для обозначения различных понятий. Так, в теории деятельности он используется для характеристики понятий «процесс», «состояние», а в теории личности термин «готовность» связан с такими понятиями как «отношение», «качество».
В исследованиях М.И. Дьяченко и А.А. Кандыбовича [52, С.20] определяется понятие «длительной устойчивой готовности». Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка к успешной работе. Длительная готовность - это устойчивая система важных качеств личности (положительное отношение к будущей профессии, организованность, внимание, самообладание и др.), ее опыт, знания, умения и навыки, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях.
Говоря о формировании готовности учащихся к обучению в вузе необходимо учитывать их основные психологические особенности, то есть особенности раннего юношеского возраста (14-18 лет), когда: -формируется самосознание - представление о себе самом, самооценивание умственных, моральных и волевых качеств; -появляется возможность самовоспитания; -возрастает волевая регуляция; -возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление; -появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах; -формируется собственное мировоззрение - как целостная система взглядов, знаний, убеждений; -стремление приобрести профессию - основной мотив познавательной деятельности. [139, С.289]. С учетом психологических особенностей готовность учащихся к обучению в вузе выступает как определенный уровень социальной зрелости школьника, характеризующий степень осознания им социальной значимости образования, глубины знаний, глубины интеллектуальных умений и навыков, устойчивости ориентации на послешкольное образование.
Спрашивая первокурсников СурГПИ: «С чем непривычным, новым встретились Вы на первом курсе?» - мы получили следующие ответы: «с иной, в отличие от школьной, организацией обучения» - 42,2%, «с большим объемом самостоятельной работы» - 43,5%, «с новыми для меня нормами студенческого коллектива» -5%. Все перечисленные факторы сильно влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни, И от того, как вчерашний школьник будет заблаговременно подготовлен к преодолению трудностей, будет во многом зависеть качество его учебы в вузе.
Процесс обучения в высшей школе значительно отличается от процесса обучения в средней школе, прежде всего, по уровню сложности учебно-познавательной деятельности студента, которая: 1)носит творческо-поисковый характер, 2)отличается большой самостоятельностью,
3)основывается на гностических умениях, которые связаны с осмыслением студентами психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний,
4)требует сформированности иного уровня самоорганизации студентов в учебном процессе [218, С.54].
Формирование выше перечисленных качеств учебно-познавательной деятельности у школьников является одним из условий, способных сгладить ярко обозначившееся в последнее время противоречие между объективными требованиями, предъявляемыми вузом к качеству подготовки выпускников школ и уровнем их готовности к обучению в вузе. Это, в свою очередь, открывает огромные возможности для совершенствования учебно-воспитательного процесса школы, его сближения в старшем звене с вузовским. Таким образом, речь идет о реализации принципов преемственности в системе "школа-вуз".
«Преемственность - это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [204]. Публикации, анализирующие сущность и особенности преемственности в учебно-воспитательном процессе (Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, СИ. Казаченко, М.Н. Лебедева, А.А. Люблинская, М.В. Левченко, П.А. Михайлов, A.M. Петров, Д.Ш. Ситдикова, И.В, Шеханина и др.), приводят нас к выводу о том, что в теории обучения преемственная связь, направленная от одного года обучения к другому, преемственность в выборе форм и методов работы как педагога, так и обучаемого, преемственность между различными последовательными этапами обучения: дошкольными учреждениями и школой, средней школой и вузом - является непременным условием успешного обучения и формирования у учащихся системы знаний.
Методологические основы систематизации знаний учащихся
Главным условием формирования у учащихся готовности к обучению в вузе является постепенная систематизация усваиваемых ими знаний. Из данного вывода вытекает необходимость глубокого исследования теоретических основ систематизации знаний, которые содержат синтез философского, психологического и педагогического аспектов этого вопроса. Причем психолого-дидактический аспект теории систематизации знаний имеет своей методологической основой теорию познания, системный метод, как осознание системности материального мира и системности его познания.
В философии нет однозначного определения понятия "система". Слово "система" в древнегреческом языке имело обширный круг значений: сочетание, организм, устройство, организация, союз, строй, руководящий орган. По одним источникам "понятие системы впервые встречается у стоиков, толковавших его в онтологическом смысле, как мировой порядок" [160]. Из собраний текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура [114] следует, что древние, в частности Эпикур, использовали понятие "система" для обозначения определенной суммы знаний.
В трудах философов с позиции "диалектики система есть не просто определенным образом структурированная, а изменяющаяся, развивающаяся целостность"[205, С.6]. По определению В.Г. Афанасьева, "система -это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. ... Связь между компонентами системы настолько велика, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом" [8, С. 19]. В работе "Системность и общество" В.Г. Афанасьев подчеркивает, что "системность - качество, свойство объективного мира, и оно отнюдь не зависит от того, что человек думает о системности. И наши системные представления лишь отражение системности объективного мира" [9]. Осмысление принципа системности, имеющего не только конкретно-научное, но и общенаучное, философски- мировоззренческое значение было подготовлено длительной историей естествознания и философии. Осознание данного принципа как такового началось еще в рамках натурфилософии, которая видела свою задачу в том, чтобы "систематизировать" знания о природе, полученные в конкретных науках. Однако натурфилософы открыли квазисистемность, сводимую к застывшей квалификации или метафизическому раскладыванию всего сущего по раз и навсегда данным полочкам универсальной "системы".
В сочинениях И. Канта мы находим: "Под системой же я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей" [81]. Указывая на системность познания, философ требовал, чтобы знания образовывали не агрегат, а систему, в которой целое важней частей.
В.Ф. Шеллинг [219], а затем Г.Ф. Гегель [32] предприняли попытки соединить "систематизацию" с принципом развития. Но "идеалистическое представление о природном и социальном мире как отблеске абсолютной идеи привело к тому, что оба мыслителя замкнули принцип системности внутри самой философии, а тем самым обескровили и диалектический принцип развития, оказавшийся в прокрустовом ложе метафизической системы" [205].
В целом в немецкой классической философии однозначно утверждалось, что знание о предметах как таковых - это простое знание, от которого необходимо перейти к знанию сущностному, системному, когда предмет выступает как включенный в более широкую систему. В этом заключалось позитивное значение взглядов немецких мыслителей.
Дальнейшее развитие принцип системности нашел в материалистической диалектике. Единство принципа развития и принципа системности осмыслено в работе Ф. Энгельса "Диалектика природы": "Вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, при чем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом... В том обстоятельстве, что эти тела находятся во взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение. И если далее материя противостоит нам как нечто данное, как нечто несотво-римое и неуничтожимое, то отсюда следует, что и движение несотворимо и неуничтожимо. Этот вывод стал неизбежным лишь только люди познали Вселенную как систему, как взаимную связь тел." [221, С.392].
Философские идеи о системе, как внутренней сложности и взаимной обусловленности сторон, частей, различных аспектов исследуемых объектов и т.д., были восприняты естествознанием Нового времени. Особенно значителен прогресс в разработке конкретно-научных методов описания систем разной природы и разной степени сложности в науке второй половины 19- начала 20 в. (теория Дарвина, статистическая физика, структурная лингвистика и т.д.).
Первой естественной наукой, в которой объекты исследования рассматривались как системы, была биология. В ее рамках были разработаны такие важные для системного анализа принципы, как принцип отбора, "слабого звена", принцип обратной связи. Данные принципы служат важным инструментом для решения как практических, так и теоретических проблем в различных областях знания. Многообразие и неустойчивость параметров биосистем, невозможность описания их языком математики, поиски принципов обобщения этих систем привели к изучению систем и общих принципов их функционирования и развития. Первая концепция "общей теории систем" была выдвинута австрийским биологом Л. Берталанфи. Ее суть В.Н. Садовский выразил следующим образом: "Общая теория систем - междисциплинарная область научных исследований, ставящая своей задачей выявление и теоретическое описание закономерностей строения, поведения, функционирования и развития систем" [159, С.6]. Исследования по общей теории систем Р.Л. Акофа, Л. Берталанфи, Дж. Клира, В.Н. Костюка, О. Ланге, В.А. Лефевра, М. Месаровича, Г. Паска, Н. Рашевского, У. Росс Эшби и ряда других послужили концептуальной основой для работ в области биологии, социально-политических, психолого-педагогических и ряда других наук.
Методика систематизации знаний учащихся
Методика систематизации знаний учащихся. Методику формирования системных знаний обучаемых по предметам естественнонаучного цикла мы строим на основе теории управления педагогическими системами СИ. Архангельского [7], В.П.Беспалько [13,14], И.В.Кузьминой [102], В.П. Симонова [168], теории деятельности А.Н. Леонтьева [108], теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [28] и Н.Ф. Талызиной [183], методики формирования обобщенных умений А.В. Усовой [194] и методологических подходов к усвоению знаний А.Н. Крутского [97,98,99]. В разработке принципов, на которых строится предлагаемая методика, мы опирались на труды Л.Я. Зориной [68, 69], М.И. Махмутова [115], П.И. Пидкасистого [142], П.Я. Юцявичене [225, 226].
Как показали исследования психологов, формирование системных знаний у учащихся происходит в процессе деятельности учения. Деятельность учения предполагает саморазвитие учащегося, превращая его из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается ими, корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность, как целое, включает в себя ряд специфических действий и операций. Операции не имеют ни цели, ни мотивов -они являются автоматизированными способами выполнения действий.
Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно- корректировочная. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентированной частью.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для полноценного формирования знаний необходима следующая последовательность этапов: I этап- мотивационный, II этап- ориентировочный, III этап- материальный или материализованный, IV этап- внешне речевой, V этап- беззвучной устной речи, VI этап- умственного или внутриречевого действия. Любой предмет естественнонаучного цикла является развитой теоретической системой знаний, и для ее усвоения необходимы определенные интеллектуальные операции, с помощью которых ученик может перерабатывать поступающую информацию, устанавливать связи и отношения между реальными объектами и соответствующие им идеальные связи понятий.
Если какие-либо операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация) несформированы и неосознаны школьником, то учение невозможно. В этом случае обучение необходимо начинать с предметной деятельности, в ходе которой практические действия с реальными предметами и явлениями закрепляются с помощью слов и постепенно интериори-зуются, переходя во внутренний план в форме понятий и операций.
Формирование каждого принципиально нового знания проходит вышеописанные этапы, на каждом из которых формируется соответствующая форма действия.
В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.
Главную трудность на пути составления ООД III типа представляет процесс выделения учащимися (под руководством учителя) в предложенном материале таких существенных свойств и отношений, которые могли бы служить ориентирами для выполнения любого частного задания данной области. При этом важно вооружить учащихся системным подходом к усвоению знаний, который предполагает наличие методологических знаний у учащихся.
Обучение по ООД III типа первоначально требует больше времени, чем обучение по ООД II типа (по алгоритму), но после нескольких первых заданий темп обучения возрастает, число ошибок уменьшается, а само сформированное действие обладает свойством широкого переноса в новые условия [194].
Надо сказать, что существует четвертый тип учения, который также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы действия. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ООД, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.
В нашей методике центральное место занимает задача обучения учащихся методам и подходам систематизации как приемам умственной деятельности (умственным действиям, интеллектуальным операциям). Развитие мышления в этом случае приобретает двойственную функцию, выступая, с одной стороны, как цель образования, а с другой, - как средство достижения цели более высокого порядка - средство совершенствования процесса приобретения знаний.
Учение, в данном случае, мы рассматриваем как процесс одновременного накопления системных знаний и овладения приемами оперирования ими. Овладение приемами предполагает: 1) ознакомление учащихся с ними; 2) применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном учебном материале; 3) использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности у учащихся в общем виде таков: усвоение содержания приема - самостоятельное его применение - перенос на новые ситуации. Учебный процесс по любой дисциплине - это сложная деятельност-ная система. Поэтому методическая система, управляющая этим процессом, не может быть простой. Она должна иметь сложность не меньшую, чем та система, для управления которой предназначена.
Организация и методика проведения педагогического эксперимента; его основные этапы
Педагогический эксперимент, проводившийся в рамках нашего диссертационного исследования с 1995 по 1999 годы, имел конечной целью проверить эффективность предлагаемой нами методики систематизации знаний учащихся, ориентированной, в первую очередь, на подготовку их к обучению в вузе.
В эксперименте участвовали 586 учащихся средних школ № 7 и №16, школы-лицея №1, частной гуманитарной гимназии города Сургута, школы №4 города Пыть-Яха, гуманитарного лицея при Сургутском государственном педагогическом институте, а также слушатели подготовительных курсов и абитуриенты, поступающие в Сургутский государственный университет.
В задачи эксперимента входило: 1. Изучение состояния проблемы систематизации знаний учащихся в условиях традиционного обучения. 2. Апробация, усовершенствование и проверка эффективности предлагаемой методики систематизации знаний учащихся, находящейся во взаимосвязи с содержанием учебного материала и формами организации учебных занятий. 3. Оценка влияния разработанной методики на качество знаний выпускников. 4. Оценка эффективности предлагаемой методики. Эксперимент осуществлялся в три этапа и включал в себя: - констатирующий эксперимент (май 1995-январь 1996 гг.); - формирующий эксперимент (1996-1998 уч. годы); - контрольно-аналитический эксперимент (1998-1999 уч. г). До начала эксперимента была проведена работа по изучению философской и психолого-педагогической литературы, посвященной системному подходу, систематизации знаний учащихся, инновационным технологиям; частично осуществлен теоретический анализ диссертационных исследований, изучен и обобщен передовой опыт работы учителей, работающих по предметам естественнонаучного цикла, составлена основная часть библиографии по изучаемой проблеме.
В ходе констатирующего эксперимента (май 1995-январь 1996 гг.) изучался уровень системности знаний учащихся одиннадцатых классов при традиционном обучении, выявлялись трудности, возникшие у учителей при организации работы по систематизации знаний учащихся и причины, обусловливающие низкую системность знаний выпускников. С этой целью нами посещались заседания методических объединений учителей биологии, географии, физики, химии города Сургута, проводились собеседования и анкетирования учителей, посещались и анализировались открытые уроки. С целью изучения состояния проблемы систематизации знаний в практике школьного обучения было проведено тестирование 56 учащихся 11-х классов школы №4 г. Пыть-Яха, 48 учащихся 11-х классов школы №16 г.Сургута, 120 слушателей подготовительных курсов СурГУ и 60 абитуриентов, поступающих на инженерно-физический и медицинский факультеты СурГУ - выпускников случайно выбранных школ города Сургута, Сургутского района, городов и поселков Ханты-Мансийского автономного округа. Состав слушателей подготовительных курсов был следующим: 82,5 % слушателей - учащиеся 11-х классов средних школ, гимназий, лицеев, расположенных в различных районах г.Сургута и 17,5 % слушателей - учащиеся 11-х классов школ Сургутского района.
В констатирующем эксперименте учащимся предлагался тест, в содержание которого включались вопросы, удовлетворяющие требованиям информационно-диагностической ценности, содержательной валидности и доступности.
Информационно-диагностическая ценность обеспечивалась подбором вопросов по изменяющейся сложности, направленности на выявление различных уровней сформированности систем знаний и метазнаний, выявление отсутствия таких связей.
Выводу о содержательной валидности и доступности вопросов теста предшествовал их теоретический анализ, в процессе которого учитывалась специфика проводимого исследования, рассматривалось соответствие содержания вопросов программным требованиям. Доступность обеспечивалась также устными разъяснениями формулировок вопросов. Время, отводимое на тестирование учащихся, практически не ограничивалось.
В соответствии с темой исследования учащимся предлагались вопросы вида: «Что такое...?» или «Что называется...?», предполагающие ответ в виде определений. Данные вопросы задавались с целью выявить родовидовую систематизацию знаний учащихся. Вопросы вида: «Что вы знаете о...?» нацеливают учащихся на раскрытие всего объема знаний об интересующем нас объекте. По содержанию и структуре ответа можно судить о качестве предметных и метапредметных знаний, а также умении учащихся их систематизировать. Следующий вид заданий был дан с целью выявить умение классифицировать и оформлять результаты классификации в виде таблиц и схем.
